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篇1

 

伴隨著對學科建設的關注，高師小學教育專業的學科基礎是什么，成為其學科建設首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認為小學教育專業屬多學科支撐的一個專業，如教育學、心理學、文學、理學、史學、健康醫學、音樂、美術等;[1]一種觀點認為，初等教育學學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學學科建設才能促進初等教育專業的可持續的健康發展再一種觀點認為，小學教育專業是由多種相關學科開放融通、共同支撐的復合結構，其中，教育學科和任教所對應的某一相關學科的二級或三級學科作為主干學科，與任教相關的其他學科作為輔助學科支撐，兩者融合交叉形成以學科教育為形態的學科領域。那么到底應怎樣認識小學教育專業的學科基礎呢?

 

本文從以下幾方面進行論述。

 

一、基于小學教育性質及小學教師專業特性的分析

 

(一)基于小學教育性質的分析

 

對小學教育性質的認識，既是制約小學教育專業人才培養模式與課程設置的根本因素，也是確定小學教育專業學科基礎的重要依據。雖然受應試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領域對小學教育性質的認識存在不同程度的誤區，但回到小學教育本身，還是可以認清小學教育的特性之所在，進而明晰小學教育專業的學科基礎是什么。

 

小學教育具有不同于基礎教育其他階段的特性。小學教育與幼兒教育、中學教育同屬基礎教育，具有基礎教育的特性，如全民性、全面性、基礎性、義務性、啟蒙性等，但這并沒有區分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學教育連接著幼兒教育與中學教育，具有銜接性、過渡性。學前教育的主要特性是保育，是小學教育的前奏;中學教育的主要特性是學科教育，是小學教育的另一樂章。因而小學教育的低學段具有一定的保育性，高學段具有一定的學科教育性，這也同時表明了小學教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學科教育性。因此高師小學教育專業的學科基礎既不是學前教育學，也不是“學科+教育”雙學科(或簡稱學科教育學)。

 

那么，小學教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學教育的任務看，一個可能的答案是養成性。當代小學教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學會學習，注重培養兒童的社會意識、創造能力、合作精神以及對自然科學知識的興趣等，為今后一生的可持續學習，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎是什么?一定意義上講，是一個人在小學階段養成的良好品德、良好習慣(包括良好的學習習慣、生活習慣等)小學階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習慣會影響其一生。故小學教育促進小學兒童?養成良好的品德與習慣就顯得非常重要，由此而言，養成性成為小學教育的主要特性。

 

養成性承接小學教育的自然性與社會性。小學兒童的養成教育既要遵循小學教育的自然性又要體現小學教育的社會性，是在遵循小學兒童生命成長規律的基礎上，依據社會要求培養、形成小學兒童良好品德與行為習慣。小學兒童養成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學科綜合知識等，為小學兒童良好品德、良好行為習慣的養成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對小學教育性質的認識，離不開對小學兒童生命特性的認識、對養成教育的認識以及小學學科教育教學的認識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學學科建設的范圍與任務。

 

(二)基于小學教師專業特性的分析

 

從小學教育的特性看，小學教師專業特性在于養成性、綜合性。小學教師專業的養成性是相對于學科教學性而言的。小學教師是小學兒童的教育者，不是小學學科的教授者;是以小學兒童的教育為己任，而不是以小學學科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務。小學兒童教育的重心在于養成教育，小學教師應有明確的養成教育意識，懂得養成教育的原理與方法，并能促進小學兒童良好品德、良好習慣的養成，促進其生命的健康成長。

 

小學教師專業的綜合性是相對于分科性而言的。小學教師若要勝任促進小學兒童生命成長的工作，僅有某一學科的知識與技能是遠遠不夠的。對此，國外全科小學教師即是一個有力的佐證。英國小學校長認為，如果只教一門課，那么教師只會關注孩子在這門課上的表現，這會導致“割裂的評價”。比如說，一名學生在數學課上表現很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認定為“差學生”。全科教師的職責正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學科界限來粗疏劃定，一名細心的全科教師會發現“愛做火箭的學生”、“擅長拼寫單詞的學生”…[4可見，小學教師對小學兒童生命潛能的發現與培養，必須得憑借自身的綜合性素質、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學教師的專業特性體現為綜合性。

 

從小學教師由中師培養升格為高師培養的旨趣看，小學教師專業特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠先生指出，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學生，重視小學生的優點。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學教師專業的文化性凸顯的是小學教師自身的文化修養，小學教師對教育和小學兒童的認識與理解是支撐小學教師專業發展之根。

 

綜上所述，小學教師專業的養成性、綜合性與文化性，均指向小學兒童的教育，而對小學兒童教育的研究恰恰是初等教育學學科建設的核心。

 

二、基于高師小學教師培養模式的分析

 

盡管小學教育專業的設置是依據社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學科基礎;盡管小學教育專業在創建伊始及其十年的發展進程中沒有明確的學科建設，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學界對小學教育專業建設的學科基礎認識多元而模糊，但從對全國高師小學教育專業建設人才培養模式的分析中可以窺見其學科基礎之所在。

 

小學教育專業是一個獨立專業，而不是某學科專業與教育專業的結合。從教師學科標準的角度看，小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科。如美國教師學科標準中，將“小學教育”與數學教育、物理教育等其他學科并列。我國“小學教育作為一個區別于其他學科的本科專業，應當建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應當有適應小學教師需要的具有小學教育獨特性的本科水平”。161可見，小學教育作為一個獨立的教育學類專業，其學科基礎不可能是“學科+教育”，而應有自己獨立的學科基礎。

 

小學教師的培養模式不同于中學教師的培養模式。目前我國中學教師的培養模式有“雙專業模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業雙學段、“4+2”或“4+1+2”雙專業雙學位，小學教師的培養模式是“單專業教育學位”。171盡管小學教育專業在具體的培養模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質皆是試圖超越中師培養模式和有別于中學教師的培養模式，探索適合小學教師的培養模式。這就表明，高師小學教育專業有著不同于中學教育專業的學科基礎，即不可能是以學科教育為形態的學科領域。

 

從小學教師面臨的現實問題看，缺乏初等教育學理論的支撐是其癥結所在。新課程改革以來，小學教師持續接受了學歷提升、計算機信息技術、學科教學等多方面的培訓，一定意義上不乏各學科的知識，但面對現實問題，仍感束手無策。我們認為，小學教師許多教學困惑無法解決的一個重要原因，是他們缺乏應有的初等教育學理論。教育理論的學習是小學教師入職后可持續發展的基礎，同時也是彌補中師培養之不足所在，更為重要的是小學教師對小學教育的理解對小學兒童的理解具備對小學教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學理論學習的價值所在。

 

由此可見，小學教育與小學兒童是小學教師的工作性質與工作對象，對小學教育的認識是小學教師教育的主要內容，以小學教育為研究對象的初等教育學成為了小學教育專業的學科基礎。

 

三、初等教育學學科建設與教育學的關系

 

如果確定了初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，那么就需要廓清初等教育學與教育學的關系，這是初等教育學學科建設的前提。

 

初等教育學與教育學的關系似乎無需證明，前者是后者的下位學科，后者屬于前者的上位學科。但事實并非如此，至今初等教育學并沒有成為教育學獨立的二級學科，不過，不論是基于教育學學科體系，還是高師小學教育專業建設實踐探索，以及教育學界及初等教育學界的理論研究，初等教育學作為教育學二級學科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學的不斷分化與發展，教育學的學科體系不斷擴展，教育學學科體系也需要完善，初等教育學的建立也是對教育學學科體系完善的一個貢獻。問題的關鍵是，初等教育學學科建設如何擺正自己與教育學的關系。

 

教育學是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科作為一個新興學科，需要開拓性建設。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構想。既然教育學是初等教育學的上位學科，那么初等教育學的學科建設就必然要以教育學為基礎。雖然高師小學教育專業是近十年來我國教育發展的產物，是按照社會的需求而設置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現象，揭示與解釋初等教育規律，更是人類生存的需要，人類認知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學學科之中，所以建立初等教育學科必須以教育學為基礎。

 

同時，構建初等教育學需要警惕簡單套用教育學框架與內容的做法。這是己有一些小學教育學教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學的框架是怎樣的，但它與其他學科的一些區別還是比較清楚的，如初等教育學不是普通教育學的“小學版”，不是教育學理論在小學教育中的簡單應用。再有，教育學框架本身也存在一定問題，教育學界對教育學自身的反思也為初等教育學的構建提供了借鑒與參考，所以初等教育學的建設應依據教育學的基本原理，但不是簡單地套用。

 

四、初等教育學學科建設與兒童研究的關系

 

毫無疑問，小學教育是為小學兒童服務的，初等教育學學科建設必須研究小學兒童。但研究小學兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學學科建設與兒童研究的關系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學的研究對象是什么。目前的認識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認為，以兒童為研究對象的學科是兒童學，初等教育才是初等教育學獨特的研究對象。研究兒童的領域涉及哲學、心理學、文學、醫學等諸多學科，初等教育學作為教育學的二級學科，也必然要研究兒童，但并不能承擔起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學兒童，而且是立足于小學兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵與規律，具有不可替代性，因而成為初等教育學的研究對象。如果我們把初等教育轉化為以小學兒童教育來表達，那么初等教育學的研究對象是小學兒童教育，也不是兒童。

 

但小學兒童在初等教育學學科建設中有著非常重要的地位，是初等教育學學科建設的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學說、流派)中最簡單、最一般的本質規定，構成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質的規定;其二，此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內涵貫穿于理論發展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學理論體系。191小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學學科建設的邏輯起點。

 

兒童研究成果(或兒童學)是初等教育學學科建設的重要基礎之一。初等教育學學科建設必須基于兒童研究的成果，尤其是小學兒童的研究成果。正如有學者指出，初等教育的建立必須認清小學生的特點，必須借助兒童發展心理學等基礎學科研究成果來建設初等教育學。15如果離開了小學兒童研究成果，所構建的初等教育學就不是真正意義上的初等教育學。

 

五、初等教育學學科建設與其他多學科的關系

 

除了明確與教育學、兒童學關系之外，初等教育學學科建設還必須明確與其他多學科之間的關系。

 

從學科含義看，初等教育學學科建設需要多學科知識的支撐。學科一詞有多種內涵，基本含義有三種，一是教學的科目;二是學問的分支;三是學界或學術的組織。在此所言的學科(discipline),相對于教學科目的學術分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領域為研究對象，運用多學科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學學科建設是以初等教育為研究對象，運用多學科知識形成的一個有關初等教育的相對獨立的知識體系。

 

從研究對象看，初等教育學學科建設離不開其他學科知識。初等教育學學科建設要立足于教育立場、基于小學兒童生活來研究小學兒童，然而要研究小學兒童的教育、小學學科教育、小學教師、小學校等，不僅需要教育學及其理論基礎的學科知識(如人學、心理學、文化學、社會學等)有關兒童學學科知識(如兒童心理學、兒童生理學、兒童哲學、兒童文學等)，而且還需要管理學、數學、語言學、物理學、化學、生命科學、環境科學、教育技術學等一系列相關學科知識。

 

從學科構成看，初等教育學學科必須形成自己獨立的理論體系。以學科標準衡量一門學科的獨立地位，其關鍵在于它是否形成獨特的概念系統和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系。1101這就意味著初等教育學學科建設必須形成自己特有的概念系統以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構成嚴密的理論體系，而不是簡單地將多學科知識羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學學科建設是一個學科群建設

 

確定初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎，還需要明晰的一個關鍵問題是，初等教育學學科建設并不是一門初等教育學的建設，而是初等教育學學科群建設。

 

“許多學科在其發展過程中，都會形成一定的分支學科或交叉學科，構成一系列學科，有人稱之為學科群。”1111作為一級學科的教育學學科發展是這樣，作為二級學科的高等教育學學科發展也是如此。同樣，初等教育學學科發展也必然會形成一定的分支學科或交叉學科，從而構成學科群，如初等教育學、初等教育哲學、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學、初等課程教學論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

篇2

 

學科建設是專業建設的支撐，任何一種職業成為一門專業的核心都有其賴以存在的學科做基礎。步入大學行列的小學教育專業，已經走過了十年的路程，在專業建設的諸多方面都取得了一定成就，但同時也存在重大缺陷，即缺乏支撐其自身專業發展的學科基礎，這必將嚴重影響小學教育專業的健康發展。

 

初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，只有加強初等教育學科建設才能更好地促進小學教育專業的可持續的健康發展。為此，本文圍繞初等教育學科建設的價值、核心問題、關鍵所在作一初步思考。

 

一、明確學科建設價值：初等教育學科建設的前提

 

學科建設是大學的一個永恒主題，是大學各項建設的核心，重視與加強學科建設是近年來高等院校特別關注的問題，也是高等教育研究的熱門話題。但在目前的初等教育研究領域，絕大多數教育工作者對學科建設的價值缺乏應有的認識，學術界也難以聽到初等教育學科建設的聲音。這樣，明確初等教育學科建設的價值就成為初等教育學科建設的重要前提與必要條件。

 

(一)有助于促進小學教育專業建設

 

從學科建設與專業建設的關系角度看，專業是以學科為背景的培養專門人才的分類方式，專業建設需要學科建設支撐。但我國小學教育專業的十年建設缺乏相應的學科建設支持，這樣，盡管取得了一些成績，但也存在著深層的理論問題。

 

以人才培養模式為例。探索本科層次小學教育專業人才培養模式是小學教育專業建設的重點之一。經過十年的實踐探索，目前已經初步形成了四種人才培養模式：一是以“能從事教育科研的教學復合型小學教育工作者”為培養目標的綜合培養，分科選修的“2+2”培養模式;二是“以通識教育和專業基礎教育為基點，為21世紀的小學培養高層次優質、合格的科研型小學教師”為培養目標的“綜合培養、特色人才”培養模式;三是以“全面發展、學有專長、特色鮮明”為培養目標的“分方向”培養模式;四是以“培養德智體美等全面發展的、能適應21世紀小學教育改革和發展需要的、具有創新精神和實施素質教育能力的小學師資”為目標的“2+大文大理”的培養模式。

 

一定意義上講，這四種培養模式的形成更多地依賴于現實的小學教育需要、辦學機構自身的現有優勢與經驗，相比而言，缺乏系統的理論依據。審視這四種人才培養模式的表達不難發現，定位培養目標的理論依據并不明晰。初等教育學科是小學教育專業的支柱性學科，是建構小學教育專業人才培養模式的理論基礎。加強初等教育學科建設有助于促進人才培養模式的科學建構。不僅如此，小學教育專業建設的其他主要方面，如專業理念、課程設置、教材建設、教師隊伍建設、管理體制建設等方面，也都需要初等教育學科建設的支持。

 

(二)有助于加快初等教育學院的大學化進程

 

目前，我國大部分高校中的初等教育學院主要是由中等師范學校、專科學校升格與師范大學合并形成的，雖然形式上完成了向大學的轉化，但在文化層面上還主要為中師文化，如教師注重教學技法、教學操作，缺乏學術意識、科研意識與能力，學術氛圍淡薄，等等。這種狀況難以勝任培養本科層次小學教師的需要，因而必須要進行文化的改造，使之大學化。

 

初等教育學院文化的大學化是一項長期而艱巨的任務，需要有正確的理念、有效的措施與長期的努力。在文化改造的過程中，既要傳承中師文化的精髓，又要突破中師文化的限制，其重點是培育大學精神。大學文化精神集中體現在人才培養、科學研究、服務社會三個方面，而學科建設恰恰是大學文化精神集中而具體的體現，是高校履行人才培養、科學研究、社會服務職能的載體。因而加強初等教育學科建設，必將促進與加快初等教育學院的大學化進程。

 

(三)有利于推動初等教育學科成為一門獨立學科

 

目前，我國初等教育學并不是教育學中一門獨立的二級學科，這既有歷史的原因，也有現實的因素。那么初等教育學科能否成為教育學的一門獨立的二級學科呢?一些專家學者從不同角度給予了肯定性論證。如謝維和教授從學科涵義的角度肯定了初等教育學科獨立存在的地位。

 

他認為學科可以分為兩類，一類是指數學、物理、化學、生物等內部具有一整套概念、范疇、原理，內在聯系非常密切，具有自己的邏輯體系的學科;另一類是以現實生活中某一領域作為其學科基礎，不同類型的知識運用于該領域，并形成穩定的聯系，具有其核心價值、核心信念、核心理論的學科，如環境、教育、生命、海洋等學科。從這個意義上看，初等教育學是一門獨立的學科。也有學者從歷史、現實和學科自身發展三方面求證了初等教育學學科訴求的合理性。

 

初等教育學能否成為一個獨立的二級學科，不僅取決于邏輯的論證，而且還有賴于其自身的建設。由于我國本科層次小學教育專業的歷史僅有短短的十年，這期間集中探索小學教育專業人才培養模式、課程建設、教材建設等問題，學術論文相對較多地集中于小學教育專業建設研究，有關初等教育學科建設的論文卻屈指可數。因此，要通過重視與加強初等教育學科建設來促進自身的發展，推動其獨立為二級學科的進程。

 

二、建立初等教育學：初等教育學科建設的核心

 

建立初等教育學是初等教育學科建設的核心工作所在。其中，研究對象、學科性質、學科體系等是初等教育學科建設的基本問題，初等教育學科建設應著力研究這些基本問題。

 

(一)明確初等教育學的研究對象

 

研究對象是學科建設的基本問題，獨特的研究對象是學科建立的標志之一。初等教育學是否有自己獨特的研究對象是其能否成為一門獨立學科的關鍵所在。我們認為，小學教育是初等教育學獨特的研究對象。小學教育是對小學兒童簡單的讀寫算基本技能、生活經驗和基礎道德品質的教育。小學教育的特性主要在于“奠基性”與“方向性”，即為人的發展奠基，為人的發展確定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小學教育是為人生的發展奠定基礎，是以提高國民素質為目標進行的非定向、非專門的教育，是為社會所有行業培養人才打基礎。它的知識、技能不是為了選拔、升學、擇業，而是盡可能為人的身心全面發展提供最有利的條件。謝維和教授認為，教育的兩大功能，一是讓孩子轉變，從一個不成熟的孩子轉

 

變成成熟的人，適應社會的人;二是把握好轉變的方向。在中學、大學階段，方向性體現在轉變過程，而小學階段的轉變性體現在方向性上。可見，小學教育不同于其他階段、專業的教育，有其獨特的內涵，具有不可替代性。

 

小學兒童與小學教師是初等教育學研究的兩個基本點。小學兒童是小學教育的主體，小學兒童的生命成長有其自身規律，小學教育要遵循小學兒童生命成長規律，并實施他們可接受的教育，確保他們成長的方向性，這是小學教育的特性所在，應建立與小學兒童生命成長相匹配的教育教學理論。小學教師是小學教育的另一主體，是小學兒童生命成長的直接影響者。

 

一定意義上講，小學教育的特性決定了小學教師專業的特性。小學教育是不同于中學分科教育的綜合教育，小學教師專業特性也就體現為綜合性，因而對小學教師的培養應以綜合為主，并有側重。從現實情況看，制約小學教育的關鍵不是小學教師的教學技能，而是他們的文化修養與觀念，所以培養小學教師的文化素養是小學教師教育的重點。顧明遠教授認為，以往中師培養重視教師的技能，相對忽視教師文化素養的培養。小學教師的培養應該強調文化底蘊、通識教育、養成教育，使之具有較高的文化水準，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育學的學科性質

 

學科性質是對學科本質屬性及功能分類的界定，是學科建設的首要問題。它決定著學科體系的結構、層次和構建學科體系的方法，對該學科理論體系的構建，具有重要的、決定性影響，它同時也是一門學科是否獨立和成熟的一個重要標志。理論上講，一門學科的學科性質可以從縱橫兩個向度來定位。

 

所謂縱向定位是指將這門學科作為其上位學科的分支之一所具有的性質;橫向定位是指在本門學科的學科群中所處的位置。據此初等教育學的學科性質也可以從這兩個維度來定位。初等教育學既具有理論學科的性質，又具有應用學科的性質。從現實的角度看，初等教育學學科性質到底是怎樣的，還需要初等教育學界開展廣泛而深入的研討。

 

初等教育學的學科建設具有豐厚的學術資源和遺產。從教育史上看，近代以來許多中外著名教育學家大都始于對小學教育的研究，并在此基礎上構建普通教育學理論。顧明遠教授認為，建立初等教育學科必須以教育學為基礎，初等教育學科大部分基礎理論來自于教育學，但還必須要認清小學生的特點。謝維和教授指出，初等教育學要依據教育學的基本規律和基本原則來探索自身的規律。

 

朱小蔓教授指出，小學教育是以問題為本，以工作對象為基礎，回到問題的整合性去解決問題。因此，初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

 

(三)探索初等教育學的學科體系

 

學科體系的構建是學科獨立、成熟的重要標志。學科體系的內容包括許多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育學可能有三種相互聯系的不同體系，即理論體系、知識體系和課程體系。我們認為，初等教育學的學科體系也如此。其中，基礎理論是學科發展的基石，基礎理論研究是建立和完善學科體系的基礎性工作。

 

初等教育學科的基礎理論研究應建立在小學兒童身心發展規律的基礎上。謝維和教授指出，初等教育學科建設有三個立足點，一是以兒童的身心發展規律為學科基礎，學科建設、專業建設以及課程建設等都應建立在此基礎上;二是了解學生，認識學生，建立學生理論;三是養成教育理論，小學階段主要把握兒童轉變的方向性，把轉變體現在德育、養成教育中。這三點構成整個初等教育學科的支撐與核心理論、核心信念、核心價值觀念，要在這三個基礎上整合建立課程體系、教學方法以及專業人才培養模式。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學。

 

關于初等教育學學科體系或學科群的確立，借助教育學學科體系或高等教育學學科體系，以小學教育的自身性質而言，主要內容有小學教育學、小學教育心理學、小學教育社會學、小學德育學、小學課程與教學論、小學體育學、小學藝術教育學、小學管理學，等等。

 

構建初等教育學科體系的視角可以是多方位的，其中，立足小學教育自身發展邏輯，直面小學教育實踐是兩個基本方面。初等教育學科建設應克服簡單移植普通教育學的框架、模式或其他學科結構體系而缺乏自身獨特性的研究思路與做法，而應積極探尋初等教育學科理論體系的一些基本問題，如邏輯起點、研究對象、基本概念、研究方法、研究邊界等，形成本學科內在的邏輯結構與獨特學科體系。

 

小學教育實踐是初等教育學科建設的源泉之一。目前小學教育實踐在社會變遷的大背景下，在當代世界教育改革與發展的過程中，面臨諸多的困境與挑戰，這是初等教育學科建設必須面對的現實，也是當代研究初等教育學科建設必須回應的問題。所以回到小學教育實踐中，了解當代小學，直面小學教育的現實問題，以“問題研究”為一個主要向度，研究現實的小學，總結、提煉小學教育的經驗，注重揭示小學教育的深層次規律，是構建初等教育自身獨特學科體系的主要途徑。

 

三、加強學科隊伍建設：初等教育學科建設的關鍵

 

學科隊伍建設是學科建設的重要組成，也是其關鍵所在。目前，從我國各師范大學初等教育學院的教師總體情況看，以發表學術論文為例，無論是數量還是質量都比較弱，這反映了初等教育學院教師隊伍的整體科研意識與能力還比較薄弱，也是制約初等教育學科建設的主要因素，因此，加強初等教育學科隊伍建設就成了初等教育學科建設的關鍵所在。

 

(一)明確學科建設內涵，增強學科意識

 

對學科建設，學術界有著多維度、多層面的理解。從學位點建設角度看，主要指碩士點、博士點建設。從一門學科的角度看，學科建設主要包括學科性質、研究對象、概念體系、邏輯體系、學科結構、研究方法等問題。從學校的角度看，學科建設是一項系統工程。簡言之，學科建設涉及學科體系的建設、學術隊伍的建設、科學研究與人才培養等諸多方面的系統建設。

 

初等教育學院教師隊伍的學科意識是其學科建設的前提條件。

 

但目前，教師隊伍的學科意識比較薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小學教育專業本科化的歷史很短，自1997年我國高等師范院校增設小學教育本科專業以來至今，僅僅十年的歷史;二是作為大學的初等教育學院主要由中師等一些專科院校升格而形成，雖然在形式上成為了大學的一員，但在實質上還沒有完成大學化。三是到目前為止，初等教育學并沒有成為教育學的一門獨立的二級學科，人們的思想觀念中還缺乏學科意識，思考問題的立足點則是小學教育專業建設。因此，初等教育學界應加大學科建設的宣傳力度，明確學科建設的內涵與價值，營造學科建設的氣氛，增強教師的學科建設意識。

 

(二)造就學術帶頭人，組建學術梯隊

 

學科帶頭人是學術梯隊的組織者和“領跑者”，選擇和造就學術帶頭人是學科建設的關鍵。在這一過程中，既要注重學術帶頭人的引進，又要重視自身的培養。目前而言，還需要吸引有志于初等教育學科建設的教育學領域中的其他學科人員投入進來，同時在初等教育科學建設的過程中培養、造就其各學科方向的帶頭人。

 

大力加強學術梯隊建設。學術梯隊是學科建設的組織保證，也是學科能否持續發展的關鍵。在組建學術梯隊時，需要考慮梯隊成員的學科結構、年齡結構，使之更為合理;需要整合院內外、校內外的人力資源優勢;需要培養年輕的學術骨干力量。

 

(三)以科研帶動，以學位點為平臺

 

初等教育學科隊伍建設需要以科研來帶動。相比而言，初等教育學院教師的教學意識比較強。教師比較注重教學能力的提高，注重教案的寫作與規范，注重組織學生開展模擬教學活動等，這些是中師的良好傳統，需要發揚。但作為師范大學的成員，教師的學科意識、科研能力則必須加強。一定意義上講，將小學教師的學歷培養由中師提升為大學，其中一個主要內容是培養小學教師的研究意識與研究能力。這就需要教師首先要具有一定的科研意識與能力，但教師的科研意識與能力不是“說出來的”而是“做出來的”，需要通過真實的科研過程才能增強教師隊伍的科研意識與能力。

 

為此，初等教育學院應制定一系列向科研傾斜的政策，鼓勵、支持教師申請主持、參與各級科研課題，產出高層次、高水平的科研成果，并創設一系列的有效方式為教師的科研工作創造條件。其中初等教育學位點的創建是一個重要的平臺。通過研究生的培養，既可以為本學科培養專門的人才，又可以促進教師隊伍的建設，促進初等教育學科理論研究成果的問世。通過學位點的建設，強化教師的科學研究工作，增強教師的科研意識與能力，凝練學科方向，培養自己的專家隊伍。

 

(四)借力而行，加強橫向合作

 

初等教育學科建設需要借鑒多種學科建設的經驗。無論是已經成熟的學科，抑或正在走向成熟的學科，還是正在起步的學科等，其中，高等教育學科建設、學前教育學學科建設與教師教育學科建設的經驗最為值得借鑒。社會學家迪爾凱姆曾說過，當一門學科正在產生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現成的學科，將這些學科中的寶貴經驗棄之不用，顯然是不得要領的。當然，學科借鑒不等于簡單的知識移植或想當然的理論演繹，借鑒也不能代替自身發展。

 

初等教育學科建設需要通力合作。雖然已有學者呼吁初等教育學科建設，但“孤掌難鳴”。初等教育學科建設需要贏得教育行政部門的支持，需要聘請教育學科著名的專家學者為顧問，建立兼職專家庫，不定期地開展專家咨詢、講學、學科建設研討會等活動。依托現有的小學教師委員會等學會，將初等教育學界組織起來，制定初等教育學科建設規劃，明確目標、制定方案、提供條件;以項目的形式組織、實施，并應持續下去，推動全國性的初等教育學科建設。

篇3

一、歷史背景：初等教育學學科創建是小學教師專業化的必由之路

小學教師專業化經歷過萌芽、發展、深化和完善的過程。1681年，拉薩爾在法國創立了世界上第一所師資培訓學校，這是小學教師專業化的肇始。但是，當時的小學教師培養培訓機構，一般以“學徒制”培訓模式為主，這種培訓只是一種職業訓練而不是專業訓練。到了18世紀后期，許多西方發達國家通過立法逐步普及了初等義務教育，改革了教學形式和教學方法，充實和發展了教育教學理論，促進了教學的分化和發展，并逐步形成獨立的行業。為培養合格的小學師資，西方發達國家創辦了師范學校，頒布了相關法律，主要從師范學校的設置條件、教師培養、教師聘任和教師待遇等方面進行全面管理，小學教師培養正式邁入了法制化的軌道。師范學校不僅重視師范生的文化知識教育，同時開設了心理學和教育學課程，而且開始注重師范生教育教學技能訓練。

1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織最先在其頒布的《關于教師地位的建議》中，對教師專業化作出了明確解釋，倡議“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”1971年，日本在《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業本來就需要極高的專門性”。1986年，美國卡內基工作小組和霍姆斯小組先后發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》和《明天的教師》兩個報告，明確提出了教學專業化的概念，規劃了教師專業化的發展目標。同時，倡導大幅度改善教師待遇，建議將教師培養從本科教育階段過渡到研究生教育階段。”1989-1992年，經濟合作與發展組織相繼發表了《教師培訓》、《今日之教師》、《學校質量》、《教師質量》等一系列教師專業化改革的報告。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會上提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。20世紀80年代后期，英國構建了教師校本培訓模式，目的就是為了促進教師專業化水平。此后，又頒布了新的教師教育課程要求。20世紀80年代末，香港和臺灣地區開始探索教師專業化制度改革。總之，隨著教師專業化改革的不斷推進，教師專業化理念逐步深入人心。

舒爾曼認為，一個專業至少有六個基本特點：理想的職業道德；根植于理論、經驗或規范的學術知識；專業的技能和策略；運用理論進行實踐的判斷；從經驗中學習；掌管專業質量、進行知識收集的“團體”，其中，根植于理論、經驗或規范的學術知識，是所有專業的中心。由此觀之，一種職業要成為一個“專業”，沒有學科發展作為基礎是行不通的。從小學教師專業化的發展路徑看，西方發達國家完成了從中師教育到高師教育、從獨立封閉式培養到靈活開放式訓練的轉變，并逐步形成了本科、碩士研究生、博士研究生的小學教師教育體制。小學教師專業化發展是與教育科學的發展尤其是初等教育學學科的發展水平相適應的，建立在心理學、社會學、哲學、歷史學、人類學等研究成果基礎之上的初等教育學原理以及初等教育課程原理、教學策略、學校管理等所構成的小學教師教育專業課程群，已成為西方各國小學教師教育專業化的重要的學科基礎。

當前，我國正在進行小學教師專業化建設。我國小學教師專業化經歷了三級師范向二級師范并最終向一級師范過渡的時期。小學教師教育從中師、專科和本科的“舊三級”向專科、本科和研究生“新三級”轉變的“大學化”新趨勢逐漸凸現。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》。2012年2月，教育部又頒布了《小學教師專業標準（試行）》。然而，“教師專業化并不只是一個理論問題，它更是實踐問題，人們期待著教師專業化理念引領教師教育改革產生實際的成果。但是，教師專業化的實踐遠比目前有關的理論設想要復雜得多。教師專業化的實踐推進，目前還處于困難之中。”可見，小學教師專業化不可能“一蹴而就”，還有相當長的一段路要走，絕不只是學歷的簡單提升及知識儲量和程度的增加，小學教師專業化必須根植于初等教育學學科的土壤之中。因此，必須開展初等教育學學科建設研究，厘清初等教育學的邏輯起點、研究對象、學科性質和哲學基礎，分析初等教育學的學科因素，架構初等教育學的內容體系，這是當前小學教師專業化的必由之路。

二、現實期待：初等教育學學科創建是小教專業本科化的學科訴求

1998年，南京師范大學和杭州師范大學開始招收小學教育本科專業學生。迄今為止，我國小學教育本科專業已經走過整整18個年頭了。經過18年的實踐探索和理論研究，成果輝煌：2002年，小學教育專業正式列入教育部本科專業目錄（教育學門教育學類，專業代碼040105W）。據初步統計，全國已有130多所院校開設了“小學教育”本科專業。尤其值得一提的是，2007年，首都師范大學和上海師范大學舉辦的小學教育專業成為首批國家級特色專業建設點之一。此后，東北師范大學、天津師范大學、湖南第一師范學院等12所院校也相繼被批準為國家級特色專業建設點。縱觀18年的研究，大多停留在專業定位、培養模式、課程方案、教材建設等層面的探討上。這在小學教育專業初創時期，“摸著石頭過河”——邊探索邊實踐，這在當時確實很必要，也作出了應有的貢獻。然而，18年后的今天，如果還在這些方面爭論不休，顯然不夠了。當前，小學教育本科專業的研究已步入“深水區”一-必須研究深層次的學科建設問題，這是小學教育專業本科化的現實期待。眾所周知，專業建設必須要有學科支撐。那么，支撐小學教育本科專業的學科基礎是什么呢？目前學界普遍認為，應當積極構建獨立的初等教育學學科。

最早提出初等教育學學科訴求的學者是殷忠民、劉立德和阮成武。他們從背景與歷程、分化與定位、建構與提升三個層面對初等教育學學科建設進行了系統論述，認為初等教育學的形成是世界初等教育發展和教師專業化的客觀要求，我國初等教育及教育學學科發展、教師教育層次升級以及小學教師教育專業化，迫切期待初等教育學的研究和發展。阮成武更明確指出，隨著小學教師教育專業化的發展，與之適應的教育科學應進行必要的分化，加強初等教育學的學科和課程建設，應當發掘初等教育的特定內涵、特殊屬性和特有價值，實現科學主義與人本主義的價值整合，形成具有學理深度和回歸人文科學屬性的學術品格，使之成為小學教育專業不可或缺的學科基礎，阮成武還與劉立德一起專門針對初等教育學學科訴求的合理性進行了論證。指出初等教育學學科訴求是初等教育實踐發展的歷史推動，是小學教師專業化建設的現實要求，反映了教育學學科自身既有綜合又有分化的發展趨勢，初等教育學學科訴求的任務，是建立形成初等教育學的理論范疇和學科體系，為兒童學習和成長創造一片嶄新的天地。2008年1月，首都師范大學舉辦了初等教育學科建設專家咨詢會。會議邀請了顧明遠、謝維和、朱小蔓等著名教育學專家蒞臨指導，主要就初等教育學的研究對象、學科性質和學科體系進行了廣泛而深入的探討，影響深遠。顧明遠教授認為，初等教育學的支撐點除了教育學外，還應該有兒童心理學；謝維和教授肯定了初等教育學科獨立存在的地位，同時認為，初等教育學應當根據教育學的規律和原則來建構；朱小蔓教授指出，初等教育學不能簡單套用教育學理論，而應當依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等學科的成果，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。2008年7月，全國初等教育學會召開了以“面向基礎教育的高師小學教育專業課程教學改革與初等教育學學科建設”為主題的學術年會。“會議認為，隨著我國小學教師教育本科化進程的持續與深入，高師小學教育專業作為一種新興的本科教育，應逐步形成并確立專業建設所必須依托的學科基礎。圍繞這一主題和焦點，代表們進行了激烈而坦誠的思想碰撞，也取得了廣泛而深入的學術共識。會議主要達成以下三點共識：一是從理論和實踐多層面認識學科建設對于小型教育專業的重要性；二是從小學教師專業特性來確立小學教育專業的學科基礎；三是強調加強初等教育學學科建設。筆者也曾對小學教育專業的支撐學科問題進行過探討和分析，并指出了當時主要存在兩種觀點：一是教科院派觀點，認為小學教育專業歸根結底還是教育學專業，因此，教育學是其支撐學科；二是初教院派觀點，認為小學教育專業屬多學科支撐的專業，主要學科基礎是教育學+中文+數學。而劉慧教授則從小學教育性質、小學教師專業特性和高師小學教師培養模式的分析，厘清了初等教育學與教育學、兒童學以及其他多學科的關系，認為初等教育學學科是小學教育專業的學科基礎。

由此觀之，構建初等教育學學科是步入大學18年歷史的小學教育專業的現實期待與學科訴求。沒有一流的學科就不可能培養出一流的小學教師。初等教育學是小學教育專業的學科基礎，只有加強初等教育學學科建設，才能促進小學教育專業的健康發展。

三、學科邏輯：初等教育學學科可以從教育學學科分化之中衍生

創建初等教育學學科不僅是小學教師專業化的必由之路，是小學教育專業本科化的學科訴求，它本身也符合教育學學科分化的發展趨勢，完全可以從教育學學科中衍生和發展壯大。

眾所周知，任何學科的發展都是既高度綜合又高度分化。梳理教育學學科的發展歷程，教育學學科與其它學科一樣，也經歷過綜合、分化、再綜合和再分化的發展過程。教育學最初孕育在哲學之中，并沒有形成獨立的學科。1632年，捷克教育家夸美紐斯出版了《大教學論》，教育學作為一門獨立學科才開始正式誕生。雖然教育學學科已經獨立了，但此時的教育學學科還很不成熟，基本上是一個“大雜燴”。隨著教育實踐的發展和人們對于教育現象認識的不斷深入，教育學開始逐步走向分化，出現了教育概論、教學論、德育論、教育管理論等分支學科。教育學各分支學科也在不斷分化，例如，從教育概論中分化出教育目的論，從教學論中分化出課程論等等。與此同時，教育學還在不斷地綜合，產生了教育心理學、教育研究方法論、教育管理學、教育統計學、教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育文化學、教育未來學等交叉學科和邊緣學科。當然，教育學學科的分化一綜合一分化，并不是一個單一的路向，而是一個相互交叉和重疊的過程。

瞿葆奎先生認為，由于教育科學的特性，有多少可以用于研究“人”的問題的方法，便有可能產生多少分支學科；有多少種實際教育問題，就有可能產生多少分支學科。從學科發展的內在邏輯看，任何一門學科最初都是孕育在另一門學科之中，而后經過不斷發展才獨立成為一門新的學科。新學科的產生主要有兩種方式：一是原有學科的分化；二是學科之間的綜合。因此，我們可以從學科的分化和綜合中找到一些新學科的生長點。

從學科分化角度看，教育科學目前已經形成的分支學科還將進一步分化。有學者建議依據教育對象和教育類型的區別，將普通教育學更名為基礎教育學，進而使之與研究教育一般問題和基本理論的“普通教育學”區分開來，在此基礎上分化建立初等教育學和中等教育學，確立初等教育學獨立的學科和專業地位值得一提是，教育部在最新的學科與專業分類目錄中，已在二級學科“普通教育學”之下設立了初等教育學和中等教育學兩個三級學科。因此，筆者認為，初等教育學學科的創建，既可以不斷豐富教育學學科的內涵，又可以擴大教育學學科的外延，從而有效促進教育學學科的分化和發展。

篇4

關鍵詞：簡化；初等教育；要素教育；藝術；啟示

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）28-0026-02

一、裴斯泰洛奇及其簡化教育藝術思想

約翰·亨利赫·裴斯泰洛奇，19世紀瑞士著名的民主主義教育家、偉大的教育改革家，對初等教育的發展做出了卓越的貢獻。

1800年，裴斯泰洛奇在布格多夫初等學校，提出了“要素教育理論”、“簡化教學方法”等教育理論。“正如古希臘哲學家孜孜以求于物質世界本原問題的探索一樣，裴斯泰洛齊致力于教育世界基本要素的探索，致力于將復雜的教育現象簡單化，將深奧的教育規律清晰化，運用其高超的教育智慧，從紛雜的教育現象中提煉抽象出教育的最基本要素，進而開辟出一條提高人類教育效率的教育之路。”

裴斯泰洛奇反對當時鄉村教育的繁雜與無用，他認為應該對教育內容、教學方法進行簡化，使每位母親都能教育自己的孩子，并且促進初等教育普及和發展。大自然中的萬物都遵循著自身的法則，教育也不例外。裴斯泰洛奇認為，簡化教育應以遵循自然為基本原則。為保證當時教育的高效發展，他要求應把教育簡化進而實現教育對自然原則的遵循，“順應大自然普遍地要求這些教育應最大限度的簡明化，我的一切教學法著作一直是建立在這一觀念上的。首先，我的目標限制在努力實現盡可能的簡化，并且目的在于使學校的實踐更像家庭的。”裴斯泰洛奇的“要素教育”是在遵循大自然法的基礎上誕生的。他在《天鵝之歌》中寫道：“要素方法的問題，就是如何使人的才能和能力的培養與大自然的順序一致。我多多少少覺察到了這一問題的全部重要性，已花費了后半生的很大一部分精力努力解決它。”

二、簡化教育藝術的內容

《辭海》中“簡化”的涵義為：一，“使繁復變為簡單易行”；二，“藝術品的一個特征。指在洞察本質的基礎上以簡潔的組織手段和節省原則把豐富的意義和多樣化的形式組織在一個統一的結構中，從而創造出審美的效果。” “簡化教育”意為對復雜的教育理論或教學方法實施哲學思維的抽象和抽絲剝繭式的還原，運用抽象或還原所得的教育基本要素或單位，以簡單、清晰、易于理解和實施的方式呈現教育現象或教育規律的過程。這一過程所獲得的教育結果即為“簡化的教育”。

1.對教育內容的簡化。裴斯泰洛奇提出了集中體現簡化教育的“要素主義理論”，它以“教育心理學化”為前提。他認為，兒童的天賦能力和力量的發展都有其自然順序，任何事物都存在著一些最簡單的要素，都必須遵循從簡單到復雜的順序，如果兒童掌握了這些簡單的要素，再過渡到較復雜的要素，他們就能更好地認識周圍的世界。“最復雜的感覺印象是建立在簡單的要素上的。當你把簡單的要素完全搞清楚了，那么最復雜的也會變得簡單了”。裴斯泰洛奇要求兒童在德育、智育、體育方面通過簡化教育的“要素方法”獲得均衡和諧的發展。

在德育方面，裴斯泰洛奇認為“兒童對母親的愛”是道德教育的最基本要素。母親對孩子的關懷、保護，在孩子心里萌生出信任的情感。隨著孩子的世界的擴大，他們將愛加以擴充，由近及遠，擴大至愛全人類。

在智育方面，裴斯泰洛奇認為“數目、形狀和詞”是智育的最基本要素。任何復雜的知識都是從簡單的知識發展而來的，所以他把人類知識簡化為數、形、詞。他強調，智育不僅是傳授給學生知識，更重要的是促進學生的思考能力、判斷能力的發展。

在體育方面，裴斯泰洛奇把“各種關節的活動”看成是體育的最基本的要素。鑒于人類的各種活動，他認為，“各種關節的活動”是體育中各種復雜活動的基礎，兒童正是通過這些基礎才逐步完成復雜的動作活動。兒童身體的健康發育是他們成長過程中綜合實踐能力發展的保障，不應忽視體育的價值。

2.對教學方法的簡化。裴斯泰洛奇依據教育心理學化和要素教育理論，并遵循簡化的原則，對初等學校的語言教學、算術教學和測量教學等科目的教學方法進行簡化。裴斯泰洛奇說：“初等教育從它的本質講，要求普遍地簡化它的方法，這種簡化，是我一生所有工作的出發點”。

在語言教學方面，裴斯泰洛奇認為詞的學習是語言學習的最基本的要素，語音又是詞的最基本的要素，兒童在學習語言時應從發音開始，進而進行詞匯教學，最后過渡到語言教學。他提倡從簡到繁進行練習。

在算術教學上，他認為數字“1”是最簡單的要素，計數是算數能力的要素。他還主張通過具體事物或者直觀教具幫助學生了解數字概念，待兒童了解了數字概念后，再用教具幫助兒童逐步進行加、減、乘、除四則運算。在測量教學（又稱形狀教學）方面，他認為測量教學的目的是發展兒童對事物形狀的認識能力，直線是構成各種形狀的最簡單的要素。從認識直線開始就是測量教學的首要任務。先讓兒童通過直觀教具觀察直線，再認識三角形、四邊形及其他各種多邊形，在這個基礎上，再對曲線、圓、橢圓進行學習。

三、裴斯泰洛奇的簡化教育藝術對我國初等教育的啟示

基礎教育課程改革以來，我國的教育取得了顯著的成就，但是還存在著不注重基礎知識的學習，學生接受的知識復雜程度不一，農村初等教育比較薄弱的學校只重視文化知識的學習，教育脫離自然等現象，造成學生課業負擔過重等。基于裴斯泰洛奇的簡化教育藝術，探討其對我國的初等教育的啟示。

1.牢固基礎。裴斯泰洛奇的要素主義教育思想主張教育應從最簡單的要素開始。我國的初等教育也應重視基礎，打牢學生的基礎知識。知識之間是環環相扣的，扎實的基礎知識是學生前進的基石。學習猶如蓋房子，如果地基不牢固，房子是無法建下去的，同樣，學習知識也應打牢基礎，才能在以后的學習中輕松地掌握更深層次的知識。

2.降低教育實施的難度與復雜程度。在我國初等教育階段，有些教師授課不易于為學生輕松的接受，注重題海戰術，沒有掌握易于學生接受知識的簡單明了的教學方法，向學生講些超越他們這個年齡階段的知識，超過了學生心智發展的水平，嚴重影響了學生的身心健康的發展。因此，針對我國當前教育的難度和復雜性，我們很有必要簡化教育知識，促進學生的智力發展，“對教育的內容與方法做出簡化，務使孩子通過最簡捷的途徑實現教育的目的——獲得關于外部事物的清晰概念，選擇那些能夠體現其所屬學科基本特征的物體作為教學內容，同時在實施方式上要能夠體現孩子的年齡特征和學習習慣”。

3.促進教育均衡和諧地發展。要素教育主張每個人在德、智、體幾個方面都能受到最基本的教育而得到均衡和諧地發展。我們的教育不能偏廢學生任何一個方面的發展，造成不健全的人格的培養。在提倡素質教育的當今社會，我們更需要學生各個方面均衡和諧的發展，為社會培養身心健康全面發展的人。

4.教育適應自然。教育遵循自然是裴斯泰洛奇簡化教育藝術的基本原則。我們的初等教育要遵循自然，了解兒童的天性，不能壓抑他們個性的發展。當今經濟社會的發展，要求我們的教育培養適合經濟社會發展的人才，我們要開展遵循自然發展的教育，為社會培養出適合社會發展的人。

四、結語

裴斯泰洛奇創建的初等教育體系，以簡化為一大特色，對現代初等教育的發展有著極大的啟示。規律是簡單的，簡單也是一種美。現代教育進入知識爆炸式增長和信息極大豐富的時代，在正確認識教育規律的前提下，對教學內容和教學方法的新的簡化形式進行科學地探索，把有意義的東西從無意義的東西中提煉出來，以簡單、明了、易于掌握的知識呈現給學生。追求教育的簡化應成為現代初等教育發展方向之一。

參考文獻：

[1]王保星.大道至簡：裴斯泰洛奇的教育智慧解析[J].華東師范大學學報（教育版），2010，（4）.

[2]裴斯泰洛奇著.裴斯泰洛奇教育論著選[M].夏之蓮等譯.北京：人民教育出版社，2001.

篇5

關鍵詞：MPCK；數學教學；課程設置；課程整合

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1674-9324（2018）02-0209-03

一、MPCK理論

“領域教學知識”（簡稱PCK），是有關教學的特有知識體系，從操作的角度，它可以定義為三個維度的有機結合：教什么——教學內容知識，怎樣教——教學方法的知識，以及教誰——教學對象的知識（Shulman，1987）。

MPCK是學者們在PCK理論的基礎上提出的，是指某一特定的數學內容該如何進行表述、呈現和解釋，以使學生更容易接受和理解的知識，即教師的數學教學內容知識。它不僅繼承了PCK對教師知識的深度整合，而且融合了數學學科和數學教學特殊性，使其成為數學教師所專有的PCK。MPCK模型涵蓋三部分：數學學科知識（MathematicalKnowledge），一般教學法知識（PedagogicalKnowledge），有關數學學習的知識（ContentKnowledge）。

所以說MPCK是“數學學科知識與教學法知識的特殊整合，是教師特有的知識，是教師對數學學科知識的特殊理解形式”。[1]基于MPCK理論，在數學課程的設置上要從小學數學教師教學的現狀和困境出發，要去考慮教學對象（教學內容和學生）的真正需求，促進其持續性的專業發展。

二、初等教育專業數學課程體系現狀

（一）數學基礎課的課程現狀

數學課主要在第一學年、第二學年以及第三學年的上半年開設，主要內容包括高中數學的基本內容，是初等教育專業數學的基礎課，內容包括：集合、函數、基本初等函數（Ⅰ）（Ⅱ）、立體幾何初步、平面解析幾何初步、三角函數、數列、不等式、平面向量、邏輯、圓錐曲線方程、復數、導數、概率初步等內容。但是課程開設時間過長，與現行的“3.5+1.5”的人才培養模式相矛盾，與初等數論在課程銜接上不連續。

（二）初等數論的課程現狀

初等數論作為初等教育專業數學課程的基本專業課，主要在學生在校期間的第三年上學期開設。其主要內容包括整數的整除理論，同余理論，連分數理論和某些特殊不定方程。在校學生反映，數論很抽象，學起來很困難，尤其是解數論題目時常常會無從下手。我們現在使用的《初等數論》教材，它的結構完整，概念較多，內容敘述具有簡潔性和系統性，推理論證具有邏輯性和嚴密性。但是初等教育專業的特點之一就是“定向性”，即人才培養面向小學教育，為小學培養合格的師資力量。同時，這門課的課時很有限，即每周2課時。在有限的課時內，不可能講授系統的數論知識和完整的教材內容。因此，為了適應小學教育的需要，必須把握數論課教學內容的側重點，對初等數論這門課程的各部分內容之間進行整合，以適應未來小學教育的需要。

（三）數學教學類課程現狀

小學數學教學論和數學微格課程是初等教育專業數學課程的核心課程，都是在第四年開設。小學數學教學論內容主要是數學教學的相關理論，其中的基本教學理論多一些；微格課程主要是數學教學技能的訓練和實踐，特別是實踐層面的內容多一些。從兩門課程的實施過程中存在一個嚴重的問題，就是學生不能靈活運用數學教學理論，對小學數學課程進行教學設計和教學實踐，即理論和實踐之間存在嚴重的脫節問題。

（四）高等數學課程現狀

高等數學在第四年開設，開設時間為一年，每周2課時。這門課程主要以微積分、極限為主要內容。在課程的考核上以筆試為主。由于本門課程多為證明、計算，學生經常反映內容過難不理解，解題中無從下手。另外，在對一線小學數學教師的調查中，多數教師認為高等數學這門課程對他的教學影響最小。

三、基于MPCK的初等教育專業數學課程的整合

（一）基于MPCK數學課程整合的意義

1.適應《義務教育數學課程標準（2011年版）》的需要。高職院校的初等教育專業，主要以培養小學教師為目標。在新課程的背景下，小學數學課程的教育在理念、目標、內容結構以及其呈現方式等方面都發生了重大的轉變，數學教育特別是低年級的數學教育不是以數學學科的思維結構來組織和呈現，而是強調數學教育應按照數學發展的脈絡進行，關注數學與生活的聯系和應用。對于數學相關課程進行有機整合，有助于高等職業院校初等教育專業學生數學的培養，促進其作為小學數學教師的專業素質提升。

2.根據初等教育專業人才培養目標的需要。高職院校學生的培養模式是畢業即能上崗的“快餐式”人才培養模式。這就要求學校與用人單位之間做到“無縫”對接。而如何實現“無縫”，就是要強化學生的實踐能力。根據初等教育專業人才培養目標，畢業生主要是從事小學階段的教學工作。加強準教師的數學教學知識（MPCK）是提升其教師專業素養的必經之路。基于MPCK視角，其意義不僅僅在于數學學科知識與數學學科教學知識的融合，更是理論與實踐的有機結合。[2]

3.現階段的初等教育專業數學課程設置存在弊端。以往的小學教育數學課程設置上強調數學理論的本位思想。基于MPCK的視角，重視數學學科知識和學科教學知識，從培養學生的角度考慮如何提高學生的數學學科知識和學科教學知識。在課程的設置上，對數學課程進行學科間的整合，開設數學（高中數學），初等數論，小學數學教學與研究，小學教育專題（數學）4門主干課程。

4.適應現階段執行的3.5+1.5學制的需要。初等教育專業以往執行的是“4+1”學制模式，即在校學習四年，去小學進行教育實習1年。而今執行的是3.5+1.5學制式，即學生的前三年半的時間在校進行基礎課程的學習，而后的1年半時間去小學進行教育實習和頂崗實習。在實習的一年半時間中，前半年，由學校統一調配安排，即教育實習；最后一年由學生進行自主實習，即頂崗實習。這就要求對該專業的數學課程設置進行調整，有些課程要提前，而且要在學生進行教育實習前完成教學任務。所以，根據現行學制的要求，也要對數學課程進行調整和整合。

綜上，基于MPCK理論，對初等教育專業數學課程進行學科內，課程間的互相整合是十分必要的。

（二）數學課程的整合

通過對在職的一線小學數學教師的調查研究發現，他們在數學學科知識和數學課程知識上的表現要優于對數學學科教學知識上的表現。很多教師和學生認為教育實習和頂崗實習過程是他們知識的最重要來源，而且印象深刻。同時，70%以上的一線教師認為教法課、微格教學對培養他們各方面知識也有比較重要的作用。多數教師反映，他們對高等數學學習過的知識內容已經沒有印象，而且在平時的小學數學教學中基本用不到，對自身的學科知識的發展影響最小。[3]

根據五年制學生的特點，初等教育專業的人才培養計劃，以及前期調研的結果，調整初等教育專業的數學課程設置，將小學數學教學論和微格課程進行整合，調整為小學數學教學與研究；將以“極限、微積分”為主要內容的高等數學課程調整為小學教育專題（數學）課程。調整后，初等教育專業數學課程主要開設數學、初等數論、小學數學教學與研究以及小學教育專題（數學）這四門課程。與此同時，不可忽略作為教育實習的實踐類課程。

1.數學基礎課的整合。數學基礎課，通過課程的整合，將原本的兩年半年的課程調整為兩年的課程。從難度上來講，要“夠用”，即一方面滿足三升本學生的升學的基本需求，另一方面滿足大部分學生畢業后從事小學數學教育的知識儲備。在基礎課的教學中，改變以往的“唯考”的考核方式，而是加入多元化的評價體系。比如，在課堂教學中加入“課前小故事”、“一道數學題”等環節，要求每名學生在課前準備一個數學小故事，或是一道數學題，幫助學生練習用數學語言進行表達和講解。同時，規范學生的數學語言，表達數學思想，建立數學與日常生活的聯系，使學生知道數學與日常生活是息息相關的，不僅可以從多角度的對學生的數學學習進行評價，而且激勵學生的學習興趣。

數論，作為初等教育專業的基礎課。為了適應未來小學教育的需要，我們必須把握數論課程教學內容的側重點，對初等數論各部分內容之間進行整合。同時要把重點放在定義、定理產生的背景及基本思想，使學生深入了解定義產生的客觀需要、定理論證的整個思維過程，真正做到對小學數學知識的融會貫通。另外，把數論課程要注重數學思想方法的啟迪和培養上。注意挖掘數論知識背后隱藏的數學思想方法，使學生深刻體會數論知識和解題中所使用的特殊方法，以提高學生自身的數學專業素養。在課程的整合上不僅要注重教學內容的整合，還要注重教學策略、方法上的整合。在初等數論課的教學時，我們注意將講授的數論新知識與學生頭腦中已有的數學知識相聯系。初等數論在內容上系統完整、嚴謹，但同時又是與小學數學內容是聯系最大的。所以，基于MPCK的視角，我們更應該在這門課程的教學上花大力氣，為學生將來的實踐、就業打下基礎，以達到真正的學生數學素養的提升。

2.數學專業課程的整合。根據小學數學教學論和數學微格課程的特點，對兩門課程進行整合，開設小學數學教學與研究。這門課程主要在第四年的上學期開設，每周4課時。這門課程是數學課程中的核心課程，主要包括小學數學教學的指導性文件，小學數學教學的教學目標，內容以及小學數學各部分內容的教學方法，是將小學數學教學論和數學微格教學課程的整合。以往的教學僅是簡單的“教育理論知識+實踐訓練”是遠遠不夠的，而今是要細化教法課。將教案、聽課筆記、說課稿的撰寫拿到課堂上；將案例教學作為主要的授課方法，把一些優秀的教師教學案例、實習學生的教學案例拿到課堂上來，與學生一起“模擬課堂教學、點評和說課”，讓學生在教學理論的指導下設計課堂教學，感受課堂教學理論。采取“走出去，請進來”的方式，改變以往的教學模式，將學生帶進小學數學課堂，采取小組制到小學進行聽課學習，促進學生的自我學習；與此同時，將一些小學中的優秀骨干教師請進課堂，為在校學生作講座。小學數學教學與研究這門課程是理論和實踐的有機結合，是MPCK理論的最佳體現。

3.開設小學教育專題（數學）。將以“極限、微積分”為主要內容的高等數學課程調整為小學教育專題（數學）課程。這門課程在第四年的上學期開設，每周2課時。其主要內容是將以往已經學習的數學基本知識，基本原理進行了歸納，以增強師范生數學學習的連貫性。結合開設的初等數論、小學數學教學與研究（教法課），總結歸納小學數學中的基本概念與運算法則，數學的抽象、推理以及數學模型的思想。小學數學中的核心內容包括數的認識、運算，圖形與幾何，以及統計與概率四部分。在授課中主要采取的是討論學習的方式，同時結合數學自身發展的時間順序，對數學史的內容進行講解。

《義務教育手續課程標準（2011年版）》明確指出，通過義務教育階段的數學學習，使學生能獲得適應社會生活和進一步發展所需的數學的基本知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗。這是在傳統意義上的“雙基”的基礎上提出“四基”。小學教育專題主要對數學產生和發展所必須依賴的數學靈魂——數學思想進行學習，并把數學思想上升到哲學的高度，與學生一起分析、思考。小學階段的數學課程與日常生活息息相關，是生活化的數學。我們說，小學教育專題是在已學過的幾門課程的基礎上升華。[4]

四、課程整合后的實施效果

（一）課程整合有助于師范生的教學實踐能力的提高

基于MPCK理論，對初等教育專業數學課程的整合實施后，注重提高學生的數學學科知識和學科教學知識。作為初等教育專業數學類課程的4門主干課程，它們是相輔相成的，相互融合的。前兩年的數學基礎課，為后期的教法類課程、小學教育專題（數學）課程的學習提供了前提條件。而在后期的其他課程學習中又在無意識的鞏固之前學習過的數學基本原理、思想。通過對課程的整合，幫助學生對數學知識整體結構及數學知識“來龍去脈”的過程的正確把握；另一方面，幫助學生對顯性知識背后隱性的思想方法有清晰的認識，從而提高師范生的教學實踐能力。

（二）課程整合有助于師范生的專業素養的提升

小學階段的數學內容，包括基本概念和基本法則，都是數學最基礎的，最本質的。所以，為初等教育轉移的師范生應提供適合小學數學教研的手續專業課程，以提高師范生的手續學科水平。在課程整合中，考慮到教育實踐復雜特征和需求，將課程整合與教育實踐有機結合，實現理論和實踐的循環往復，相互促進，進而師范生的專業素養得到進一步的提升。

（三）課程整合與“3.5+1.5”人才培養模式相適應

人才培養模式是“3.5+1.5”，即學生在前三年半的在校進行基礎課程的學習，而后的一年半時間去小學進行教育實習和頂崗實習。課程整合方式與人才培養模式相適應，不僅能夠幫助學生更好地理解消化在校期間學習的數學學科知識，數學學科教學知識，更能夠幫助學生將二者有機的融合，將知識內容迅速內化，幫助其更好的成長，適應未來小學數學課程的教學，由“新手”教師迅速成長為“熟手”教師，為其將來就業能力的提升提供砝碼。

篇6

一、裴斯泰洛齊的生平

約翰亨利赫裴斯泰洛齊(Jonhann Heinrich Pestalozzi,1746～1827)是十八世紀末、十九世紀初著名的瑞士民主主義教育家。他把自己的一生全部貢獻給了貧苦兒童的教育事業,對當時的教育改革和教育理論的建立,做出了卓越的貢獻。他既是一位偉大的教育理論家,又是一位出色的教育實踐家。他留給后世主要的教育著作有《林哈德與葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》、《論教學方法》等。

裴斯泰洛齊從小喪父,由母親及女仆撫養成人。母親和女仆辛勤勞動的模范行為促使裴斯泰洛齊從小就形成了人道主義和樂于奉獻的精神。正因為從小親身體驗了窮苦的生活,因此“通過教育消除貧困”后來就成為裴斯泰洛齊一生為之奮斗的目標。

中學畢業后,裴斯泰洛齊到加羅林學院深造,最初的愿望是想畢業以后從事宗教工作。而他之所以會走上教育改革的征途,是因為他在對自己兒子進行教育的時候,在困惑迷茫之中想到了盧梭的《愛彌爾》,于是他按照盧梭培養愛彌爾的那套方法來教育他的兒子,還對這一教育過程及其效果進行了細致的觀察與記錄。正是這種活動,使他對教育產生了濃厚的興趣,并決定進行教育試驗。從那以后,無論多么艱難的條件,裴斯泰洛齊都始終堅持拯救貧民的國民教育。

裴斯泰洛齊先后進行了三次教育試驗,教育的對象多是貧民兒童。第一次是1768年辦的一個示范農場,幫助農民掌握農業生產技術,走致富之路,但沒過多久因經營不善而難以為繼。第二次是1774年開辦了一所孤兒院,歷時6年。主要招收一批年齡在6～18歲的最貧窮孩子——乞丐、孤兒、流浪兒,與他們同吃同住同勞動同學習,效果很好,但命運卻和第一次試驗殊途同歸。

實驗的失敗和孤兒院的破產并沒有動搖裴斯泰洛齊的教育信念,他反而開始總結自己的教育經驗,并寫下了膾炙人口的教育名著《林哈德和葛篤德》,這部書實際是裴斯泰洛齊以文學的形式敘述一位農村母親教育自己孩子的故事。第三次是1800年他與友人一起建立的“伊佛東學院”,歷時24年,該學院曾在當時的歐洲盛極一時,許多國家都派教育家來此學習。正是在這所學校,裴斯泰洛齊撰寫了著稱于世的《葛篤德怎樣教育她的子女》一書,系統地提出來了一整套初等教育的內容、方法和原則。然而,遺憾的是,在走過了二十幾年的鼎盛時期以后,學院終因內部意見不統一而停辦。

這次失敗給裴斯泰洛齊的打擊很大,失落而疲憊的他回到了自己的故鄉,開始潛心著述。1827年2月17日,裴斯泰洛齊因病與世長辭,享年81歲。在他逝世以后,人們為了紀念他,在他的墓碑上寫著“毫不利己,專門利人(All for others, nothing for himself)”等字句。這正是裴斯泰洛齊一生的精神寫照。

二、裴斯泰洛齊的初等教育思想

裴斯泰洛齊最大的貢獻之一就在于他首次提出初等教育的問題,并系統的提出了一套初等教育的思想,主要集中在《葛篤德怎樣教育她的子女》一書中,其中很多思想和觀點在當代仍然值得借鑒和學習。裴斯泰洛齊的教育觀是基于他的兒童觀的:首先,他認為“兒童生來是可教的”。其次,他認為教育具有階級性。最后,他堅持“人的天性無善惡”的觀點。基于他對于兒童的認識,裴斯泰洛齊對初等教育的目的、內容和方法進行了詳細的論述:

1.初等教育的目的

裴斯泰洛齊提出,初等教育的目的在于培養兒童的德、智、體、勞諸方面的全面能力和諧發展的完善的個性。他曾說:“我的初等教育思想,在于依照自然原則,發展兒童的道德、智慧和身體各方面的能力,而這些能力的發展又必須照顧到他們的完全平衡。”他所說的“自然”是指兒童與生俱來的本性,因此,教育的目的就在于發展人的一切天賦的力量和能力,同時這種發展必須是全面的、和諧的。在《林哈德與葛篤德》一書中,他也說:“為人在世,可貴者在于發展,在于發展各人天賦的內在力量,使其經過鍛煉,使人能盡其才,能在社會上達到他應有的地位。這就是教育的最終目的。”

2.初等教育的內容

為了實現兒童的和諧發展,裴斯泰洛齊提出了初等教育應該完成以下三方面的內容,即德育、智育、體育及勞動教育。

(1)德 育

裴斯泰洛齊認為德育的最終目的就是發展兒童對人們的愛。他把自然宗教當作最高尚的道德。裴斯泰洛齊把兒童對母親的愛看作是道德教育的“要求”。他指出,在母親胸懷里發展起來的愛,應該逐步地擴展到家人、鄰人以至全人類。

(2)智 育

基于他的要素教育觀,裴斯泰洛齊認為教學最簡單的要素就是數目、形狀和語言。他用了極大的精力探究了教學過程的心理學化。他說:“我長期地尋找一個所有這些教學手段的共同心理根源,”他的結論是:“使感覺得來的一切知識清楚起來的手段是數目、形狀和語言”。為此,教學中要培養學生具備以下三種能力:①按照外形來認識不同的物休,并認清它們的內涵的能力;②說出這些事物的數目,指出它們是一個還是多個的能力;③用語言表達物體,表達它們的數目和形狀,并在記憶里保持它們的能力。

(3)體 育

體育的目的是發展和增進兒童的一切身體能力,即身體的力量和技巧。由于體育最簡單的要素是各關節的運動能力,所以體育應著重對兒童的各種關節進行訓練。兒童關節活動的能力是一種自然稟賦,是體力發展的基礎,也是體育鍛煉的基礎。從簡單的關節活動的練習逐步發展到復雜的、全身心的活動,使身體得到健美勻稱的發展。

(4)勞動教育

裴斯泰洛齊認為勞動教育的目的是使人能夠和諧發展,培養勞動精神、技能和習慣,以便自力更生;培養優良的道德品質;發展智力,獲得知識。相應地,勞動教育的內容就是鼓勵和教育兒童在學校里從事紡織、種地和養護動物。

2.初等教育的方法

(1)要素教育法

裴斯泰洛齊終生都在追求初等教育中簡化的教學方法,以便使每一個母親都可以用它來教育孩子。最終,他提出了要素教育的理論,所謂“要素教育”就是要簡化教育和教學方法。他認為可以找出最基本的最簡單的要素,以便更好地適應兒童的自然本性,使兒童的能力均衡和諧地發展起來。他的要素教育思想全面貫徹到了德、智、體各方面的教育中。例如,他認為道德教育的要素是母愛,體育的要素是人體的關節活動,算術能力的要素是數目,語言的要素是詞,而各種形狀、繪畫、寫字的要素都是直線或曲線等等。但他著重探討的是智育或教學的要素方法,即數、形、詞的教學方法。

(2)實物教學法

裴斯泰洛齊主張盡量進行實物教學法,他建議或讓學生觀察實物,或向兒童出示有關的圖形,以幫助兒童更好的認識事務的特征。至于裴斯泰洛齊為什么會產生實物教學法的靈感,還是緣于一位學生的啟示。據說有一天,當裴斯泰洛齊拿著“窗”的圖片講課時,一個學生詢問他道:“從真正的窗子上不是能更好地學到窗的屬性嗎?”這一問使他恍然大悟,他自言自語地說:“正是如此,你說得很對……。”從此,他就直接讓學生觀察實物。

(3)教育與生產勞動相結合

同時,裴斯泰洛齊也堅持教育與生產勞動相結合的主張。他認為勞動能“教會人蔑視那些跟事實脫節的語言”,幫助形成精確、誠實等品質。合理組織的勞動能促使兒童智慧和道德力量的發展。在《林哈德與葛篤德》一書中,作者大量地描述了葛篤德在家庭中帶領孩子們一邊紡紗一邊念兒歌、認生字、唱歌曲,氣氛愉快而輕松,孩子們既能學會簡單的文化知識,還能從小就掌握一種將來謀生的技能,也能賺取一定的生活費用,一舉多得。

(4)以愛的形式開展德育

裴斯泰洛齊主張從兒童對母親的愛開始入手培養他的道德意識,先培養他對母親的愛,然后逐漸地培養他對周圍人的愛。所以,教師應當父親般地愛兒童。在培養兒童道德的具體過程中,裴斯泰洛齊認為,教給兒童倫理規范是沒有用的,因為這樣只能強迫兒童遵守表面的、形式的規則,而無法培養兒童崇高的品德。必須先喚醒兒童內在的倫理情感,以此為出發點,才能進一步使他們對外在的事物產生豐富的情感體驗。于是他主張利用典型的實際生活,對兒童進行品質教育。

(5)體育中滲透意志教育

在進行體育鍛煉時,裴斯泰洛齊不忘滲透意志教育。比如他在伊佛東進行教育實驗時,為兒童們規定了嚴格的作息制度,其安排與眾不同,特別注重兒童的鍛煉問題。如他給學生規定:起床后預習一小時,然后進行冷水浴,再穿上汗衫跑步到運河邊,即使嚴冬,也依然如故。據說有一次,一個學生因為怕冷戴了一頂帽子來校鍛煉,結果被大家狠狠地嘲笑了一番,最后以至于帽子都被大家丟到河里去了。很顯然,裴斯泰洛齊把學生的體育鍛煉和意志訓練巧妙地結合起來,通過冷水浴,既增強了學生的體質,也磨練了學生的意志。

三、啟 示

雖然時隔兩百多年,但是裴斯泰洛齊的初等教育思想對當代的小學教育仍然有著很大的借鑒意義。

1.過于強調應試教育

當代的小學教育中,盡管一再強調和呼吁素質教育,但基于升學壓力,許多老師還是把學生的考試分數置于第一位,而忽視了對學生學習方法和習慣的培養。老師家長甚至在孩子上小學的時候就以成績的高低來給孩子們定了性,有的孩子一輩子都翻不了身,這對孩子以后的發展勢必會造成負面影響。其實,小學教育還應該培養一些對孩子一生都有好處的事情,諸如強健的體魄,優雅的氣質,良好的教養,溫文爾雅的舉止,以及樂觀的態度。裴斯泰洛齊主張,教育應該首先幫助和教育兒童學會生存,獲得生存的技能,這是最基本的。

2.道德教育形同虛設

現在的小學對孩子進行道德教育的方式不科學,小學雖然開設了品德課程,但或者流于理論說教,或者形同虛設,被語文、數學、英語的老師們給挪用了。其實早在裴斯泰洛齊,他就已經提出了道德教育的一系列方法。他指出,道德教育應該著力于情感體驗,由此自發地產生道德行為。

3.忽視培養動手能力

我國古代教育家孔子“學而優則仕”的觀點影響深遠,直至今日人們依然認為要想出人頭地,考學是最好的出路,對于農村而言更是唯一的出路。所以,老師、家長、孩子盯住的都是分數,而不顧孩子實踐能力的培養。這樣便養成了許多飯來張口、衣來伸手的“小皇帝”。這些孩子甚至有的在考上大學以后由于缺乏生活自理能力,不得不讓家長陪讀以照顧他們的生活起居,這是何等的悲哀啊!

而裴斯泰洛齊是非常重視孩子動手能力的培養的。他主張教育和勞動相結合,孩子們一邊進行紡紗等生產勞動,一邊學習文化知識。并且鼓勵學生們從小就學會一種手工技能以備將來謀生之用。

4.因材施教做得不夠

篇7

 

隨著高校畢業生數量大幅度增加和高校教育改革的不斷深入，新的就業機制給初等教育專業畢業生帶來了就業競爭的壓力。就業率的高低，就業質量的好壞，體現出一所學校教育能力的強弱，并最終導致學校面臨嚴峻的生存與發展問題。因而，高等職業學校的職業指導，不僅是國家法律的要求，更系關學校的生存和發展，是職業教育主動適應勞動市場的需要，是職業教育生命力所在。如何對三年制大專生這樣一個在校時間短，社會經驗、閱歷不足的群體進行就業教育，以完善的職業指導來促進該類型教育的良性發展，就成為了教育工作者面前的一個新課題。

 

一、全程化大學生就業指導模式的內容

 

全程化大學生就業指導模式的內容包括就業意識指導、就業形勢指導、就業政策指導、就業信息指導、就業技巧指導、心理咨詢指導，就業意識指導和能力指導，要從就業形勢分析、就業政策宣傳、就業技巧訓練、就業心理測試各方面對畢業生進行系統的指導和訓練，讓學生在就業指導課上學到較高的就業技能和方法。筆者認為初等教育專業畢業生就業指導課應該從以下幾個方面下功夫：

 

1.構建完善的就業指導課程體系

 

就業指導課應始終貫穿于整個學校教育。學校應根據在校大學生有針對性的進行就業指導。在學校的一年級學生，就業指導中心應該開始幫助學生接觸和小學教師的就業情況的了解，以幫助學生準確定位，建立以就業為目標，制定學習計劃及目標;第二年幫助學生了解就業政策，在小學最受歡迎的教師標準，了解優秀畢業生的就業道路，引導學生參加社會實踐活動，提高他們的就業能力;第三年，引導學生創造性的制作就業推薦材料，提高教學工作的方法和面試技巧的專業知識，參加招聘會;畢業后，還可以回到自己的母校接受各種就業指導與培訓，接受學校的繼續服務和幫助。

 

2.注重就業指導實踐教學

 

初等教育專業畢業生就業指導課本身就是一門應用型學科，涉及到心理學、社會學、管理學和公共關系學多種學科的知識，強化實踐性在就業指導教學過程中重要。引導初等教育畢業生多參加各種實踐活動是培養他們良好的職業素質和職業能力的重要途徑。比如帶領學生參加“小學教育進社區、進鄉村”活動;帶領他們進入農村小學，適時引導他們樹立為基層服務的就業理念;借此培養初等教育畢業生的愛心、細心和責任心。總之，就業指導教師、班主任等學生管理人員要充分認識到這一點，在培養學生實踐能力的同時切實強化就業指導課教學的實效。

 

3.就業指導課的形式多樣化

 

就業指導課的多樣化是指以就業指導為中心，充分利用社會資源，采取多種形式，提高學校就業指導工作的針對性和有效性。要把就業指導課納入正常的教學計劃，這既是社會形勢對學校就業指導工作本身的需要，也是學生的迫切要求。聘請往屆優秀畢業生回校進行專題講座，讓學生了解優秀的師兄師妹們就業之路，為自己明確努力方向，增強求職自信心，順利達到就業目標。另外，圍繞學校就業指導工作內容開展多種校園文化活動，重點開展模擬招聘會、求職洽談會、求職簡歷設計大賽及模擬面試大賽學生喜聞樂見的活動，進行常規性的就業指導教育。同時，重視學生就業網絡建設，建立校園就業管理信息系統，為畢業生提供高質量的就業信息服務平臺;指導畢業生制作規范新穎悅目的推薦材料。

 

二、全程就業指導分階段實施方案

 

全程化就業指導是由心理健康指導、職業生涯設計指導、學業指導、擇業指導、創業指導和升學指導等方面構成的完整體系，并根據學院人才培養的不同階段分年級逐步實施，為學生的擇業、就業、創業提供全方位的指導與服務。同時與思想政治教育、專業教育、素質教育有機結合，將就業指導作為一門特殊課程列入學校的教育教學計劃中。

 

(一)第一階段：職業導航教育在第一學年開展。此階段的學生對大學生活充滿新鮮感和好奇感，學習熱情高，但學習目的性、針對性不強。絕大多數學生專業意識淡薄、專業知識缺乏，他們渴望了解與本專業相關的行業發展動態、就業狀況、升學形勢、課程設置等相關信息;注重綜合素質的培養，對社會活動表現出極大興趣，關心集體，渴望與他人交流，但部分學生在高年級學生的誤導下會重社會實踐，忽略對基礎課的學習。

 

新生一年級的重點：是開展職業生涯規劃教育。通過對學生進行素質測評，指導學生認識自我，認識專業，認清畢業時將要面臨的就業壓力;了解就業過程中最具核心的競爭力是能力與素質;讓學生圍繞就業方向，及早樹立周目標、月目標、學期目標、學年目標以及三年目標。

 

此階段就業指導的主要目標：通過入學教育、講座，加強大學適應性教育，指導學生及時轉變角色，積極適應大學生活。

 

(二)第二階段：職業規劃教育在第二學年上期開展。此階段的學生已初步適應大學學習生活，課程壓力較大，心理負擔重;面對就業壓力，自我發展方向不明確，迫切想了解未來就業對自身素質的具體要求;部分學生對自我發展、就業方向等問題并沒有深入思考，學習中精力投入不足。

 

此階段就業指導的主要目標：通過職業生涯設計指導、學業指導，使學生切實了解社會的用人要求，全面協調發展，努力提高自身綜合素質，初步確定自己的職業發展方向并為之努力;加強危機意識教育，促使學生盡快認識自我，明確未來發展方向，加大學習的投入。

 

(三)第三階段：職業認知教育在第二學年下期開展。此階段的學生逐步趨于成熟，自我意識強，學習目的明確，積極規劃發展方向，為就業與升學的選擇而苦惱，關心畢業班就業和升學狀況，渴望了解本專業相關的小學、教育機構發展情況，關心畢業去向、薪資水平等現實問題。

 

此階段就業指導的主要目標：在繼續引導大學生全面發展的同時，開展升學與就業指導，使學生正確處理升學和就業二者之間的關系，了解用人標準、招聘流程，掌握一定的求職擇業技巧，進一步明確自己的職業發展方向;對學生進行必要的職業道德教育;指導準備升學的學生科學合理地復習，選擇學校、專業等。

 

二年級的重點是：轉變學生就業觀念，指導強化專業技能，訓練人際交往和對職業的適應性;拓寬知識面，有針對性地提高各方面的素質與能力。開展豐富多彩的就業指導活動：一是開展就業指導課，從就業政策、就業準備、定位、就業力、面試技巧方面進行重點培訓;二是邀請小學教師和優秀畢業生代表為學生做系統講座，引導畢業生樹立先就業、后擇業、就好業的現代就業觀;三是讓每位班主任開展關于轉變就業觀念思想的主題班會。

 

(四)第四階段：職業定位教育在第三學年開展。此階段的學生關心畢業去向，積極努力，但部分學生心理調節不足，壓力大，就業準備簡單，期望值偏高，渴望得到求職方式技巧指導。部分學生對社會認識不足，甚至對社會尤其對就業競爭充滿恐懼感。

 

三年級時的重點：實習階段和畢業前這個時期，提供給學生就業形勢、就業制度和不同性質小學的用人制度，搜集就業信息、準備推薦材料、學習求職應聘技巧、調整擇業心理。讓學生自己了解自我優勢和不足，正視現實并敢于競爭，以良好心態迎接未來崗位的挑戰。

 

此階段就業指導的主要目標：通過宣傳就業政策、就業形勢和學校就業工作流程，講解獲取信息的渠道、利用信息的方法，進一步強化就業心理指導、擇業觀指導和求職技巧指導及誠信教育、就業安全教育，使學生了解就業政策、認清就業形勢，樹立合理的就業期望值，積極參與就業競爭，誠信履約;引導畢業生盡快完成角色轉變、適應社會實現個人價值和社會價值的有機統一。

 

實施全程就業指導是高等教育發展和改革的客觀要求，只有建立全程介入的初等教育專業就業體系，才能切實提高學生的學習主動性，不斷提高初等教育專業學生的就業能力和市場競爭能力。全程化大學生就業指導模式，是建立在多學科、多途徑、全方位的理論和實踐基礎之上的一個開放系統。它還應該與大學生的心理健康教育與咨詢、思想道德建設、校園文化建設、學風建設、素質教育等有機地結合起來。同時，就業指導與人們的學習教育、職業生涯密切相關。就業指導應該是一個終生的過程。特別是在我國，一方面，應該在中小學進行相應的就業指導工作;另一方面，還應該發揮社會力量和社會資源的作用，在學校教育之外和之后進行相關的就業指導工作。

 

篇8

論文摘要： 在新課程改革背景下,小學課堂教學的全面提升對師范生教學技能提出了更高的要求。高等院校初等教育專業作為承擔基礎教育師資培養的重要陣地,理應透徹解讀課程標準,改革教學方法,加強教學訓練和實踐,為基礎教育輸送具有較高綜合素質的新型小學教師。

高等院校開設的初等教育專業現已成為培養小學教師的主要陣地,但由于各高校開設此專業時間不長,要么受上世紀八十年代中等師范學校培養小學教師的教學模式影響,要么照搬高等師范院校其他專業的學生培養模式,課程設置均未能體現小學教育專業的特色,尤其是教學技能課程的缺席直接影響到師范生的教學技能水平。

一、新課程改革促生嶄新的小學課堂教學

基礎教育新課程改革于2001年秋季在全國27個省市38個實驗區展開,在“為了每一個學生的發展”核心理念的指引下,小學課堂悄然發生了改變,教師按部就班的講解少了,師生共同討論的交流多了;唯一固定的問答少了,豐富多彩的答案多了;抄寫背誦的作業少了,拓展的課外閱讀多了;局限在課堂的思考分析少了,聯系生活的實踐活動多了……朗朗書聲悅耳動聽,課堂活動新穎活潑,師生交流平等融洽。課堂氣氛活躍了,學生動起來了。

在課堂教學中,教師的教學技能水平可以直接影響教學效果。教學技能嫻熟的教師可以游刃有余的利用各種教學手段,調動各種學習資源,引導學生主動學習,課堂氣氛活躍而井然有序;教學技能欠缺的教師,尤其是新教師卻往往受備課教案束縛,無暇顧及學生的學習反映而又被組織課堂紀律所困擾。誠然,教學經驗的積累可以促進教學技能水平的提高,然而教學技能的掌握卻不能依賴于教學時間的增長。無論職前還是職后,都需要教學技能訓練。

二、小學課堂提升對師范生教學技能要求

教學技能是指教師運用已有的教學理論知識,通過練習而形成的穩固的復雜的教學動作系統。它既包括在教學理論基礎上,按照一定方式進行反復練習或由于模仿而形成的初級教學技能,也包括在教學理論基礎上按一定方式經多次練習,使教學活動方式的基本成分達到自動化水平的高級教學技能即教學技巧。[1]原國家教委1992年印發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求》中,把教學技能定為教師的職業技能,要求師范生“在校學習期間,必須積極、自覺、主動地進行教師職業技能的訓練,掌握教師職業基本技能。”把具備教師職業技能作為師范生從師任教的基本素質。

師范生在校期間接受的課堂教學技能訓練主要包括課堂導入、提問、講解、板書、演示和結束等技能。新課程改革促生了嶄新的小學課堂教學,相應的也就提高了對教師教學技能掌握的標準和要求,還要求教師應具有:設計教學問題情境的技能,組織學生進行合作學習的技能,組織學生進行研究性學習的技能和教學生學會學習的技能。[2]

三、初等教育專業教學技能課程教學改革

初等教育專業針對性培養小學教師,大學學歷的小學教師應具有較寬厚的文化科學知識,全面系統的教育理論修養,先進的教育教學理念,扎實的教育教學技能,初步的教育科研能力和一定的學科專業知識,能夠從事小學多門課程的教學和開發,同時在某一學科方向上有所專長。[3]初等教育專業的教學技能課程主要依托于學科教學法課程,例如,初等教育專業語文方向開設“語文課程與教學論”,教學內容包括小學語文課程理論和小學語文實踐教學兩大板塊。小學課程涉及的知識深度和難度都不大,如何教比教什么更重要。因此,針對小學語文課堂的新變化,小學語文教學技能課程的學習方式和方法也應做出相應的調整,以順應師范生的學習需求。

1、課程理念先行,透徹解讀課程標準

《語文課程標準》是語文教學的指導性綱領文件,只有透徹解讀《語文課程標準》,正確把握語文課程的性質和地位,理解新課程的基本理念,掌握語文課程的教學目標,才能在課堂教學中貫徹和落實新課程改革的精神,上出新意和特色來。所以,必須把課程理論的學習放在首位,理念先行,從思想上全面認識小學語文課程的新變化和新發展,為建設開放而有活力的語文課程打下牢固的理論基礎。

2、教學實錄觀摩,形象感知真實課堂

小學語文課程與教學論,這門課程的學習雖然是理論與實踐相輔相成,但是有限的課時無法安排足夠的實踐環節,主要還是以教師的講解為主。名師大家的精彩課堂教學也多是由授課教師語言轉述達成感知傳遞的,學生對真實的小學語文課堂缺乏整體的感知認識。

在課堂上引入現代信息技術手段,根據教學內容選取適當的小學課堂教學實錄可以有效地解決學生對真實教學課堂缺乏形象感知的問題。例如,在介紹情境創設時,結合情境的特點選取竇桂梅老師《再見了,親人》的導入教學片斷。竇老師從學生切身的生活感受開始,抓住“親人”這個詞語,由“有血緣關系的人是親人”到“沒有血緣關系,但同根同族的炎黃子孫也是親人”再到“沒有血緣關系,也沒有宗族關系的人也可能是親人”,圖文聲影,多感官多角度地調動起學生的情感體驗,使朝鮮人民與中國人民志愿軍依依惜別的場景猶如就在眼前,成功的創設出親人惜別的感人情境。通過觀摩教學實錄,學生不僅對情境創設有了更深入的理解,而且有了最直接的整體感受,也知道了如何結合課文尋找情境創設的切入點。

3、微格教學訓練,有效查找教學缺陷

師范生初登講臺欠缺的往往不是知識的儲備,而是對教學技能的靈活運用。例如,肢體動作頻繁,口頭語多,語調平淡,說話繞彎子,提問不明確,應變遲緩等等。如果將這些問題放任到真實的教學課堂上,即使是實習生的身份,也會讓師范生產生失敗感,挫傷他們從教的信心。

利用微格教學訓練既可以在特定的教學環境中檢驗對教學理論的理解程度,又可以有效查找出每一位師范生身上的教學缺陷,將教學問題留在課堂。小學語文課堂,教師與學生的互動問答與交流是必不可少的,許多教學活動的展開都需要學生的參與和配合。對教學技能掌握的優劣關鍵也是看教師如何組織和引導學生開展各項教學活動,如何靈活應對和利用課堂生成的教學資源。因此,在對師范生進行微格教學訓練時,為了營造真實的課堂教學情境,以小組為單位,一名學生上臺試講,其他小組成員扮演小學生,尤其是刻意扮演調皮搗蛋的小學生,有意為難試講的學生,鍛煉其在課堂上解決突發事件的應變能力。通過“角色扮演”不僅是鍛煉了師范生的教學技能,而且也使他們能夠更好的站在小學生的角度思考問題,貼近小學生的生活,提高備課的針對性和質量。

4、課程教育見習,實踐提高教學技能

經過多年的教育探索,我院教育科學系建立了穩定的教育見習基地,初等教育專業的學生從大一開始就有機會深入到小學課堂進行教育見習,使學生能盡早接觸小學教師,了解小學生。教育見習分為綜合見習和課程見習兩種,第二、三學期為綜合見習,主要通過教育見習使學生了解小學校教育情況及教改的動向,從中受到深刻的專業思想教育,近一步樹立忠于人民教育事業的信心。第四學期開設學科教學法課程后,教育見習由專業課教師組織安排見習內容,主要針對教學技能訓練布置見習任務,待見習回校后再組織學生進行模擬教學試講,并將試講成績納入課程結業成績當中。課程教育見習與教學技能課程相結合,在明確的見習任務指引下,師范生通過觀摩教學積極思考問題,再配合以模擬教學,大大提高了教學技能的實踐水平。

高等師范類院校作為培養小學師資力量的主要基地,必須緊密配合基礎教育改革,調整并合理開發相應課程設置,轉變陳舊的教學技能課程教學觀念及方式、方法,培養具有較高綜合素質的符合社會發展需要的新型小學教師。

【注 釋】

[1] 胡淑珍,胡清薇.教學技能觀的辨析與思考[j].課程•教材•教法,2002,(2).

篇9

[關鍵詞]初等教育；基礎化學；科學教師

基礎化學旨在培養學生的理學思維，積累化學相關的基礎知識以及掌握實驗技能實操能力。教學時，教師可以將基礎化學課程與生活中的相關實例結合起來，加強培養學生的科學素養，為學生畢業后成為優秀的小學科學教師奠定基礎。

一、初等教育基礎化學教學現狀

(一)學生沒有養成良好的學習習慣

據筆者調查，在初等教育基礎化學教學中，學生舉一反三的能力和意識比較薄弱，學生在課堂上對知識的吸收不扎實、不牢固，在聽課的過程中比較容易受到外界的影響，有的學生思想開小差，有的學生上課玩手機，還有的學生存在課后作業抄襲的現象。

(二)學生基礎不扎實，缺乏化學興趣

化學的學習一般是在初三的時候第一次開設，剛剛接觸到化學的學生如果沒有養成良好的興趣，就會影響到以后的學習興趣。這類學生的成績普遍在中檔或者偏下的水平，自身基礎本不扎實，根基打得不穩，會導致他們進入高校后化學學習不盡如人意，甚至出現知識脫節的情況。筆者在教學過程中經常會遇到學生本該掌握的基礎知識并沒有掌握好，在課堂上還需要花費大量的時間來講解基礎知識。

(三)學生化學實驗技能一般，動手能力不夠

化學是一門以動手實驗探究物質性質為主的學科，因此，學生的實驗技能對于化學的學習是非常重要的。然而，初中時的化學實驗條件有限，一些學生并沒有得到很好的實驗技能訓練，養成良好的動手能力。進入高校后，學生對于化學實驗室充滿好奇，對于試劑和儀器設備又重新認識，會導致任課教師在上課期間所講實驗理論和操作安全等知識均沒有達到預期效果。部分學生在動手實操的時候不按規則進行，達不到鍛煉實驗技能的效果。

(四)學校的獎懲制度不完善

大部分學生來自各地鄉村，畢業后可以回到當地小學任教，學生覺得畢業后工作已有保障，加之學校對于學生曠課、遲到、作業抄襲等現象并沒有出臺明確的獎懲措施，學校管理機制不夠完善，沒有條款約束學生的自制力，導致大部分學生缺乏學習積極性和主動性。這種情況具體反映在學生剛剛進入高校的第一年普遍出勤率以及聽課率還是不錯的，但是進入大二，學生開始陸陸續續出現逃課現象，即使人到教室聽課，心也在課堂之外。

(五)教師授課及相應的教材缺乏針對性

針對不同學校不同專業的學生，大部分學校沒有針對性的授課方案甚至是適合校情的教材。學生的程度不同，接收知識的快慢以及舉一反三的能力均有差別。初等教育的學生聽講比較認真，但是需要逐細去講解相應的內容，否則不僅達不到接受知識的效果，可能連基本作業都無法完成。筆者在授課的時候發現，單一講授一個知識點，學生比較難接受，但是，如果結合實例去講解，學生很容易就理解該知識點，并可以達到活學活用的程度。

二、改革策略

(一)貼合實際，提高學生學習興趣并培養其良好的學習習慣

全面提升學生綜合素養，從根本上來講，教師應培養學生良好的學習習慣，不能只讓學生在有限的課堂時間聽老師灌輸相應知識。上課前，教師可以給學生布置相關預習工作，讓學生帶著一些問題再去聽教師講解，這不僅可以提高課堂效率，還可以提高學生聽課的積極性。同時，教師可以在課后布置一些相關作業及探究開放題等，讓學生課后主動思考，消化理解本節課的相關知識。這樣一來，學生的學習習慣得以改善，也可以培養舉一反三的開闊性思維。

(二)更改課堂教學模式，提高學生的學習和從教能力

1.教學方式手段現代化，全方位培養人才

教師可以建立網絡平臺，教師教案、課件及課外學習輔導資料全部上網，教學資源全面信息化共享。學生在課堂上認真學習的同時，也可以在課后上網仔細研修，線上線下互相結合，全方位培育人才。

2.課前布置自主學習任務，培養學生合作探究能力

教師在授課之前可以給學生布置自主學習任務，提出相關問題，由學生根據本次的學習目標及學習內容通過圖書館查閱、網絡搜集等形式收集相關資料及文獻。小組先自主討論學習，探究如何解決問題，形成報告并制作PPT匯報。教師根據匯報的結果及形成的報告和是否解決之前提出的問題及相關知識的介紹給出評價，算出平時成績，激勵學生認真對待自主學習和小組合作的任務。

(三)加大實踐培訓，提高學生實踐實驗素養

1.突出創新實踐主線，培養學生創新精神和實踐能力

教師可以開設教育調查、教育見習和教育實習等多門實踐課程，實施“教育實踐五年不斷線”工程，嚴格執行教育部關于實踐教學的有關規定。創新學院每年立項上百個創新實踐項目，學生按項目組建創新實踐團隊，認真參加創新實踐活動，培養創新精神和實踐能力。

2.優化實驗教學內容，充分利用有限時間

教師可以在有限的實踐課時中提高效率，合理安排化學實驗內容。化學實驗一般歸納為三種類型：驗證型、設計型和綜合型。其中驗證型的實驗可以適當減少一些，適當增加設計型和綜合型的實驗，此兩類實驗中一般都會包含觀察實驗現象和驗證實驗結果的步驟，這樣不僅可以讓學生得到基礎實驗操作的鍛煉，還可以培養學生自主探究的能力。

3.強化基礎化學實驗室建設，為創新人才培養提供平臺

基礎化學實驗室需要強化的部分分為硬件和軟件的建設，所謂軟件是指教學團隊結構的優化，需要學校建立一支專兼職結合的高素質實驗教學團隊，承擔實驗化學教學任務的教師一般要求進校一年以后，經過在實驗崗位上參與預備實驗等工作的鍛煉之后方可承擔實驗教學任務，在剛進校的一年里也可以適當承擔實驗教學任務，積累一定的任教經驗。硬件即為基礎化學實驗室的基本條件設施。筆者學校現有實驗教學中心下屬化學實驗室、準備室等8間，實驗中心還在不斷擴建中，其中對于化學實驗室的投入也在相應增加。強化基礎化學實驗室建設可以為教師和學生的科研提供物質保障，為學校提供培養更多的創新人才的基礎平臺。

(四)更改考核方式，督促學生不臨時抱佛腳

1.實行“學籍預警”，打破“保險柜”幻想

筆者學校對每位學生每一學期的考試成績都會作一個評估，成績差的學生若達到《學籍管理制度》中警告、降級、勸退標準，學校都會給予提前警告，提前做思想工作，最終堅決給予警告、降級、勸退處分。如此一來，可以清除少數學生認為一經錄取就進入保險柜，不認真學習，不遵守學校紀律，反正可以不交學費，還安排工作的“保險柜”幻想。

2.微調期末試卷結構，偏向學生知識綜合應用能力考核

筆者學校調整了試卷的結構，更改了以往的慣性思維，降低了基礎客觀題的比重，同時提高綜合知識應用的題目分值。增加主觀開放性試題，考核學生對于知識的掌握和運用能力。調整后的試卷體現了基礎化學課程體系中專業基礎知識的運用能力考核以及舉一反三的能力考核，更體現了課程之間的交叉融合。

3.強化基礎化學實驗部分的考核，提高學生動手操作的主動性

目前大部分學校基礎化學的考核方式比較單一，只用期末試卷來考查學生對于知識的掌握的情況。為了更好地讓學生重視實驗操作，提高學生的自主實驗能力，基礎化學的考核需要增加實驗的部分。首先，學生需要進行實驗室安全知識培訓，通過相應考試后方可進入實驗室進行實驗操作。其次，筆者學校每學期增加實驗操作技能考試，占期末考試成績的30%～50%，教師根據每位同學操作的規范性和實驗結果及數據處理的情況給出分數。最后，期末考試試卷中增加實驗理論試題，考查學生對于實驗基礎理論及相關知識的掌握。

(五)全面優化課程體系，培養師范生核心素養

1.固守教育專業本位，認真調整課程結構

筆者學校堅持“面向鄉村，面向小學，面向教育”三個面向，合理調整課程體系，大幅增加教育理論和教師技能課的課時，開齊開足教師教育類課程，從根本上解決“如果教”的問題；本著“夠用、適用、能用”原則，優化學科課程結構，穩妥地解決“教什么”的問題。

2.大力開發隱性課程，將專業學習延伸到課堂外

筆者學校通過第二課堂活動、校園文化活動、教師職業技能課外訓練活動創新項目及學科競賽活動等形式，開發大量隱性課程，為學生創造鍛煉機會，拓展學習領域，延伸訓練時間，全面快速提高學生的核心素養。

(六)結合學生自身特點，補充擴展教材

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素描在我國美術學院教學中屬于必修課之一，在全國美術類院校藝考時也通常會作為一門必考科目。近年來，隨著美術教育與世界的接軌，教師對于素描的認識也不斷加深，同時結合日常教學中的實踐，對于素描教學的爭議也越來越多。從廣義上來講，素描包含的內容很廣泛，主要是指使用單一顏色進行作畫的繪畫方式，其中最常用到的顏色是黑色和白色。在此定義下，如果只用藍色或者紅色等單色進行作畫同樣也可以歸類為素描，甚至還包括了使用黑、白、灰為主的中國水墨繪畫等。在當代素描教學中主要應用鉛筆或炭筆等材料工具作畫，尤其是鉛筆素描，材料工具的準備十分簡單和經濟，可以畫出深入細膩的畫面效果，而且修改起來也十分方便。但素描教學所包含的內容不僅局限于單色的畫面和材料工具，從本質上來講，素描既是藝術表現的一種形式，也是一種思維方式，是對藝術思維與觀察習慣的一種訓練[1]。在我們日常專業教學中最常提到的素描主要是指在學院中具有規范性和系統性的素描教學，或者也可以稱之為“學院派”素描。

二、我國各階段素描教育概況

對于高校美術專業的學生而言，素描教學作為必修科目具有不可動搖的地位。然而在學生的其他學習階段如學前、小、初、高的教學中學院素描教學卻處于一種相對孤立的狀態。在學前教育和初等教育中是不會或者極少運用到學院素描教學中，因為注重傳統的學院素描十分強調繪畫中的科學與理性成分，作畫者需要做到客觀整體地觀察事物。與此同時，學院素描還十分注重技巧方面的長期訓練。而初等教育以下、尤其學前教育階段的幼兒因為自身的年齡階段特性觀察事物具有很強的主觀性，其理性思維能力并未能達到可以客觀科學地觀察事物的階段，并且大量重復性的素描訓練十分枯燥，限制了兒童的作畫自由與想象力，這樣會嚴重破壞兒童對于繪畫的興趣培養。因此，在學前和初等教育階段的美術課程更注重培養兒童的藝術審美素養，發揮想象力和創造力，以及培養兒童積極的情感態度等。美術教學在中等教育階段基本繼承了學前和初等教育的美術教學模式，但是很多立志從事美術專業和計劃考取美術類高校的學生已經開始接受專業的學院派美術教學了，如中央美院附中、工藝美院附中，以及清華附中初中和高中部的藝術類特長班等。而非美術類高中和非美術班的學生如果想考取美術類高校，則需要在課業之余到校外報專業美術高考的補習班。如此一來同樣是美術課，美術專業學生所接受的教學模式與大多數非美術專業學生相比差異很大，或者可以說是相互隔離開的，但這種教學模式卻與美術類高校開設的美術專業課程十分相近，或僅在難易程度上有所區別，這樣起到了高中和美術高校之間教育銜接的作用。

三、素描教學在學前教育中的作用

那么素描是否有必要運用到學前階段的美術教學中呢？上文中已經提到了學院素描教學的特點，將其直接套用到學前美術教學中必定會出現問題。不過在幼兒園日常的美術活動里常常會涉及一些包含素描因素的重要內容，比如運用線條作畫和辨識、描繪幾何圖形等，這些內容從表面上來看似乎與所謂學院模式的素描教學關系不大，但在其中卻涉及了素描教學的本質，并主要體現在以下三個方面：第一，從繪畫造型的角度而言，幼兒美術活動會涉及簡單的人物或物品辨識以及圖畫活動等，但是與美術學院的素描教學相比，其內容簡化了不少，并且技巧訓練的難度也會大幅度降低。幼兒對于人、事、物等進行描繪時主要涉及到素描因素包括簡單的線條組合與平面的形體色塊等。因此在幼兒美術活動中，首先需要考慮幼兒認知階段特性，降低繪畫難度，主要運用素描當中的線造型因素，也就是要求幼兒掌握以線為主的繪畫方式。線條是一切繪畫的最基本要素，因為線條可以圈成“面”，而“面”則可以組成“體”，運用不同的線條就可以畫出十分豐富的形體。需要注意的是，在學前教育階段不應苛求幼兒在平面紙張表現立體塊面的能力，因為要實現這種畫面效果需要作畫者具備相對專業的造型思維和繪畫技術能力，這對于大部分低齡段的幼兒來說作畫要求難度過高。幼兒應當具備的是最基本的平面作畫能力，不需要做到學院派素描那樣畫出逼真和立體的效果，僅僅能夠畫出二位空間的人或物品就足夠了。比如在人物畫中，幼兒可以使用鉛筆或水彩筆等對人物進行類似鐵線描的線條勾勒，教師要鼓勵幼兒大膽和肯定地使用線條，不要怕畫錯，可以讓幼兒突出所畫人物形象的特點或幼兒最感興趣的地方，如鼻子或眼睛等，這樣就可以畫出充滿童趣以及個性鮮明的人物形象。第二，從幼兒對形體的抽象概括思維訓練角度而言，幾何形教學是素描教學的初級階段，通過簡單的幾何形概括和疊加可以產生一切復雜的形體，所以美術專業的學生大多是從畫幾何形靜物開始學習素描的。而在學前教育階段，幼兒需要了解和掌握的是平面幾何的概念，如對簡單的正方形、長方形、三角形和圓形等圖形的辨識。同時幼兒還要具備將現實生活中各個物品簡單歸納成幾何形的能力，比如在畫海洋類題材作品時，將小魚概括成三角形或菱形，貝殼概括成扇形，水草概括成波浪形等。用幾何形歸納事物具有重要的意義，可以促進幼兒用整體眼光來觀察事物，對不同形體進行概括和提煉，快速辨識出不同物象中大的形體特征。同時這也在視覺上為幼兒提供了一種科學理性的觀察方法，鍛煉幼兒在觀看世界時的總結和歸納能力。第三，素描可以通過繪畫技術訓練提高幼兒的動手協調能力。在素描教學中技術訓練是至關重要的，學生在進行素描學習時一方面要訓練客觀整體的觀察能力，同時也要訓練手和眼相互之間高度的配合能力。幼兒在畫簡單的幾何線條時就可以充分鍛煉到他們的動手協調能力，比如通過對直線、曲線、方形和圓形等描繪可以使幼兒具體了解到不同線條與形體中的規范和標準。因為幼兒剛開始畫時很難一次性畫準，所以需要反復地修正以畫出相對準確的線條和形體。在此過程中幼兒手的握筆動作會進行細微的調整，同時眼睛也要不斷觀察和進行對比，這樣幼兒就能在作畫中逐步地訓練手和眼之間的協調性。幼兒在基本掌握線條和幾何形的作畫技巧后，對于其他不規則形物體的描繪能力也會加強，如此可以提高幼兒在畫面表達中的控制能力，同時也有助于幼兒畫出內容更為豐富的繪畫作品。

綜上所述，學院派素描在我國美術類高校中具有重要的地位，是十分傳統和嚴謹的美術學科，也幾乎是所有美術專業學生學習繪畫的必經階段。而在學前美術教育階段卻不必要求幼兒完全遵循這種學習模式，美術活動更重要的是促進幼兒在審美素養以及豐富、健康的情感等方面的發展和培養。但素描教學中所具有的一些能夠促進運動協調和視覺觀察訓練等重要內容，如果將其運用到日常的美術活動中則是十分有價值的。我們應當拋開素描教學中表面模式化的成分，認識到素描的本質，從而使素描能夠更好地在學前美術教育當中發揮作用。

作者:張瀚川 單位:北京教育學院