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關鍵詞：工作過程系統化；專業模塊課程；設計研究

中圖分類號：g712文獻標識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0125-03

企業普遍反映現在的職業學校畢業生不能直接上崗，需要企業對其再培訓。其原因是職業學校的專業課程體系一直以“三段式、學科式”教學為主，即以專業基礎課、專業理論課、專業實踐課教學為主。對學生職業能力的評價主要是以學校為主體，以“應知”、“應會”方式進行測試。由于教學與評價均脫離了工作過程與生產實際，造成了學生的職業能力需求與企業實際脫節。本研究以廣州市工貿技師學院服裝專業課程建設工作思路與實踐為例，介紹基于工作過程系統化的專業模塊課程方案設計的研究與實踐。

基于工作過程系統化的專業模塊課程的定義

基于工作過程化的專業模塊課程開發的結構既是具體的，又是抽象的。具體在于八個要素，即工作的對象、內容、流程、手段、組織、產品、環境、管理等，不同的典型工作任務對應的八個要素不同。抽象在于思維過程的完整性。課程開發圍繞的是職業需求，因此從工作崗位出發，對應相應的崗位群。

基于工作過程系統化的服裝

專業課程方案設計的意義及思路

基于工作過程系統化的服裝專業課程方案設計的意義廣州市是一個服裝業較發達的大都市，但很多職業學校的服裝專業并沒有因為地方經濟的發展而蓬勃發展，相反是舉步維艱，很多畢業生初到企業并不能勝任企業的工作崗位。仔細研究，不難發現，一方面，職業學校學生文化基礎普遍較差，厭學情緒普遍存在，要通過三年的在校學習使他們成為企業歡迎的人才有一定的難度；另一方面，以學科為主的課程體系、知識與能力培養脫離生產實際等問題，使得職業學校培養的畢業生與用人單位的需求有一定的差距。因此，進行服裝專業教學改革，建立以企業崗位一線的典型工作任務為切入點，以工作過程為導向建立課程體系，提高畢業生的實用性，是服裝設計與制作專業發展的必然要求。

基于工作過程系統化的服裝專業課程方案設計思路本課程建設主要是圍繞職業活動的相關工作任務，轉化為相應的學習情境，以工作過程系統化能力為要素，在行業企業實踐專家、職教課改專家的指導下，根據崗位職業活動中的相關工作任務，即配合設計師季度性主題確定、配合設計師收集面、輔料市場信息、配合設計師進行服裝款式開發和跟進、配合設計師樣板審核和訂貨會開展、參與每季服裝前期開發策劃、負責每季服裝款式開發、參與每季訂貨會、參與收集客戶反饋信息及服裝款式開發、制圖出樣放樣、縫制工藝設計、服裝品質控制、產品營銷策劃、市場推廣廣告、區域加盟、產品售后服務等所需要的知識與能力。因此，應以實際生產中的工作任務能力需求為引領，以職業活動中具體的知識、技能、信息、合作和管理為主線，以培養學生的綜合職業能力為重心，根據人才成長規律和學生的認知特點，以學生為主體、以研修式學習為手段，循序漸進地展現教學內容，使學生通過職業活動中各個相關工作任務的不同子任務的學習而具備從事該崗位工作所需的職業知識、技術技能與職業素養。

基于工作過程系統化的

服裝專業課程方案設計方法

技能人才需求市場調研培養實用型、應用型技能人才是職業院校辦學重要的目標定位，要培養好技能人才不能脫離企業要求和生產實際，不能脫離市場去“閉門造車”，因此，首先要做技能人才市場調研。市場調研應做好這幾點：一是本地區經濟與服裝行業發展狀況，從而摸清服裝行業技能人才需求的情況。二是服裝企業中對各個崗位技能人才的需求分析，僅在專業人才供求缺口方面進行數量統計與分析是不夠的，還要統計與分析各職業（崗位）上人才的分布及能力需求，如服裝設計與制作專業應具體分析服裝設計、紙樣設計、工藝設計、服裝跟單、服裝營銷等職業崗位。三是直接深入服裝企業一線了解不同崗位的工作流程及要求。

企業實踐專家訪談會通過企業實踐專家訪談會確定服裝企業的典型工作任務。典型工作任務就是職業活

中有代表性的工作領域，也稱為職業行動領域，它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映了該職業典型的工作內容和工作方式，來源于企業生產實踐。以企業典型工作任務為指導，我們將服裝設計與制作專業的課程分為以下五大專業模塊：服裝設計、紙樣設計、工藝設計、服裝跟單、服裝營銷。

職業能力分析和教學項目確定基于工作過程系統化的教學項目設計，首先要做好職業能力分析，即在特定的職業崗位上，能夠完成該崗位各項具體工作項目所具備的職業能力，并把若干典型工作任務確定和轉化為職業能力培養課程改革內容。由此服裝專業課程可分為以下幾個項目：服裝產品分析、制繪圖稿、服裝材料的跟進、看單出樣與放樣、服裝裁剪、服裝縫制、確定樣板下單、跟單、產品推廣、質檢與出貨、成本核算等。基于工作過程系統化的課程開發流程見圖1。

子教學項目的設計子教學項目設計對應于各個典型工作任務的子任務，具體也是按照每個項目的崗位分解的工作流程來完成課程設計的，應通過工學一體化教學項目的教學實施，完成好其中每一個職業活動中的知識、技能和素養的能力學習培養，從而培養出符合職業要求的學生。

專業技能和職業素養基于工作過程系統化的課程目標體現在職業崗位上，學生能夠掌握生產知識、操作技能和職業素養等綜合職業能力。因此，專業課程的設置在課程開發、教學過程中，應盡量采用模擬企業的工作活動過程，以任務驅動法進行教學，從而培養和提升學生的實用型、應用型專業技能。職業素養培養除了采用工學一體化教學外，還應結合職業生涯規劃，通過引進專家專題培訓、校外實訓基地鍛煉和頂崗實習等加以實現。服裝設計與制作專業的專業技能和職業素養分析如圖2所示。

課程內容設計課程內容設計主要包括：（1）人才培養目標和課程定位的確定。人才培養目標是職業學校以國家職業資格和企業職業崗位的人才需求為標準，根據技能人才的成長規律，把學生培養成為中級工、高級工、技師乃至高級技師。課程定位是指專業課程方案制定時，應根據企業生產所需人才能力要求確定相關的課程標準。各課程目標則是圍繞人才培養總目標，結合綜合職業能力中的各個專項分目標來建立。所以，職業教育課程體系應結合工作過程系統化、職業能力分析和人才成長規律進行開發。（2）工學一體化課程教學形式有三種：模擬、仿真和真實。“真實”是課程教學結合企業的真實生產活動，真正把職業活動過程引入教學、引入課堂，讓學生從實踐中“練武”，掌握真實本領，積累工作經驗。廣州市工貿技師學院服裝專業現在采取的教學模式是：市場調研+在模擬企業板房、車間、設計室進行一體化教學+校外頂崗實習等形式。（3）教學方法改革。一體化教學方法應以項目教學、學生自主學習為主，教師充當學生學習引導與輔導的角色，教師的工作主要是導入教學項目、指導學習計劃制定、激發學生學習動機、提供學習資源、學習方法指導、實訓巡回指導、社會調研指導等。在教學過程中，教師采取現代化的教學手段，如教學課件、形象化的教具以及計算機多媒體、服裝仿真系統技術等。（4）學生的考核與評價方法。課程的考核可以打破傳統的結果考試方式，采取模塊化、項目化的過程考核方式，即每完成一個教學模塊或項目教學模塊就進行一次考核評價，綜合成績采取學分積累。職業素養考核可以采用撰寫企業調研報告、任務方案設計、企業實踐評定等多元形式進行評價。過程評價為主的評價方法可根據下達的工學一體學習任務，各小組按照任務要求制定實施方案、小組人員任務分配及完成情況、成果匯報、作品展示、教師點評、方法改進等過程來給予評價。必要時，還可以引入第三方評價，邀請企業專家參與一同評價。

基于工作過程系統化的服裝專業

課程方案設計應正確處理好的幾個關系

工作過程系統化與專業課程的關系德國布萊梅大學費利克斯·勞耐爾（felix rauner）教授等人認為，工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。工作過程導向課程設計應參照工作過程，但并非隨便照搬實際生產中的某個工作過程，而是從職業群中歸納整合出的典型職業工作過程。廣州市工貿技師學院通過對服裝企業進行了大量的實際工作任務分析，在職教專家和企業實踐專家的指導下，得到較為完整的工學一體典型工作任務體系，初

步建立了較有特色的服裝專業一體化課程。

專業課程與專業模塊課程的關系專業課程與專業模塊課程的關系好比是棋盤與棋子的關系，即專業課程體現典型工作任務的組合，而每一個典型工作任務則構成專業模塊課程，實施二者的有機合成便構成一條完整的學習工作鏈，從而完成技能人才培養課程體系的構建。

專業模塊課程的“大項目”與“小項目”服裝專業課程的工作活動特征比較明顯，因此首先應根據企業工作流程明確相關的工作項目（大項目），如服裝設計、紙樣設計、工藝設計、服裝跟單、服裝營銷等。而每一個工作項目在實施過程中又要建立小的具體工作任務（小項目），如服裝產品分析、制繪服裝圖稿、服裝材料的跟進、看單出樣與放碼、布料裁剪、部件與成衣縫制、確定樣板下單、跟單、產品推廣、質檢與出貨、核算等，這就構成了在課程設計的中“大項目”和“小項目”。

工作項目與課程體系的對應關系在基于工作過程系統化服裝專業課程開發中，工作項目與課程體系是相對應關系。其中要點是：在工作過程職業能力分析的基礎上，典型工作任務應與專業課程相對應，并將工作情境轉化為學習情境，學生的學習工作頁應包括工作任務所需的職業知識，操作能力和職業素養等要素，同時應指導學生如何去完成該任務。

課程實訓與頂崗實習的關系課程實訓是指在專業課程和核心課程中的學習內容中安排的實訓教學環節，如模擬企業板房、車間、設計室進行仿真式見習實訓教學。頂崗實習是指學生在企業的工作崗位上，與訂單培養或輪崗培養等校企合作培養模式相結合的校外實習教學，頂崗實習才能夠真正提高學生的綜合職業能力。因此，廣州市工貿技師學院服裝專業的學生是安排在第五學期期中以后進行校外頂崗實習。課程實訓和頂崗實習在時間上、教學內容和項目的安排上是相互關聯、補充的關系，因而在安排實訓教學項目時，應考慮不同的特色課程模塊、不同的能力培養模塊，使實訓環節更好地為人才培養目標服務。

參考文獻：

[1]趙志群.職業教育與培訓學習新概念[m].北京：科學出版社，2003.

[2]姜大源.職業教育學研究新論[m].北京：教育科學出版社，2008.

[3]姜大源.論行動體系及其特征——關于職業教育課程體系的思考[j].教育發展研究，2002（12）.

[4]陳宇.技能振興：戰略與技術[m].北京：中國勞動社會保障出版社，2009.

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金華市人民醫院婦產科余麗華

[摘要]高職助產專業是職業教育的范疇，學生畢業主要在各級綜合性醫院、婦女保健院、計劃生育指導站從事婦科護理、產科護理及計劃生育技術操作工作，需要較強的崗位實際知識應用能力和技術操作能力。職業教育的核心是通過綜合能力和具體的職業技術實踐活動，幫助學生獲得在實際工作中迫切需要的實際工作能力。助產專業工作過程系統化的課程開發，將打破傳統助產專業學科系統化的束縛，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發展有機聯系起來。我們通過課程改革與開發，形成了助產專業典型的工作任務表、助產專業工作任務與職業能力分析表、形成助產專業職業技能訓練項目、構成基于工作過程的助產專業課程體系，力求培養出高質量的應用型助產人才。

[關鍵詞] 助產專業 工作過程系統化 課程開發

高職助產專業是職業教育的范疇，學生畢業主要在各級綜合性醫院、婦女保健院、計劃生育指導站從事婦科護理、產科護理及計劃生育技術操作工作，需要較強的崗位實際知識應用能力和技術操作能力。現將我院助產專業高等職業教育課程改革探討如下：

一、開發理念

職業教育的核心是通過綜合能力和具體的職業技術實踐活動，幫助學生獲得在實際工作中迫切需要的實際工作能力。傳統的學科系統化的課程，重視文化基礎教育，邏輯性強，提供了較好的學科理論基礎。但這種模式忽視社會經驗的獲得和實踐能力的形成，提供的職業學習機會與職業實踐的關系是間接的，因此很難從根本上滿足助產學生就業崗位的要求。

助產專業工作過程系統化的課程開發，將打破傳統助產專業學科系統化的束縛，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發展聯系起來。第一，在主觀上將助產專業職業工作作一個整體化的行為過程進行分析，而不是具體分析那些“點狀”的、缺乏有機聯系的知識點和技能點或能力點；第二，在培養目標中強調創造能力的培養，而不僅僅是被動地適應能力的訓練；第三，構建“工作過程完整”而不是“學科完整的學習過程”。通過這種職業教育，讓學生獲得綜合的助產士職業能力并保證這些與職業相關的經驗、知識和技能在結果上的系化。

二、課程開發方案及過程

助產專業調研：

1調查方法：采用訪談、發放調查表、收集一線工作的助產士工作日記，工作場境攝影及錄像。

2 調查對象：各級醫院管理層（分管醫療院長及護理部主任）、一線成熟助產士、護士長，一線婦產科醫師、助產專業畢業生與實習生、婦產科病人。

3調查內容：通過職業崗位調查與討論分析，形成助產專業人才需求與專業改革調研報告，闡明助產專業所對應的工作崗位發展趨勢、人才結構與需求狀況。同時，分析助產專業教學現狀，尋找其差距，為助產專業課程改革提出原則性建設方案。調查內容為：

（1）助產專業對應的職業崗位有哪些？畢業生需要哪些工作能力？

（2）助產專業對應的職業資格證書有哪些？

（3）助產專業培養目標、宏觀基本定位。

（4）助產專業與護理專業、臨床醫學專業的共性與區別點。

（5）助產崗位中相關的不同層次人群從不同角度對助產專業有何的評價？其期望值與認同感如何？

(一)工作任務與職業能力分析：

助產專業的工作任務與職業能力分析是對助產士職業中需要完成的任務與完成任務應具備的職業能力進行分解的過程。其目的在于掌握助產專業的具體工作內容以及完成該任務需要的知識、技能。

1．工作任務分析專家的確定：選擇一名具有職教背景，與助產專業無關的、善于激發并整合實踐專家的思維、有較強的組織及時間控制能力的教育專家。

2.選擇10-12名實踐專家，她們都是在婦科、產科、計劃生育崗位直接從事婦產科及助產工作的助產士、醫師以及護士長、護理部主任。其中從事婦科工作3名、產科工作4名、計劃生育技術工作3名、兒科工作2名。均在該領域工作10年以上，并分布在省內助產專業畢業生就業區域內。

3.召開助產專業實踐專家研討會：

（1）實踐專家個人職業歷程介紹：開會前，先請各實踐專家填寫個人職業歷程表，并舉出其在職業發展中最重要的階段，并列出每一個階段3-4個實際從事過的具有代表性的任務實例，特別要提出具有挑戰性，提高了工作能力的工作任務。

（2）助產專業崗位的工作任務匯總：首先向實踐專家解釋完成匯總工作任務的步驟，其次，將實踐專家按不同領域進行分組討論。第三，按照從工作領域到工作任務再到職業能力的順序進行列表匯總。

三 課程開發結果

1．形成了助產專業典型的工作任務表（見附表1）

2．形成助產專業工作任務與職業能力分析表（見附表2）

3．形成助產專業職業技能訓練項目（見附表3）

4．構成基于工作過程的助產專業課程體系

四、討論與分析

（一）助產專業基于工作過程的課程改革模式與傳統的教學模式有很大的區別：現代職業教育課程模式基本原則為：①工學結合，以職業活動為導向②突出能力目標③以工作情景為載體④強化能力實訓⑤以學生為主體⑥理論實踐一體化課程教學。反映舊的課程教學觀念的相反原則是①以知識系統為導向②突出知識目標③課程活動、問答、習題、鞏固知識④用邏輯推導來訓練思維⑤以教師為主體⑥知識理論實踐分離的課程教學。

（二）基于工作過程設計，是從德國“雙元制”職業教育模式發展而來的。高職高專助產專業培養定位是醫療領域的一線從業者——助產士，是典型的職業教育專業。所以，助產專業課程設置與開發必須與臨床崗位緊密聯系在一起。其專業教學需要的自己獨特的視野，構建有別于傳統普通教育的專業教學體系，形成適合工作崗位的職業教育的專業教育體系，才能培養出高質量的應用型人才。

參考文獻

【1】袁玫,周海燕,馬楠． 基于工作過程系統化的課程開發探討[J]．中國職業技術教育．2008，（10）．

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摘 要：本文介紹了我院建立的一套基于工作過程系統化的計算機信息管理專業課程體系，詳細論述了建立該課程體系的步驟，并給出了幾點實施建議。

關鍵詞：工作過程系統化；課程體系；行動領域；學習領域；學習情景

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

我國高職教育經過近幾年的改革雖然已經取得了可喜的進步，但始終沒有脫離傳統學科教育的模式，所規劃的課程體系與社會的職業需求還沒有建立起有機的聯系。導致企業招不到合格的生產一線高技能人才，而經過三年高職教育培養的畢業生，大多不能短時間內適應崗位要求，必須經過企業較長時間的培訓才能勝任崗位工作。究其原因，主要是傳統的課程大多是學科系統化課程，是以學科內容為中心設計的課程，依據不同學科之間的相關性，按照先后順序開設教學科目，側重于夯實專業基礎知識，但卻明顯地忽視學生專業技能的培養。因此，必須對現行的課程體系進行有效的改革，使高職教育真正能夠培養高素質的技能人才，更好地滿足社會對高技能人才的需求。

1 如何理解“工作過程系統化”？

姜大源教授指出：工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。工作過程具有綜合的、時刻處于運動狀態之中但結構相對固定的特點。而所謂的系統化，是指采用一定的方式，對已經確定的工作過程進行歸類、整理或加工，使其集中起來作有規則的排列。因此，基于工作過程系統化的課程體系必須針對職業崗位進行分析，整理出具體的、能夠涵蓋職業崗位全部工作任務的若干典型工作過程，按照人的職業能力的形成規律(由初學者到專家的成長規律)進行序列化，再對與具體工作任務相關的工作過程、工作內容、工作方法、工作要求、勞動組織、勞動工具及與其他工作任務的相互關系等進行分析，從中找出符合職業崗位要求的技術知識和破譯出隱性的工作過程知識，并以工作任務為核心組織技術知識和工作過程知識。

通過典型的職業工作任務，學習者可以概括性地了解到其職業的主要工作內容是什么。同時學習者還可以了解到自己所從事的工作在整個工作過程中所起的作用，并能夠在一個整體性的工作情境中認識到，他們自己能夠勝任有價值的工作。

2 基于工作過程系統化課程體系的開發思路

基于工作過程系統化課程體系是依據職業工作過程建立的，其開發思路是由職業工作過程出發，通過分析該職業行動體系中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化。這一課程開發的基本路徑可簡述為“工作過程－行動領域－學習領域－學習情境”。

3 建立基于工作過程系統化課程體系的步驟

建立工作過程系統化的課程體系可以分為四個步驟：①由工作任務分析導出典型工作過程。②由工作過程導出行動領域。③由行動領域整合形成學習領域。④設計學習情景。下面以計算機信息管理專業的課程設置為例，闡述基于工作過程的課程體系設計步驟。

(1) 由工作任務分析導出典型工作過程

根據專業對工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析。計算機信息管理專業面向的崗位群是從事小型企業信息管理系統的售前技術咨詢、開發、測試、實施、維護等工作崗位。我們通過企業調研、專家―技術人員訪談、畢業生反饋等方式了解該工作崗位群的任務要求，包括以下環節：收到客戶的初步需求信息后，進一步了解客戶的詳細需求，完成系統需求說明書，經雙方確認后進行總體設計和詳細設計，其后進入編碼階段，系統完成后進行系統測試，當經過客戶認可后，進入系統實施階段，即將企業的原有數據遷移到系統中，當實施完成客戶驗收后，系統進入維護階段，解決客戶日常使用中遇到的問題。典型的工作任務包括：顧客溝通、軟件需求說明書的編寫、系統設計說明書的編寫、網頁設計和制作、數據庫設計與實現、代碼實現、測試計劃的編寫、測試用例設計與實現、測試報告的編寫、系統實施計劃的編寫、信息系統的使用和維護，編寫維護記錄等。

據此，以上工作任務可分為以下工作過程如圖1所示，整個崗位群的工作過程可分為開發過程，測試過程、實施和維護過程，每個工作過程可以相互獨立，也可以聯合起來完成一個完整的項目過程。

(2) 由工作過程導出行動領域

行動領域指的是在職業、生活和對公眾有意義的行動情景中相互關聯的任務的集合。為了從工作過程中導出行動領域，首先要完成工作過程的分析并細化到資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估六個完整的工作階段。以實施和維護過程為例，其六個階段分別是企業調研階段、實施計劃編寫階段、產品選型階段、用戶化階段、試運行階段、維護和評估階段。每個階段所完成的工作任務是不相同的，因而形成不同的行動領域。根據實施和維護過程，分析其工作內容和工作要求，最后形成辦公軟件的使用、ERP系統應用、局域網施工等6個行動領域，如圖2所示。

(3) 學習領域轉換

學習領域轉換是根據認知及職業成長規律將行動領域轉換為課程，在完成工作任務分析的基礎上，對行動領域進行重組、簡化和序化，以最簡化的語言完成工作任務的行動情境描述。并依據學習難度從低到高(14)劃分學習領域難度范圍，如圖3所示。一般情況下，學習難度低的安排在低年級，難度高的作為拓展能力訓練放在高年級。

圖3 學習領域的組成

隨后必須根據教師能力、學校條件選擇合適的教學方法、教學媒介完成學習領域的構建。如表1所示。

表1 構建學習領域

對每一個學習領域進行構建時，注意對職業素養的養成訓練。比如在“ERP系統實施和維護”學習領域中，項目訓練時以團隊的方式要求學生組成實施工作小組，每人都有明確的分工，項目進行過程中學生必須在相互的溝通協調下開展工作。目的是訓練學生與客戶溝通協調的能力。對于行動情景的設置，應以一個連貫的項目為載體，將完成工作任務所需的知識穿插在行動情景的執行過程中，使得學生既懂得“如何做”，又了解“為何這樣做”，即知其然也能知其所以然。

(4) 學習情境設計：

學習情境是實施基于工作過程系統化的行動導向課程的教學設計，由教師根據學校教學計劃，結合學校的教學設施條件、教師執教能力和專長，由教師設計的教學實施方案。教師在教學實施過程中必須注意以下幾點：

以行動為導向。只有在行動中，在工作過程中學生才能有效地獲取工作過程知識。

學生始終在一種完整的、綜合的行動中進行思考與學習，即按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”的行動方式來組織教學，并盡可能由學生自己獨立獲取信息、獨立制訂計劃、獨立實施、獨立檢查和獨立評估。

為學生創設真實的職業情景，通過以工作任務為依托的教學使學生置身于真實的或模擬的工作世界中，從而促進學生對職業實踐的整體性把握。

在“ERP系統的實施和維護”學習情景設計中設計了11個單元的學習情景(如圖4所示)，每個單元均以用友ERP－U8系統為載體，按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”的行動方式來組織教學，由教師選擇一個典型的商業企業案例和工業企業案例，以企業真實的業務數據和業務過程開展教學活動。例如，在商業企業采購管理系統的實施與維護情景中，首先組織學生以小組為單位收集整理企業的采購業務過程，制定執行實施過程的行動計劃，通過分析比較計劃的合理性，選擇最優方案。然后學生進行分角色完成實施計劃。最后小組之間交叉檢查完成效果，并依據教師制定的評分標準打分。通過完成11個由簡單到復雜的學習單元，學生在不斷重復地執行以上過程，使得學生對ERP系統的實施過程由陌生變熟悉，最終具備實施ERP系統的能力。

4 實施建議

(1) 全員參與的觀念

教學一線的教師、教學管理人員、教學監督人員要認真、切實地認識到建立基于工作過程系統化課程體系的必要性和迫切性，深入學習和領會以行動為導向的、以培養職業能力為核心的課程開發思想。只有教學、管理、監督三方面協調運作，才能有效實施該課程體系。因此，教學監督人員要制定出相應的評價指標來評價教學質量，教學管理人員要出臺相應的教學管理辦法規范教學活動，教師要鉆研業務，真正成為學生們的“師傅”。

圖4 “ERP系統的實施和維護”學習情景設計

(2) 加強教師的執教能力

在實施基于工作過程系統化的課程體系過程中，教師不再僅僅作為一個知識的傳授者在課堂上“講課”，更重要的是作為一個“引導者”組織學生完成特定的工作任務，培養學生的職業能力。因此要求教師對工作任務、工作過程非常熟悉，最好自己就能勝任該崗位的工作。而目前的現狀是教師在某個學科領域有深入的研究，但對于某一個崗位要求，特別是需要跨學科知識的要求時，教師的執教能力就顯得不足。比如，對于ERP系統實施工作，涉及到網絡設計、企業管理、財務管理、ERP系統應用等知識，涉及的學科有計算機網絡、企業管理、計算機軟件等領域，僅僅掌握其中一個學科領域的知識是不能勝任該工作的。因此，可以從兩個方面加強教師的執教能力：①通過企業見習、實習等途徑了解企業，積累工作經驗，提高教師自身職業能力。②在執教能力較弱時以團隊的形式完成一個學習領域的教學，通過教學過程中的團隊互相學習，增加個人的執教能力，最終實現獨立完成一個學習領域的教學任務。

(3) 教材的準備

教材的編寫要依據學習領域的學習目標，將行動情景從簡單到復雜設計成一個個單元項目，每個單元項目要有明確的工作任務描述，必要的工作步驟或指引、技術規范或國家、行業標準，用到的知識點的分析闡述，使學生知其然也知其所以然。為了使學生能夠對自己的工作做出正確的評價，教材中還應列出每個單元項目的評價標準。

5 小結

基于工作過程系統化的課程體系緊密貼合崗位要求，從企業實際工作任務、工作過程出發，按照人的職業能力的形成規律，科學設計、合理布局，實現學校、企業“零距離”培養。課程教學效果得到顯著提高，學生專業對口率從原來的56%上升到84%，企業再培訓的投入大大減少，用人單位滿意度提升18%。

參考文獻

[1] 姜大源，吳全全．當代德國職業教育主流教學思想研究：理論、實踐與創新[M]．北京：清華大學出版社，2007.

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論文關鍵詞：印刷技術專業；工作過程系統化；課程設計

工學結合是高等職業教育人才培養模式的顯著特征。在當前高等職業教育已由外延式發展轉向內涵式發展的關鍵時期，如何突出能力本位，開發設計具有工學結合特色的高等職業教育課程，是各高職院校推進深層次工學結合的關鍵環節和基礎工程。筆者基于工作過程系統化課程理論的視野，對高職印刷技術專業課程設計進行探討。

工作過程系統化課程理論是高等職業教育課程改革的最新成果

中國高等職業教育課程改革主要經歷了四個較為明顯的階段：一是“三段式”學科本位的課程模式。該課程模式主要是借鑒國內本專科“基礎課—專業基礎課—專業課”三段式課程模式并進行壓縮復制，此時雖然已經明確了能力本位的高職課程理念，但仍沿用學科本位的形式。二是理論與實踐分立的“二元”課程模式。該課程模式在完善理論課程體系的同時，以廓清技能體系為特征，在教學計劃中增加了實踐教學學時，尤其是集中實訓環節，但課程體系的變革仍停留在簡單的課程組合，沒有實現能力本位的深層重構，學科本位痕跡依然很重。三是職業能力系統化課程模式。該課程模式的典型特征是從職業能力分析入手設計課程，實施能力本位的課程方案，即在課程設計方法上，從以學科為起點的課程轉換為以職業為起點的課程。這次課改可以說真正顯示了高職課程從學科本位課程突圍的姿態，但由于沒能形成成熟的課程開發模式與技術，崗位職業能力分析流于形式，在能力分析與課程設置上，一些專業課程甚至出現“兩張皮”現象。四是工作過程系統化課程模式。該課程模式以職業工作過程系統化分析為特征，課程設計基于工作過程，以真實的工作任務或產品為載體進行課程整體設計，充分體現了工學結合的特點，是當前高等職業教育課程改革的主流方向。

（一）工作過程系統化課程理論從更高層次上體現了高職課程的能力本位

職業教育課程的能力本位，目前已成為我國職業教育界的共識。然而，由于急于擺脫知識本位的束縛，對“能力”這一泊來概念的理解不免矯枉過正，很多情況下將“能力”單純地理解為“崗位能力”，即滿足學生當下就業需要的能力，以此作為課程建設的唯一出發點和立足點。工作過程系統化課程理論通過系統化、整體性思維觀照，從更高層次上體現了對高職課程能力本位的獨特理解。

對知識的重新審視工作過程系統化課程理論認為，高職課程反對復制知識，但不等于消滅知識、不要知識，而是重構知識。“工作過程系統化”是對“學科知識系統化”進行“有距離觀察”，以解放與擴展傳統的知識序列課程的視野，尋求知識關聯與分離的路線，確立新的課程內容定位與支點。因此，工作過程系統化課程通過知識解構與重構，高度融合知識與技能，從知識與技能如何互動的角度更高層次地體現了高職課程的能力本位。

對技術的理性認識不可否認，正是技術的獨立性使高等職業教育成為一個獨立的高等教育類型，也決定了高等職業教育課程的獨特品格和形態。但當把技術在高等職業教育中的地位推向極致時，就可能走向“技術主義”，變成“物的技術”，人成為技術的“奴隸”和職業的“工具”。工作過程系統化是借助“人的技術”將“物的技術”轉換為對社會財富過程的系統把握，以強調技術與技能的不可分性，尋求工作中“物的技術”與“人的技術”的關聯。工作過程系統化是過程性技術，即以個體自身經驗和策略等形式存在的技術——技能或所謂“人的技術”。因此，工作過程系統化課程關注技術存在向技術價值的轉換，從技術與技能如何轉換的角度更高層次地體現了高職課程的能力本位。

對職業發展的人性關照工作過程系統化課程反對復制技能，反對單純技能訓練，強調綜合，強調思維訓練，以避免單純通過拷貝工作步驟進行課程設計的弊病，尋求職業工作的變動與應對的策略。一是通過對現實具體工作過程的系統化設計，把握具備具體職業特征的工作過程六要素，即工作的對象、內容、手段、組織、產品、環境，進而掌握指導完成工作過程的思維過程的六步驟，即資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的訓練，也就是從具體的個性去獲取普適的共性。二是通過對完整的思維過程的掌握與遷移，去應對未來變化了的具體工作過程。因此，工作過程系統化課程通過同一范疇載體的設計，在“重復”中掌握“同”的工作程序，在“類比”中習得“異”的工作特質，從行動與思維如何躍遷的角度更高層次地體現了高職課程的能力本位。 　（二）工作過程系統化課程理論開辟了高職課程開發與設計的新途徑

工作過程系統化課程在繼承和創新職業能力系統化課程“能力本位”的基礎上，其工作過程系統化方法，以工作過程為主線對“職業行動”這一復雜活動進行系統化分析，克服了職業能力系統化分析抽象、虛化的弊端，開辟了高職課程體系構建的新途徑：一是通過對知識與技能、技術與技能、行動與思維等高職課程重要概念的厘清與界定，實現了高職課程知識觀、能力觀、教學觀、質量觀等課程觀在高職課程理論上的內在統一，并通過工作過程系統化的課程開發方法與程序，具化為課程目標、課程模式、課程內容、課程實施、課程評價等，實現高職課程理論與高職課程建設實踐的有機結合。二是通過對實際工作過程的分析，確立課程的職業培養目標，明確課程模式，在描述典型工作任務的基礎上，將職業行動領域轉換為職業學習領域，再進行學習情境的具體化設計，實現課程體系與具體課程的內在統一。三是通過系統化的課程項目、課程學習領域、課程情境等課程內容組織和呈現方式，實現理論與實踐教學的一體化。四是通過仿真或真實工作情境的整體化、體驗式設計，解決行動導向教學中學生主體性、評價多元化問題。可以說，工作過程系統化課程理論是高職課程改革的一次“顛覆性革命”。

工作過程系統化理論在印刷技術專業課程設計中的應用探索

（一）印刷技術專業工作過程系統化課程模式的構建

工作過程系統化作為高職課程設計總的思路與方法，具體到某一門課程，主要應考慮三方面的層次與邏輯：一是根據課程性質選擇課程模式，如學習情境課程、項目化課程、任務型課程、案例課程等；二是根據課程內容結構之間的關系確定學習情境（或項目、任務、案例等）之間的組合關系，如并行式、包容式、遞進式等；三是根據技能與知識的有效整合方式組織和序化學習情境（或項目、任務、案例等）內容。綜合考慮以上因素，印刷技術專業可設計多種多樣的工作過程系統化課程。下面以印刷技術專業部分主干課程為例，探討工作過程系統化課程的模式選擇與內容設計。

以任務為載體的印刷工藝類課程印前工藝、平版印刷工藝、包裝印刷工藝、印后加工等印刷工藝類課程是印刷技術專業綜合性較強的核心課程。該類課程可根據印刷工藝的明確印刷任務、印刷準備、實施印刷、印刷質量檢驗等實際工作來選擇和編排課程內容。如深圳職業技術學院國家精品課程《平版印刷工藝》，以“精裝書印刷” 單個典型任務為載體，采用任務遞進方式，并結合國家平版印刷工職業資格標準，將知識解構與重構，實現了技能與知識在工作過程系統化基礎上的高度融合。

以項目為載體的印刷綜合實訓類課程如印前綜合實訓、印刷機操作綜合等實訓課程。該類課程可以選擇印刷企業實際生產項目，按照項目類型，由淺入深、由易到難、循序漸進地進行課程內容安排，學生經過具體項目的反復學習訓練，即可較全面地掌握圖像制作與處理、菲林輸出、印版制作、印刷品印刷、印刷品質量檢驗等方面的知識和技能。

以模塊組合為主的印刷機結構與調節課程印刷機結構與調節這門課，可以說既是印刷工藝等綜合類課程的基礎課，其自身又具有很強的獨立性。該課程可以印刷機的典型構造為基礎，按照印刷機結構組成序列、難易程度、操作順序等綜合考慮，系統提取學習模塊，使學生在學完各模塊后整體把握印刷機結構，并能結合印刷工藝等課程的學習，掌握印刷機調節的步驟、方法和技巧。

以問題為中心的印刷故障排除類課程這類課程主要涉及印刷質量故障和印刷設備故障兩個類別。如印刷質量檢驗與控制，可根據故障性質、類別，以一個或幾個故障問題為主線設置學習情境，將課程實施演變為一個連貫的實務操作過程。每個學習情境以解決、處理一個或一類故障為目標，學生完成所有學習情境的學習訓練后，獲得印刷質量檢驗與控制的系統化能力。

以案例為載體的印刷業務與管理類課程如印刷成本核算、印刷企業管理等課程。該類課程在開發設計中可根據實際工作類別、工作環節等設置教學單元，以典型案例貫穿單元內容，并且在每個教學單元后安排一定數量的典型案例供學生深入分析和討論。課程實施建議進行小組或團隊教學，將個人能力與團隊精神培養相結合。

（二）印刷技術專業工作過程系統化課程設計應注意的幾個問題

應注意“系統化適度”系統化是一個組織構造范疇的概念，本身含有科學化、合理化、優質化、高效化等價值取向。工作過程系統化課程設計的目的并不是要想方設法減少專業課程數量，而是在有利于專業人才培養目標的總體原則下進行的課程體系和課程內容優化。如果不考慮課程之間的有機關系、技能與知識間的結合方式，把理論和實踐的概念過于通俗化，讓工作過程系統化課程包容一切基礎理論，如將印刷材料、印刷設備、印刷色彩等全部整合進印刷工藝，就將導致印刷技術專業工作過程系統化課程設計的“系統化泛化”，這樣的課程設計實際上也是無法進行的。

篇5

關鍵詞：工作過程；系統化；汽車電子技術；課程改革開發

一、開發思路

基于工作過程的課程開發是一項十分復雜的工作，具有極強的職業性和科學性。

我們以著名職教課程建設專家姜大源教授工作過程系統化課程開發的理念、方法、步驟為指導，進行了本門課程的開發工作。

1.研究與設定目標職業崗位

我們專業團隊教師深入汽車行業、電子信息行業市場，與企業人員一起進行職業調研、職業資格研究，研究汽車電子技術專業的職業崗位導向，將汽車電子技術專業設定為“汽車技術服務”“汽車電子產品生產與質量管理”兩個主崗和“汽車配件營銷”“汽車電子產品設計助理”兩個拓展崗位共計四個崗位需要的職業能力。

2.對工作崗位實施典型工作任務分析

我們通過企業調研、專家―技術人員訪談、畢業生反饋等方式了解該工作崗位典型的工作任務，分析每個工作任務所需的職業能力，由專業團隊教師一起研究分析要具備這些職業能力需要開設哪些課程，并根據認知及職業成長規律進行序化，最后由專家評審、修改、調整、確定。并根據本課程對應的職業能力確定課程定位及課程培養目標，設計學習情境。

二、課程定位與能力培養

1.課程定位

根據本課程對應的職業崗位，《汽車車身電控系統檢修》課程是汽車電子技術專業的一門核心課程，屬于專業必修課，總共68學時，安排在第四學期。

本課程主要培養學生對汽車車身電控安全系統、電控舒適娛樂系統、通信與智能化控制系統及其他車身電控新技術各系統電路連接、檢測、常見故障的診斷排除能力。

2.課程能力培養

課程能力培養包括三個方面：專業能力、方法能力和社會能力。其中，專業能力主要培養學生：①熟悉汽車企業安全生產和環境保護規范；②規范使用檢測工具、儀器和設備；③具備車身各電控系統元部件安裝與故障檢修能力。方法能力主要培養學生：①通過文獻工具獲取信息的方法能力；②自主學習新知識新技術的能力；③綜合分析問題，決策、計劃與解決問題的能力。社會能力主要培養學生：①誠信、嚴謹、細致、敬業、創新的工作態度；②具有良好的交流溝通、組織協調和團結協作的能力；③獨立思考、提出疑問和進行反思的能力。

三、教學情境及教學方法設計

1.教學情境設計

如何打破傳統的教材組織模式，真正開發出工作過程系統化的課程，教學情境的選擇與設計是一個重點，同時也是難點。教學情境設計以完成工作中的某一任務為基本單位，以行動導向為教學出發點，為此，我們課程組通過對職業崗位及典型工作任務工作過程進行分析，進行教學情境設計，將具有相同特性的工作任務歸到一個學習情境里面，不同學習情境之間和同一情境不同項目之間在功能上是并列關系，難度上是遞進關系，使教學內容由易到難、由簡到繁，盡可能符合學生的認知規律。

我們設計了三個學習情境，十二個學習任務。分別是學習情境一：電控安全系統檢修，有五個學習任務：任務一，電控安全帶系統檢修；任務二，電控安全氣囊系統檢修；任務三，中央門鎖控制系統檢修；任務四，電控防盜報警系統檢修；任務五，電控防碰撞系統檢修。學習情境二：電控舒適系統檢修，有四個學習任務：任務一，電動坐椅檢修；任務二，電動后視鏡檢修；任務三，電動車窗檢修；任務四，自動空調系統檢修。學習情境三：通信與智能化控制系統檢修，有三個學習任務：任務一，汽車電子導航系統檢修；任務二，汽車巡航控制系統檢修；任務三，車載網絡系統檢修。

2.教學方法設計

所有情境任務均采用六步教學法，即資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估。具體如下：

（1）咨詢

教師根據故障現象導入情境任務，引導學生思考、討論、查閱資料（實訓項目單、教材、維修手冊、視頻、現有實訓設備等）講授相關知識；學生在教師的引導下查看資料并有目的地聽講。此階段主要是讓學生掌握解決問題的相關知識與方法。

（2）決策計劃

教師引導各小組根據任務工單制訂解決方案和操作計劃；各小組學生在教師的引導提示下討論分析并擬定計劃。此階段主要是利用任務驅動的方式讓學生理解掌握所需要的方案和操作。

（3）實施

學生根據擬定的計劃進行分工協作操作，教師監督學生操作是否規范正確，并適時干預指導。此階段通過教學做一體的方式主要是訓練學生的操作技能、團隊協作及加深理論知識的理解與應用。

（4）檢查

各小組完成任務后，進行自查和教師檢查，提出存在的問題，學生進行分析解決。此階段主要是進行調整、鞏固和提高。

（5）評估

采取小組評價和教師評價相結合的方法對各組做出評價。表揚優秀的，鼓勵落后的，激發學生的學習熱情。

四、課程單元設計及考核

1.課程單元設計

課程單元設計包括簡案、詳案、任務工單、考核單等的設計，也包括課件的制作、視頻、動畫等教學資源的收集，是具體到每一個情境中的每一個任務的設計，包括教學目標、工作任務、重難點、教學方法手段等，是具體到上課的每一分鐘的設計，如何把各種教學資源有效組合在一起，更出色地完成教學目標，培養與企業實際崗位匹配的職業能力。以學習情境1中的任務1電控安全帶系統檢修為例。

教學在理實一體化教室進行，以任務工單為核心，利用教學資源，如：教材、簡案、詳案、維修手冊、實訓指導書、多媒體課件、動畫視頻、實訓設備等，采取六步教學法進行教學，課下可利用QQ群等交流工具與學生進行交流答疑。

2.課程考核

過程考核與終結性考核相結合，最終完成對學生成績的評定（學生期末課程總分=過程考核分數×60%+期末考試分數×40%）

過程考核總分=（出勤考核分+作業實訓報告分+階段考核分+付加考核分）

我們通過工作過程系統化課程的改革開發，很好地解決了汽車電子技術專業技能培養教學與社會需求脫節的問題，使企業崗位所需的職業能力滲透和融合到工作過程系統化的教學中，提高了學生的職業能力，使培養出來的學生能夠更好地滿足社會發展的需求。

參考文獻：

[1]李佩禹，張新芝.高職應用電子技術專業工作過程系統化建設[J].職業技術教育，2009（2）.

[2]徐江，張萬儀，張佳.基于工作過程導向的高職環境藝術設計專業課程體系建設與實踐[J].大家，2010（22）.

篇6

【關鍵詞】人才培養方案；室內設計；高職高專

新的職業教育培養的目標是通過行動導向的教學過程，達到對學生專業能力、方法能力和社會能力的培養。工作過程導向的課程體系并非不要知識而是按工作過程對知識進行重新排序。是以培養能力為主線，按工作過程的不同工作任務的相關性來實現知識和實踐技能的整合的“串行”體系。

我認為體系的構建核心工作是把傳統體系的多講少練改為精講多練為核心的體系。在這樣的理論指導下開始了對工作過程系統化模式下室內設計專業人才培養方案的建立。課程內容由原有的章節課程體系改為項目任務式的內容，將所有的教學內容滲透到每個項目任務中。

1 專業背景及人才需求分析

1.1行業現狀及發展趨勢

近些年來，伴隨我國經濟的快速增長以及相關行業的蓬勃發展，建筑裝飾行業愈加顯示出了其巨大的發展潛力，市場增長空間以平均每年20%左右的速度遞增。“十一五”期間，全行業年工程產值總量由2005年的1.15萬億元，提高到2010年的2.1萬億元，總體增長82.6%，年平均增長速度達到15%左右，高于同期全國經濟增長水平近3個百分點；總的來講，我國建筑裝飾行業是一個資源永續、業態常青的行業。而且在未來20年中，仍處于一個高速發展期，其特點主要是：有急劇增長的市場需求，高強度的社會投入，高增長率以及大大高于社會平均利潤率盈利水平。這是一個行業發展的黃金階段。

1.2人才需求分析

按全國行業從業人數1200計算，受過系統教育的約占10%，主要集中在設計項目管理，企業管理層面，按照行業發展的需要，現在主要需求是有文化創意設計創作能力的設計人才、既懂技術又懂管理的復合型人才。

2 專業建設基礎

2.1專業現況

我校多年來專業建設主動適應區域經濟對建筑裝飾行業高技能人才的需求，不斷深化專業教學改革與建設，積極開拓校企合作、產學研結合的辦學途徑，在國家精品專業、精品課程建設、“雙師型”教學團隊建設、校內外實訓實習基地建設、高技能人才培養等方面取得顯著成果，逐步形成具有高職教育教學特點的專業辦學特色。

2.1_1教學改革

堅持走依托行業合作辦學的改革創新之路，與牡丹江地區裝飾集團長期合作，在工學結合的教學改革創新上，取得較為豐富的成功經驗和實踐成果，創新工學結合“411”人才培養模式，即4學期在校學習，1學期進行單項基礎技能實訓，1學期到企業崗位進行綜合職業能力實訓。構建了以室內設計技術應用能力和裝飾構造技術應用能力培養為兩條主線的人才培養方案及課程體系，《室內設計》課程獲得省級精品課程，《建筑裝飾構造與施工》課程獲得院級精品課程，創新具有高職教育特色的“教學作”一體化的教學模式。承擔國家級教研課題3項，省級課題2項。主編教材5本，參編教材8本，50余篇。

2.1.2實訓條件

打下了穩定的產學研、開放辦學的基礎和規模。校內實訓基地初具規模，現有設施齊全CAD實驗室、家具與裝材料展室、室內設計實訓室、裝飾結構與構造樣板間等實驗室、建筑裝飾施工技術實訓場，現有設備總值160萬。與市內多家裝飾工程企業建立了緊密的校企合作關系，建立校外實訓基地14個。校內外實訓基地的建設，創造了具有真實職業氛圍的專業技能實訓環境，基本保證了工作過程系統化的課程體系和行動導向的教學的新職教理念的貫徹和實施。滿足了學生技能實訓需要。

2.1.3專兼職教學團隊

師資力量不斷壯大，骨干專業教師多數參加技術服務，都是實踐經驗豐富的行家里手，有的在牡丹市室內裝飾行業協會擔任專家理事，為專業建設和利用行業教學資源發揮積極的橋梁作用。聘請6名企業家和資深的室內建筑師與專業骨干組成專業建設委員會，指導專業建設。現有專任教師12名，其中教授2名，副教授6名，建筑師1名，助理講師3名。雙師型教師比例達75%以上，院級名師1人，碩士1人。根據第5、6學期的實訓課程安排，聘用企業技術人員為兼職教師，與專任教師共同完成教學任務。

2.1_4畢業生就業

推行任務驅動、項目導向等“教學做”一體的教學模式，對學生職業能力的養成和學生綜合素質的提升起到了顯著了成效。

2.2辦學特色

構建了以室內設計技術應用能力和裝飾構造技術應用能力培養為兩條主線的人才培養方案及課程體系。對有設計天分的學生著重培養室內設計技術應用能力，對沒有設計天分的學生著重培養裝飾構造技術應用能力，因材施教，瞄準崗位，互有兼顧。

3 專業建設與人才培養目標

3.1總體目標

不斷深化教育教學改革，推進校企深度融合，與牡丹江地區及省內知名的裝飾集團合作，探討建立校企合作育人理事會及運行機制；實現校企對接，按行動導向的教學觀，構建項目化課程體系，完善工學結合“411”人才培養模式。

3.2具體目標

校企融合，共同參與，根據新的人才培養模式，重構基于室內裝飾裝修工作過程的課程體系和教學內容，制定專業課程標準。按照工學結合“411”人才培養模式，采用“工作過程導向”的課程開發方式，構建以學生職業能力形成過程為核心的工作過程系統化的課程體系。融入二級建造師、室內建筑師職業資格標準，導入黑龍江省建筑裝飾裝修施工工藝標準和相關企業的標準，與行業協會和企業共同開發完成8門工作過程系統化課程標準及與之配套的教材或講義；通過3年建設，建成優質專業核心課程5門。

4 室內設計技術專業建設內容

4.1推進校企對接，完善人才培養模式

緊緊跟蹤裝飾行業結構的調整及社會人才需求變化的軌跡，以就業為導向，以專業建設委員會為依托，通過企業崗位對學生的職業素質、職業能力要求的分析，按照職業工作過程營造真實（仿真）的工作環境，加大工學結合的深度。在頂崗實訓中注重過程管理，首先加強思想教育，培養學生的職業意識；其次加強組織紀律管理，要使學生牢記自己既是學生又是企業員工的雙重身價；最后由學校和企業按教學和生產的雙重標準對頂崗實訓學生進行考核。老師是學習的組織者與協調人，學生是學習過程的主體，學生在做中學，在學中做，通過自己“動手”實踐，掌握職業技能，獲得專業知識和工作經驗。

4.1.1專業帶頭人培養

聘請主持過國家級或省級重點建筑裝飾設計或施工項目管理的、具有副高以上職稱的、在省內外裝飾行業中有較高聲譽的企業專家1人作為專業帶頭人；對現有專業帶頭人采用外派出國學習、培訓和企業鍛煉等方式進行重點培養。

4.1.2骨干教師培養

確定4名政治立場堅定，師德高尚，事業心強，富有創新協作精神，治學嚴謹，教風端正，誠信育人，為人師表，具有5年以上高職高專教學經歷，有企業工作經歷的專業骨干教師為培養對象，引進2名骨干教師，根據骨干教師的崗位任職標準進行修改化培養。

4.1.3“雙師”素質教師培養

積極創造條件使青年老師下企業頂崗實踐，豐富其企業工作經歷，其中4位教師下企業半年，其他專任教師每年要有一個月下企業工作經歷，直接主持或參與實際工程項目不少于1項：專任老師積極考取注冊室內設計師、注冊建造師，使專業“雙師”素質教師占專任老師總數的比例達到90%以上。

4.2轉變培養方式，深化課程體系建設與教學內容改革

組建一支由職業教育專家、專業帶頭人、專業骨干教師、行業企業專家構成的課程體系開發團隊，以室內裝飾裝修工作過程為導向，以典型工作任務的歸納分析為出發占，打破學科界限，結合“411”人才培養模式要求，重新構項目化的課程體系。

作者簡介：

篇7

關鍵詞：汽修專業 工作過程 課程體系 構建實踐

現代汽車維修企業維修技術和管理模式的快速發展，對員工的綜合素質特別是職業核心能力提出了更高的要求，而中職汽修學生職業核心能力的欠缺造成了汽修行業和社會對其畢業生的認可度普遍不高，以工作過程系統化的課程體系改革是提高學生職業核心能力一個重要的方法，同時也是我國職業教育改革的方向。

所謂“工作過程”是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作流程，“工作過程”的意義在于一個職業之所以能夠成為職業，是因為它具有特殊的工作流程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的使用方面有它自身的獨到之處。

基于工作過程系統化課程體系的實質，在于課程的內容和結構追求的不是學科構建的系統化，而是工作過程的系統化。突出職業核心能力和綜合素質的培養，以其職業性、實踐性和開放性培養和幫助中職學生順利完成從學校到社會的過渡。工作過程系統化理念下中職教學的新特性主要表現在：以工作過程知識為核心教學內容，以情境教學為典型的行動導向的教學方式，以營造真實職業情境為代表的教學壞境，以彰顯中職課程學改革的“革命性”甚至是“顛覆性”理念。

我校汽車運用與維修專業自2011學年開始實施基于工作過程系統化的課程體系改革，一年多來，改革效果良好，深受用人單位和學生的歡迎，以下就我校汽修專業工作過程系統化課程體系的構建與實踐作一介紹。

一、工作過程系統化課程體系的構建

我校汽車運用與維修專業以汽車檢測、維修和管理崗位需求為依據，以服務嘉興及周邊地區汽車后市場為宗旨，制定了以汽車維護、汽車機電維修、汽車鈑金、汽車噴涂為專業核心能力，能勝任“汽車后服務市場”不同就業崗位的高素質人才為培養目標，構建“任務驅動、行為導向、理實一體、職業情景”四位一體的綜合素質和專業核心能力培養的教學體系，建立基于工作過程系統化課程體系，實現做中學、學中做、能做能學，以突出學生職業核心能力的培養。

1.歸納職業崗位行動領域

首先，我校面向“汽車后服務市場”，依托汽車維修協會和汽修企業，根據專業領域和職業崗位進行典型工作任務分析，再依據能力復雜程度整合典型工作任務（客戶接待、保養、檢測診斷、維修、質量檢驗、保險、質量索賠、售后管理、倉儲管理等），并結合國家相關的職業標準，形成7大職業崗位行動領域（工作安全及5S、汽車各系統拆裝檢查調整、汽車維護、汽車電氣檢測診斷、汽車鈑金技術、汽車噴涂技術等）。

2.構建學習領域課程體系

根據已確定的職業崗位行動領域，結合學生認知及職業成長規律，遞進重構行動領域轉換為符合業高素質技能型人才培養目標要求的學習領域課程體系。

基于工作過程系統化課程體系是為學生今后在現實工作中快速順利完成工作任務做準備，因此課程的設置要使每項工作都在特定的工作情景中按照一定的時間和空間順序組合成特定的工作要素以實現工作目標。我校圍繞汽車機電維修、汽車維護、汽車鈑金、汽車噴涂等專業核心能力的培養，確定5門課程為專業核心課程。并與汽修企業聯合開發了這5門專業核心課程的校本教材（汽車構造與拆裝、汽車維護保養、汽車鈑金技術、汽車噴涂技術、汽車電氣設備等），在教材的編寫上，鑒于以工作過程為基礎的項目式課程與傳統以學科知識為基礎的普通課程有著本質區別，我們做到，一是注意操作技能與專業基礎理論知識的比例問題，為突出工作過程系統化這一特點，在教材的編排上以傳授操作技能和職業能力為主，專業基礎理論知識為輔；二是緊密結合我市汽修行業現狀及我校場地、設備設施和實訓基地的實際情況，最大化豐富教學的內容和形式。

3.學習情境的設計

根據完整思維及職業特征，在工作任務及其工作過程的背景下，將學習領域中的能力目標和學習內容基于教學論和方法論轉換，分解學習領域為學習情境和學習任務。每門課程設置若個學習情境，每個學習情境根據具體情況設計多個學習任務，以學生完成企業生產中的汽車機電維修、汽車維護、汽車鈑金、汽車噴涂等主要任務為載體，實施基于工作過程的理實一體化教學，讓學生以實際任務承擔者的角色完成課程的學習。比如《汽車維護》課程，我們設置了十個學習情境（舉升機的規范操作；車輛前期準備和安全檢查規范；汽車燈光的規范檢查；風擋玻璃噴洗器及刮水器的檢查調整；轉向盤、駐車制動桿和制動踏板的檢查；輪胎的規范檢查；制動器的規范檢查、底盤螺栓的規范檢查；機油、機油濾清器的更換；蓄電池的規范檢查等）；每個學習情境我們又分別設置了若干學習任務，如“制動器的規范檢查”這個學習情境，設置5個學習任務（安全及5S要求；制動器的結構與要求；制動器的類型及功能；制動器檢查與更換的操作方法；制動液更換的操作方法），這5個學習任務涵蓋了“制動器的規范檢查”這個學習情境的全部理論與實訓內容。

學習情境和學習任務的設計我們做到了：一是完整的工作過程――保證6步法（信息、計劃、決策、實施、控制、評價 ）的實施；二是做到從簡單到復雜――符合學生認知規律；三是盡可能的系統化――突出發展能力的培養；四是涵蓋企業行業典型工作任務――具有范例性；五是知識保障落到實處。

二、工作過程系統化課程體系的實踐

“任務驅動、行為導向、理實一體、職業情境”是工作過程系統化課程的基本教學理念，它突出教學過程的實踐性、開發性和職業性，注重學生校內學習與實際工作的一致性，同時更符合學生的認知規律，以提高社會對中職畢業生實際動手能力和發展能力的認同度。

1.實施基于工作過程化的教學方法

汽車維修的工作過程是發現故障，判斷故障性質，制定維修方案，實施維修方案，檢驗維修效果，以及對維修過程進行反思的系列活動。它要求維修人員能在行動過程中構建出一套自身獨有的工作知識體系。目前大部分中職汽修專業的教學是以汽車系統結構認識、汽車系統原理理解、汽車部件拆裝檢修、汽車故障排除思維訓練為主的平行學科知識儲備教學，這種教學不利于學生工作能力的培養，無法形成靈活運用知識的職業能力。

我校在實際教學活動中，引入行動導向教學法，并結合使用項目教學法及任務驅動教學法。圍繞實際工作任務（學習情境）設置教學項目（學習任務），通過真實的學習情景激發學生的學習興趣，并協助學生完成學習任務。在整個教學過程中，專業教師或企業指導師傅對關鍵的操作技能、維修技巧及關鍵知識予以指導，學生則在實際的工作過程中構建屬于自己的行動知識體系，從而獲得關鍵能力。

2.實施基于工作過程化的教學組織模式

實際的工作都是以團隊為單位來開展的，團隊合作的教學組織模式具有促使學生全面發展的特點，它不僅能幫助學生在學習過程中學習到必要的專業知識、技能和解決問題的方法等，更重要的是它可以提高學生的整體職業素養，因此，團隊合作的教學組織模式以其真實再現工作場景的特點成為幫助發揮工作過程系統化課程優勢的有效模式。

具體而言，我校汽修專業以4-6人為一個工作小組，跟一對師傅（企業指導師傅和學校專業教師）學習一個學習情境（項目），專業技能由企業指導師傅完成示范指導工作，理論學習與指導由專業教師完成，每個小組完成一個學習情境（項目）的學習后更換一對師傅學習下一個學習情境（項目）。4-6人的小組在團隊學習活動中的有效性和參與性等方面可以達到最佳效果，在小組的合作學習中，為了培養學生在實際工作中與不同背景和性格的同事之間交流合作的能力，教師在分組的時候做到了“組內異質、組間同質”。當然，這里的“質”并不是指學生學習成績的高低，而應該是指包括學生性別、個性、背景、能力等在內的綜合素質的差別。

3.實施基于工作過程化的評價體系

為了更好地適應技能型人才培養的特點，我校汽修專業的評價體系采用以下幾種方式相結合的評價方式：一將由教師主導的單一評價轉變為學生自評、工作小組互評、企業指導師傅評價、專業教師教師評價的四維立體評價模式，把學生在學習活動中所做的努力作為評價的重點；二是改變學習結果評價模式而轉向專注學習過程的評價模式，重點評價學生在行動過程中的情感、態度、意識、習慣、方法以及創新能力等方面的表現；三是對學生學習能力的評價轉向對其工作能力的評價，關注學生在學習活動中為完成各工作項目所采用的方法是否科學、行動是否規范、計劃是否周詳等；四是改變每學期一評為每個項目（學習情境）學習結束后的階段性評價。

三、結束語

中職畢業生的行業和社會認可度問題主要是綜合素質、職業核心能力等方面的欠缺，中等職業教育改革應結合專業實際，根據地區經濟、行業企業發展對高素質技能型人才的需求，正確定位培養目標和發展策略，從不同崗位未來戰略能力分析確定職業能力和素質要求，改革課程體系、教學內容和教學方法，構建具有中職特色的教育教學體系。我校汽車運用與維修專業基于工作過程系統化課程體系及與之相適應的 “任務驅動、行為導向、理實一體、職業情境”四位一體教學模式的構建，突出教學過程的實踐性、開放性和職業性、注重職業核心能力和綜合素質的培養，幫助學生順利完成從學校到社會的過渡。

參考文獻

[1]姜大源.職業教育學研究新論.北京：教育科學出版社，2007.