導語：如何才能寫好一篇簡明邏輯學導論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

作為大學邏輯學教師，我們的首要任務是從事邏輯學的教學，并且以科學研究來促進邏輯學的教學改革，提高邏輯學的教學質量，提升邏輯學的教學水平。20多年來，特別是20世紀90年代以來，中國高等學校中邏輯教學現代化的步子越來越大，步伐越來越快，邏輯教材的建設成就斐然，邏輯教學的改革成果豐碩。其中，王路著的《邏輯基礎》[1]和宋文堅主編的《新邏輯教程》[2]和《邏輯學》[3]、中國人民大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[4]、中山大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[5]以及梁慶寅主編的《傳統和現代邏輯概論》[6]，何向東主編的《邏輯學教程》[7]，黃華新、胡龍彪編著的《邏輯學教程》[8]以及其它許多教材，在邏輯教學內容和體系的改革方面都具有自己的特色。宋文堅教授在《邏輯學的傳入和研究》中認為:這些教材“總的特點是:教學體系的框架是按邏輯演算的講述體系構建起來的;以講經典邏輯為主，較全面完整地介紹了兩個演算，或公理系統，或自然演算，介紹了它們的元邏輯問題，注重闡釋現代邏輯的各個基本概念，力圖讓學生學習邏輯學的新觀念。……這些書一般都保留了傳統形式邏輯的某些有實際應用的內容，如直言命題的推理，對當關系等”[9]。

在邏輯教學初步實現現代化的過程中，在這些具有時代特色的教材中，我們到底有哪些成功經驗值得總結和推廣，有哪些問題需要反思和改進?這就是本文中討論的主題。

1堅定不移地走邏輯教學現代化之路

在20世紀70年代末期，針對我國邏輯教學和研究水平遠遠落后于國際水平的實際狀況，特別是我國大學邏輯教學中所用的邏輯教材內容比較貧乏、陳舊的狀況所提出的“形式邏輯要現代化”的口號，主張邏輯教學和研究要現代化，要大量吸收數理邏輯的成果，編寫現代化的邏輯教科書。然而，對于這個反映時代要求的口號，邏輯學界不少人并不是完全贊同的。在什么是邏輯教學和研究現代化，如何實現邏輯教學和研究現代化等等問題上，邏輯學界曾經展開了3次較大的爭論。在許多次邏輯學討論會上，雙方展開激烈爭辯的情景至今仍歷歷在目，令人難以忘懷。

經過多次激烈的爭論，在邏輯教學是否應當現代化的問題上，邏輯學界基本取得了共識，這就是在中國的高等教育中，邏輯教學也要與國際接軌，堅定不移地走邏輯教學現代化之路。上述這些教材，就是中國的邏輯教學與國際初步接軌的一批成果中的典型代表。由于使用了這些教材，在中國的邏輯教學中，特別是大多數高校哲學系的邏輯教學中，現代邏輯已經成為學生的必修課，也已經和正在成為許多高校非哲學專業的文科學生的公共基礎課或者公共選修課。現代邏輯正在大踏步地走進我國高等學校課堂，逐漸成為邏輯教學的主流。因此，張家龍先生認為我國的邏輯教學已經初步實現了現代化，這是一個不容爭辯的事實。

正是基于我國的邏輯教學已經初步實現了現代化這一基本事實，張家龍會長發出了這樣的號召:“我們不能滿足于已經取得的成績，我們要繼續前進，在21世紀經過幾十年奮斗，中國邏輯學者完全有能力全面實現我國邏輯教學與研究的現代化、與國際邏輯教學和研究水平全面接軌。”

2樹立正確的邏輯教學觀，促進邏輯教學的改革

王路教授在《邏輯基礎》一書的“序”中談到學習邏輯可以有許多目的。他把這些目的大體上分為3類:一類是通過學習邏輯，掌握一些專門的技術和方法，從而使我們能夠應用這些技術和方法解決一些具體的問題;另一類是是通過學習邏輯，培養一種邏輯的眼界和意識，從而使這種邏輯的眼界和意識成為我們知識結構中的構成要素，在我們的工作和生活中潛移默化地起作用;第三類則是通過有關的邏輯知識樹立邏輯的觀念。“就這三個目的而言，最重要的是邏輯的觀念。因為邏輯的技術方法，邏輯的眼界和意識都是圍繞邏輯的觀念展開的。”[1]

那么，在邏輯教學，特別是現代邏輯教學中，我們應當用什么樣的邏輯的觀念去指導邏輯學的教學改革呢?

在《邏輯的觀念》一書以及一系列的論文中，通過對歷史上亞里士多德邏輯和現代邏輯的詳盡考察，王路教授認為，從邏輯的內在機制看，邏輯是研究必然性推理即研究推理的前提和結論之間“必然地得出”的關系的:“從亞里士多德到現代邏輯，始終貫穿了一條基本的精神，這就是‘必然地得出’。”[10]王路詳盡地討論了亞里士多德和現代邏輯對于“什么是必然地得出”和“如何才能必然地得出”的問題的解答，樹立了一種邏輯的觀念，一種對邏輯科學或者邏輯學科的內在機制和根本性質的觀念。并且，他反復強調現代邏輯通過構造形式語言和邏輯演算，得到具體的可以操作的方法，以保證我們可以達到“必然地得出”。李小五教授在《什么是邏輯》中指出:“邏輯就是對形式正確的推理關系進行可靠且完全刻畫的形式推演系統。”[11]并且，他給邏輯下了這么一個形式定義:“我們稱L是一個C--邏輯當且僅當L是一個三元組<Form(L)，|=C，├L>使得下面的(1)～(5)成立:(1)Form(L)是語言的公式類:(2)|=C是語義推論關系;(3)├L是語法推論關系;(4)(可靠性)├LΑ|=C;(5)(完全性)|=CΑ├L。”[11]王路和李小五對邏輯(嚴格地說是演繹邏輯)這門學科或者科學的觀念雖然引起了中國邏輯學界一些人的質疑或批評，甚至被扣上“小邏輯觀”的帽子。①然而，我認為，這些觀念從不同的方面抓住了邏輯這門學科的本質。王路用“必然性”來概括邏輯推理的性質無疑是正確的，李小五從形式語言的語法和語義方面對“必然性”進行了深入、系統的展開。在我參與編著的《邏輯學教程》[7]中，我認為，邏輯這門學科或科學，特別是其最成熟的一階邏輯，是研究關于某些邏輯詞，例如聯結詞和量詞的推理和論文論證中的推出關系或者推理的形式規律即邏輯規律的。從本源上講，所謂規律，就是事物之間內在的、穩定的、必然的關系。推出關系或者邏輯規律就是推理的前提和結論之間的內在的、穩定的、必然的聯系。對于一定范圍內的邏輯規律，我們可以在形式語言L中通過定義有前提的形式推演，從形式語言L的句法(語法)方面來刻畫這種推出關系(├L)，還可以從形式語言L的語義(解釋)方面刻畫它(|=C)，并且證明語法推出關系和語義推出關系的重合性，從而以一系列可操作的規則來保證前提和結論之間的這種推出關系的，保證“必然地得出”。以推理的規則來定義前提和結論之間的語法推出關系，以模型中的指派和賦值來確立前提和結論之間的語義推出關系，并且討論系統的完全性和可靠性，以明確邏輯的出發點是語義推出關系，邏輯的表現形態是語法推出關系，這就非常自然地刻畫了邏輯是研究有效推理的規則的這個思想。而邏輯是研究有效推理的規則的這個根本觀念，確實是國際上許多邏輯學家的共識。②

3構造簡明易學的邏輯教學系統，普及現代邏輯的基本知識

中國邏輯學會副會長馬欽榮教授認為:“有一種現象值得深思，邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多。這里有隊伍的問題，也有課程的開發與建設的問題。我們需要有可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材和一批勝任的教師，這是應當引起重視并扎扎實實去做的工作。”[14]。馬欽榮教授在這里所談到的這種現象后面的深層次的原因是什么?怎么建設現代邏輯的教學隊伍?特別是怎么建設可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材?這些問題，的確是事關邏輯教學改革成敗的關鍵問題。

1999年6月，在紀念《普通邏輯》出版20周年座談會上，對于怎樣進一步改革我國高校的邏輯教學和邏輯教材，蘇天輔先生提出了“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”2條指導性意見[15]。根據我的理解，所謂“普通邏輯數理邏輯化”，是指在高校講授的邏輯基礎知識的導論課程即“普通邏輯”中以數理邏輯為主要內容，走邏輯教學現代化之路;而“數理邏輯普通邏輯化”，是指必須將數理邏輯這門學科的基礎知識，主要是一階邏輯的基本內容，按照教學規律，特別是學生的認知規律，以深入淺出、通俗易懂的方式表述出來，使之符合導論課的性質和要求。因此，數理邏輯普通邏輯化就是建設教師好教、學生易學的邏輯教材的原則和方法。

那么，怎么才能建設好教易學的現代邏輯教材，實現“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”，在中國的高校中普及和推廣現代邏輯呢?這是每一個關心中國邏輯教學現代化的人不得不認真思考的問題。結合20多年中國邏輯教學現代化的歷程，并且對邏輯學的研究方法進行客觀的、深入的分析和評價，我們不難找出正確的答案。

在研究各種邏輯詞的推理規律的過程中，我們可以采取不同的研究方法。例如，可以通過公理方法從一個公理(或者公理模式)集合和一個推理規則集合來建立邏輯演算;還可以運用自然推理方法從一個推理規則集合出發來構造邏輯的形式系統，把關于某些邏輯詞的推出關系納入這個系統;還可以通過表列(語義圖)方法運用一個規則集合來逐個構造某個公式或公式集的反駁，以研究這個公式或公式集是否存在推出關系;還可以通過范式方法來研究一個公式或公式集合的各種性質，特別是該公式或該公式集合的所有邏輯后承，等等。

從理論上講，在邏輯系統中，例如在命題邏輯中，對于包括否定詞、合取詞、析取詞、蘊涵詞和等值詞為研究對象的一個形式語言中，這些研究方法得到的推出關系的集合可以是相同的或者等價的。但是，在建立關于某些邏輯詞的全體推出關系形成的集合的推演過程中，不同的研究方法具有相當不同的特點，例如，推演的出發點不同，推演的復雜程度不同，特別在是否有明確的推演目標，是否有明確的推演步驟等方面，這些方法是大異其趣的。

就邏輯學的研究方式而言，運用公理方法構建邏輯的形式系統，研究一類類的邏輯詞的推理規律，是從現代邏輯創立以來直到今天最常見的研究方式。在歷史上，一階邏輯的形式系統最早是由弗雷格用公理方法建立起來的。其后，羅素、希爾伯特以及海廷所構造的邏輯主義、形式主義和直覺主義的邏輯系統都是公理系統。邏輯的公理系統無疑具有種種優點，特別是在研究某些邏輯詞特有的推出規律時，公理系統是十分嚴謹的，而且在討論系統的元邏輯性質方面，公理系統更表現出了種種優點。至今，盡管已經發展出了其它構建邏輯系統的方式，然而，公理方法仍然是人們構建種種邏輯的形式系統時最常用的方法，公理系統對邏輯研究的作用是任何人都不可否認的。

但是，在邏輯教學中，我們是不是一定要采用公理方法來構建邏輯的教學系統呢?用公理方法構建的邏輯系統，對于文科學生是否是好教易學的教學系統呢?回答這個問題，必須從公理系統的特征出發進行分析。從公理系統推演出定理的復雜程度和推演的目標、推演技巧方面來看，要求沒有受到公理方法訓練的學生，尤其是文科學生以邏輯的公理系統為學習對象，是有相當的難度的。邏輯的公理系統是以推導邏輯定理為己任的。由于公理(或公理模式)和/或推導規則的數目不同，從公理推出定理的技術復雜程度也是不相同的。雖然可以采用演繹定理等方式來簡化邏輯定理的推演，但是，從技術上講，公理系統的推演還是比較復雜的。就推演目標而言，從公理推出定理的過程往往是探索性的、試錯性的，我們往往沒有能行的方式進行定理的推演，特別是用代入規則推演時這個問題就更為突出;就邏輯的核心任務———對推出關系的刻畫而言，公理和定理是以邏輯定理或者邏輯真這種不自然的方式刻畫前提和結論之間的推出關系的。因此，以公理方法構建的邏輯系統被稱為“不自然的邏輯”。①

20世紀80年代在中國的高校中普及和推廣現代邏輯時，一些教材，特別是翻譯過來的教材采用公理系統作為邏輯學的教學系統。由于對公理系統復雜的邏輯定理的推演過程產生了畏難情緒，許多人對現代邏輯的教學和研究不是采取積極探索而是采取了消極后退的方針，并且產生了對現代邏輯的種種誤解和非難，特別是認為現代邏輯不適合中國國情、對人們的思維實踐沒有什么作用等等。這些誤解和非難，就其實質來講，是不正確的。但是，就教學對象講，在以大學文科學生，特別是非哲學專業的大學一年級本科生為教學對象時，以公理系統作為基礎構建的教學系統似乎并不是最好的選擇，這就是馬欽榮教授談到的“邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多”這種現象的深層次的原因。

作為邏輯學的教學系統中，在一階邏輯，特別是其基礎的命題邏輯部分，當然還可以采用范式方法或者表列(語義圖)方法判定任一公式A是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是否常真式等。然而，以范式方法求取一個公式集合的所有的結論時，常常要使用交換律、分配律、吸收律、冪等律、歸約律等邏輯規律進行等值替換，推演過程并不直觀、明顯。表列(語義圖)方法是按一組可行的規則構造一個樹形圖，以判定某個公式是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是不是重言式。跟公理方法和范式方法相比，表列方法無疑具有推演目標明確、推演方法機械和推演步驟簡潔、比真值表快速有效等等優點。可是，在實際思維中，人們一般不會通過劃真值表、求取范式、構造反駁等等方法來判定前提和結論之間是否有邏輯推論關系的。因此，我們可以在理論研究或者在有邏輯知識的人們中間以這些方法討論推理的規律，但是，我們不能指望以這些方法來指導人們在日常實際思維中進行具體的推理和論證。

20世紀30年代，自根芩和其他邏輯學家提出了完全以推理規則集合代替公理來建立邏輯的形式系統以來，構造自然推理系統或者自然演算成為構造邏輯演算的另一種選擇。跟用公理和定理表示前提和結論之間的推出關系或推理規律相比，以推理規則來表示前提和結論之間的推出關系或推理規律更接近人們的實際思維過程，因此，邏輯學家以不同的方式構建了許多自然推理系統，自然推理系統得到巨大的發展。在自然推理系統中，我們可以從證明論的角度，以推理規則從符號與符號的關系方面建立語法推論關系，而且，我們還可以從模型論的角度，根據指派、賦值討論公式和公式集的可滿足性、有效性，特別是前提集和結論的語義推論關系，并在討論語法推論關系和語義推論關系的基礎上研究系統的種種元邏輯性質如可靠性、完全性等等性質。而且，自然推理系統恢復了邏輯推論關系在邏輯學中的崇高地位，不再把邏輯真作為邏輯學的核心概念，而是把邏輯真看成前提為空的推論關系的一種特殊情況，一種不自然的邏輯推論關系。由于自然演算所具有的種種優點，在構造邏輯的教學系統時，采用這種方法所構造的邏輯系統是適合教學要求，符合教學規律的。

20世紀80年代初期，為了培養現代邏輯方面的教學和研究人員，教育部委托南京大學開辦了數理邏輯學習班。在這個學習班上使用了美國著名邏輯學家蘇佩斯的《邏輯導論》[17]作為教材。該教材以自然推論方法來建立一階邏輯的知識系統，不但邏輯知識講述得非常清楚、明白，而且，還以許多事例來說明邏輯原理的廣泛應用，因此是一本非常優秀的教材。但是，該教材是以重言式作為命題邏輯的推出規則的，從證明論的角度講，以這種方式處理語法推論關系是不夠妥當的。而且，該教材沒有討論一階邏輯的元邏輯性質，這不能說不是一個令人遺憾的問題。其后，北京大學出版社出版了另一位美國著名邏輯學家科庇的教科書《符號邏輯》[18]。這本教材介紹了一階邏輯的自然演繹系統，也構建了一階邏輯的公理系統。在討論自然推理時，該書以真值表為基礎，引入了命題邏輯的若干推理規則，詳細研究了關于聯結詞的演繹方法，并且在此基礎上介紹了量化理論、關系邏輯，以及命題邏輯和一階函項演算的公理系統以及它們的元邏輯性質，內容豐富，論述清晰。這2部國際一流的邏輯教材和其它翻譯出版的教材，對我國邏輯教材的改革，產生了深刻而且廣泛的影響。例如，從人大版的《邏輯學》和以及其它優秀教材如畢富生的《數理邏輯》[19]中，可以看得到這些國外教材的影響。

從傳統形式邏輯傳入我國開始，我國邏輯教材經歷了翻譯介紹、消化吸收、自主創新的發展過程。當然，現代邏輯教材的發展也經歷了這個過程。上述以現代邏輯為主的教材中，許多教材已經發展到了結合中國大學生，特別是文科大學生的特點講述現代邏輯的知識，達到了自主創新的階段。其中，王路的《邏輯基礎》特別突出。在《邏輯基礎》中，王路以非形式的方法討論了命題邏輯和謂詞邏輯的基本概念、基本原理和基本方法，其論述之清楚、事例之生動、方法之詳盡、思路之清晰，在眾多邏輯教材中可謂獨樹一幟。即使是自學者，只要用心一些，也可以輕松地跟隨作者一起在一階邏輯形式證明的大海中遨游。邏輯教材，特別是符號邏輯教材能夠寫到這個地步，的確是非常難得的了。這本教材，是對邏輯教材創新發展的一個典范，值得所有在大學教授現代邏輯的教師學習和借鑒。

根據我們的教學經驗，在以大學文科學生為對象的邏輯教材中，以什么方式講述現代邏輯的基礎知識，培養學生什么樣的眼界和意識，特別是樹立什么樣的邏輯觀念，是關系到邏輯教學是否有成效的大問題，也是關系邏輯教學改革是否成功的大問題。王路的教材，雖然沒有構建一階邏輯的形式系統，更沒有討論系統的元邏輯性質，但是，他卻通過與人們直觀更為接近的方式，分析命題和推理的構成成分，運用有效推理的規則，去分析和解決人們實際思維中的關于聯結詞和量詞的推理和證明的問題，并在這個過程中培養學生邏輯的意識和眼界，樹立正確的邏輯的觀念。因此，王路把邏輯理論和邏輯的應用緊密地結合在一起，以培養學生的邏輯的觀念作為邏輯教學的根本目的。邏輯的具體的推演技術和方法可以上升為學生自覺的習慣，更為重要的是，通過這些推演技術和方法所養成的邏輯的意識和眼界可以內化為學生的素質。學生有了這種素質，也就培養了邏輯精神。而有了邏輯精神，那么，在求知求真的過程中他們就會思索前提和結論、論據和論題之間的聯系是否是必然的，是否具有推出關系，是否符合邏輯規律，邏輯的觀念從而就根深蒂固地扎進學生的思想深處，成為他們的根深蒂固的思維習慣。

王路在《邏輯基礎》中提出了教材的2個使用目的:“一是搞好課堂教學，使之好教、好學、好用;二是便于自學，使之好讀、好理解、好掌握。”[1]并為此采取了一系列的措施來落實這6個“好”，特別是不構建邏輯系統，只給出從前提推出結論的推理規則，讓學生通過運用推理規則去進行形式證明，從而極大地簡化了一階邏輯的復雜程度。這些措施，真正體現了“數理邏輯普通邏輯化”的原則和方法。筆者認為，王路在《邏輯基礎》中所做的有益的探索，就是試圖讓中國的邏輯教學再上一個新的臺階，達到又一個新的境界的探索。

4培養邏輯精神，突出邏輯學的社會功能就其來源來說，邏輯學來源于哲學論證、法庭辯論、數學推理等等人類的實踐活動，是為人類求知求真的服務的工具。邏輯學，包括現代邏輯，也是來源于人類的實踐活動，它也應當能夠指導人類的實踐活動，服務于人類的實踐活動。更為重要的是，在邏輯學應用于人類實踐活動的過程中，可以培養學生的邏輯意識或者邏輯精神，樹立邏輯的觀念。

實踐性教學是課堂教學的延伸。實踐性教學是為鞏固、加深和擴展邏輯理論和邏輯應用的知識，通過各種方式使學生在思維實踐中運用所學到的邏輯知識去分析問題、討論問題、解決問題的教學方式。這種教學方式，主要由學生自主進行。通過這種教學方式，可以使學生深刻體會到邏輯學求知求真的精神實質，提高學生的學習能力和科研能力。這種教學方式，可以有如下種種表現形式。

通過組織或參與組織學生運用講演會或論辯會的形式進行的教學活動。教師讓學生自主策劃講演或論辯的題目，設計邏輯框架，尋找論據對論題進行論證、反駁和辯護，對論證進行分析、評估，教師只在必要時加以指導。這種實踐性教學方式，非常有利于培養學生在實踐中把邏輯知識創造性地進行應用的能力，非常有利于培養和提高學生的邏輯思維素質，樹立邏輯的觀念，培養求知求真的邏輯精神。

進行案例教學，也是進行實踐性教學的有效方式。通過來自社會生活，主要是來自報刊雜志和互聯網上的實際事例中包含的邏輯問題的分析，可以使學生深刻體會邏輯學的作用，充分理解邏輯學的社會功能。

實踐性教學還可以采用讓學生探討在各門學科中是怎樣根據基本概念、基本原理通過推理、論證把這些學科組織成為嚴密、系統的知識體系的方式進行，也可以通過讓學生交流如何運用所學到的關于概念、命題、推理和論證的知識，撰寫科研論文的體會和經驗的方式進行。

篇2

關鍵詞：強論證；弱論證；臨界值；有效論證；無效論證

中圖分類號：B81 文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）08-0057-01

從邏輯的觀點看，一個論證或者有效或者無效。并且，如果一個論證不是有效的，那么它完全沒有邏輯價值。但事情并不這樣簡單。即使一個論證不是有效的，其前提仍可對結論提供有意義的支持。

一、判斷論證的有效與無效

我們先來了解下什么是有效論證，什么是無效論證。

一個有效論證（valid argument）的本質特征是：如果前提真，那么結論必然真。換句話說，如果一個論證是有效的，則假設其前提真時，其結論也必定真。例如：

L1.所有化學家都是科學家。小強不是科學家。所以，小強不是化學家。

在上面這個論證中，如果前提真，則結論必然真。需要注意的是，為了判定一個論證的有效性，人們不必知道這個論證的前提事實上是否真實，僅僅需斷定其假設前提真時，結論必定真。

一個無效論證（invalid argument）的本質特征是：當其前提都真時，結論不必然真。換句話說，即使假設前提真時結論仍然可能是假的。例如：

L2.所有的狗是動物。所有的鳥是動物。因此，所有的狗是鳥。

L3.小花喜歡小明。所以，小明喜歡小花。

在上例L2中，前提事實上都是真的，但結論卻是假的，所以該論證顯然是無效的。L3也是無效論證，因為即使小花喜歡小明，但不能確保小明就喜歡小花。在這些事例中，當前提為真時，結論都可以是假的。

而無效論證又包括強論證和弱論證。

二、分辨論證的強度

強論證是其前提對結論提供部分支持的論證。更簡明地說，強論證（strong argument）有這樣的本質特征：如果前提真，那么結論真是很可能的（但不是必然的）。換言之，假設前提真而結論假是不大可能真（但可能）。例如：

L4.95%的三好學生都能在3分鐘內跑完一千米。小強是三好學生。因此，小強能在3分鐘內跑完一千米。

上述論證的前提并不絕對確保結論真。因為小強可能正好屬于這樣一個很小的百分比（5%），即三好學生又能在3分鐘內跑完一千米。然而，上述論證中，假設如果前提真，那么結論也真是很可能的。

這里讓我們來討論下上述論證強度的問題。假如我們用“99”來替換“95”，該論證還是強的嗎？當然是的。事實上，它更強。這表明強度不同于有效性，它是一個有等級的概念。假設我們用“51”來替換“95”，該論證還是強的嗎？嚴格地說：是，因為比起毫無支持性來，結論還是保持了稍微的可能性。當然，一旦我們用“51”來替換“95”，則論證就是毫無價值的：前提給予結論的支持程度將不值一提。但是，強度存在等級，我們可以合理地說，論證是稍微強、適度強或者十分強。相對而言，說論證“稍微有效”或者“適度有效”將是沒有意義的。

如果我們用“50”來取代上例L4中的“95”后，那么這個論證將不再是強的，而是弱的。一個弱論證（weak argument）有這樣的本質特征：如果前提真那么結論真是不大可能的。如果我們用“50”來取代“95”，則“小強能在3分鐘內跑完一千米”和“小強不能在3分鐘內跑完一千米”都同樣可能的。因此，這個論證是弱的。而且，如果我們用“30”“20”“10”等，來取代“95”，論證將逐漸變得更弱。

三、探討強弱論證臨界值問題

而強弱論證的前提“%的A是B”中空格處應填入0—100之間的數字。這里要探討的是：這個數字是否包含“0”和“100”這兩個臨界值？

以下面這個強論證為例：

L5.停車場90%的卡車昨晚都被破壞了。我的卡車在停車場。因此，我的卡車昨晚被破壞了。

如果空格處填入數字“100”，則上例L5中的前提為“停車場100%的卡車昨晚都被破壞了”可以改寫為“停車場所有的卡車昨晚都被破壞了”。那么，該論證還是強論證嗎？不。在這一點上，該論證成為有效的——如果前提真，那么其結論也是真的。即該論證為有效論證。而咱們通常討論的強論證屬于無效論證，所以，空格處可填入的數字不能包括“100”。

如果空格處填入數字“0”，則上例L5中的前提為“停車場0%的卡車昨晚都被破壞了”可以改寫為“停車場的卡車昨晚都沒有被破壞”，結論也將變為“我的卡車昨晚沒有被破壞”。那么，該論證是弱論證嗎？不。在這一點上，該論證成為有效的——如果前提真，那么其結論也是真的。即該論證為有效論證。而咱們通常討論的弱論證屬于無效論證，所以，空格處可填入的數字不能包括“0”。

因此，當空格處填寫的數字為“100”或“0”時，該論證將成為有效論證，不屬于無效論證討論的范疇。所以，關于強弱論證臨界值問題的探討是不包括兩個臨界值“100”和“0”的。我們給論證強度的限定是：強論證的前提“%的A是B”中空格處應填入大于50且小于100的數字；弱論證的前提“%的A是B”中空格處應填入大于0且小于等于50的數字。

參考文獻：

篇3

在黑格爾的《美學》的最后一段中，可以看到這樣一段話：

這樣我們就達到了我們的終點，我們用哲學的方法把藝術的美和形象的每一個本質性的特征編成了一種花環。編織這種花環是一個最有價值的事，它使美學成為一門完整的科學。藝術并不是單純的娛樂、效用或游戲的勾當，而是要把精神從有限世界的內容和形式的束縛中解放出來，要使絕對真理顯現和寄托開感性現象，總之，要展現真理。這種真理不是自然史（自然科學）所能窮其意蘊的，是只有在世界史里才能展現出來的。這種真理的展現可以形成世界史的最美好的文獻，也可以提供最珍貴的報酬，來酬勞追求真理的辛勤勞動。因為這個緣故，我們的研究不能只限于對某些藝術作品的批評或是替藝術創作開出方單。它的唯一的目的就是追溯藝術和美的一切歷史發展階段，從而在思想上掌握和證實藝術和美的基本概念。（第三卷下，P335）

這段話是概括性的，也是本質性的，包含著黑格爾美學的全部秘密和最高追求。我們的問題就是從這最高的和最終的地方出發，我們要追問，黑格爾為什么會用這樣的方法（編成花環）得出這樣的結論（世界史中顯現出的真理）?

問題本質上是要追問：是什么決定著一位美學家反思“美”時所使用的方法與他可能得出的結論？

是存在論。從美學史的角度來看，由于希臘人對于“美”（kalos，或譯為“完善”）的宗教式的崇敬與追求，使得西方人一開始就是從最高存在的角度理解美的本質，這就促成了美學與形而上學的結合，這一結合往往體現為：形而上學的時代性的結論往往成為美學的時代性的起點，并以這一結論為自身的內核。哲學美學的發展因此體現出與形而上學發展的一致性，甚至通過對形而上學最高范疇的排列，就能為哲學美學的發展畫出基本軌跡，而存在論作為形而上學的核心部分，同樣體現著它對于美學發展的深刻影響。

這是一個需要證明的假設，這個假設實質想表明，美學在其方法、體系、結論甚至理論形態各方面，都受到存在論深刻的影響。這個觀念的正確性必須由美學思想史來證明，如果能夠從存在論的角度對美學思想史上那些作為邏輯環節的大家的美學思想作合理解釋，那么這個觀念作為美學史研究方法的有效性就可以得到證明。我們選擇黑格爾為例證對象，因為對于美學來說，如果一種方法不能解釋黑格爾美學，那肯定是無效的。北京專業提供畢業論文服務。

一、黑格爾存在論的構成與結構

這個問題具體到黑格爾，就是要研究黑格爾的邏輯學與美學之間的關系。這是一種比較研究，所以必須把被比較者先擺出來。康德對形而上學的批判歷來被認為是深刻而有力的，人們一般認為，在康德之后要建立形而上學的存在論幾乎是不可能的。但離康德辭世不遠，就出現了人類思想史上最為博大、最為宏偉、最為深刻的存在論，這就是黑格爾的存在論。黑格爾扭轉了存在論在近代以來的頹勢，這種扭轉并不是否定，而是以一種海納百川之勢，吸收了自古希臘以來所有存在論思想的菁華，從而構成了一個大全式的體系。但這種綜合還不是他的真正貢獻，他的貢獻在于兩個方面：貢獻之一，堅持了對“存在”的思考是對自在自為之真理的探索，這是對近代經驗論的和康德主義的存在觀的反駁。他指責康德說：“康德這種哲學使得那作為客觀的獨斷主義的理智形而上學壽終正寢，但事實上只不過把它轉變成為一個主觀的獨斷主義，這就是說，把它轉移到包含著同樣有限的理智范疇的意識里面，而放棄了追問什么是自在自為的真理的問題。”（第四卷，P258）追問自在自為的真理，尋求世界的真正統一性，這才是探討存在問題的根本動因，如果放棄這種追問，那么哲學就放棄了最崇高的使命和最根本的意義，這種最高追求也貫徹到了他的美學中。這不單單是對康德的指責，而是對所有反形而上學者的質問，是對自奧康以來，凡在“存在”范疇上執取消主義態度者的反駁，包括洛克、休謨、貝克萊、康德等思想家。

黑格爾在“存在”問題上的貢獻之二在于：他從運動和發展的角度思考存在問題，將整個世界的存在視為一個過程。在黑格爾這里，辯證邏輯取代了形式邏輯，辯證邏輯是這樣一種方法：思維從最簡單、最抽象的概念開始，前進到比較復雜、具體的概念，最后成為一個包含一切的“大全”，對存在范疇的思考在這一辯證邏輯中取得了質的飛越。這種飛越體現在，“什么是存在”這一追問獲得了真正的內涵，“存在”概念從絕對的抽象走向抽象的具體，如果說以往的存在論一步步地剝離具體事物后得到最后的空殼，那么黑格爾則將這些被剝離的內容又一點點還給“存在”概念，以往的“存在”都是不可再追問的絕對、是基質、是最高統一性，而在黑格爾這里，“存在”是一個諸多環節結合成的整體。他把這個鏈條擺出來給大家看，并且指出全部世界就是這樣一個鏈條。黑格爾的存在論實質上是指出了“存在”就是整個世界的“存在”，“存在”被黑格爾理解為絕對精神的“運動過程”，而這個過程是諸多概念依次結成的整體。

就具體的“存在”范疇而言，黑格爾將這個范疇發展為他的邏輯學，他的邏輯學就是“存在”范疇的內涵被一步步揭示出來的過程。黑格爾把“存在”理解為一個運動的過程，并且認為對存在的規定就來自這個過程。他認為：

存在首先是對一般他物而被規定的；第二，它是在自身以內規定著自身的；第三，當分類的這種暫時的先行性質被拋棄去之時，它就是抽象的無規定性和直接性，在這種直接性中，它必定是開端。

依照第一種規定，存在與本質相對而區分自己，所以它在以后的發展中表明了它的總體只是概念的一個領域，只是與另一領域對立的環節。

依照第二種規定，它自己又是一個領域，它的反思的各種規定和整個運動都歸在這個領域之內。在那里，存在將自身建立為下列三種規定：

1.作為規定性，而這樣的規定就是質；

2.作為被揚棄了的規定性，即：大小、量；

3.作為從質方面規定了的量，即：尺度。

這里的分類，與導論中提到過的這些一般分類那樣，只是暫時的列舉；它的規定要從存在本身的運動才會發生，并由此而得出定義和論證。（注：黑格爾：《邏輯學》上卷，楊一之譯，商務出版社1981年出版，第66頁。出于理論需要，將楊譯本中的“有”（德文為sein）均譯為“存在”。）

在這個過程中可以看到，存在作為絕對的直接性——無、作為實在（dasein也就是上段引文中所說的他物）、作為本質（essence在自身以內規定著自身的）、以及將存在作為實存(existenz)、作為自在的“一”、直到存在作為世界本身，存在概念的所有內涵都被攝入一個整體，從而使得“存在”概念成為包含無比豐富性的一個運動的整體。

“存在”范疇在黑格爾的整個體系中處于他所說的絕對精神發展的第一個階段，在這個階段中，絕對精神還沒有外化到自然，它表現為抽象的邏輯概念之間轉化與過渡，而“存在”就是這個概念體系的開端。那么這個開端是要解決什么樣的問題呢？在黑格爾看來這個問題是關于事物之“質”的問題，這個“質”不是事物的本質，相反，本質包含在“質”之中，“質”作為一個概念，黑格爾指的是與存在同一的、事物的“規定性”。這個規定性更直接一些的解釋應當是“確定性”，事物之存在，它的存在之顯現，就是它被一步步規定下來的過程，而被規定下來就意味著，事物獲得自身的確定性。

從規定性的角度，從事物被確定下來的歷程中來思考存在，這構成了黑格爾思考存在問題的基本出發點，而存在也就成為規定性發展的全部過程。這個過程的全部內容如下：

存在是無規定的直接的東西，存在和本質對比，是免除了規定性的，同樣也免除了可以包含在它自身以內的任何規定性。這種無反思的存在就是僅僅直接地在它自己那里的存在。

因為存在是規定的，它也就是無質的存在；但是，這種無規定性，只是在與存在規定的或質的對立之中，才自在地屬于存在。規定了的存在本身與一般的存在對立，但是這樣一來，一般的存在的無規定性也就構成它的質，因此要指出：第一，最初的存在sein，是自在地被規定的，所以，第二，它過渡到dasein實在，但是實在作為有限的存在，揚棄了自身，并過渡到與自身的無限關系，即過渡到第三，自為之存在。(P68)

這個過程簡單地說就是：sein——dasein——自為之sein（德語原文為Fürsichsein）。這個過程的每一個環節都值得深入展開，卻不是這里能完成的。這個過程本質上是“變”，是諸環節之間的“變”或者說是使諸環節顯現出來的“變”，他有過這樣一個概括：“我們曾經首先提出存在，存在的真理為‘變易’，變易形成到此在的過渡，我們認識到，此在的真理是‘變化’。變化在其結果里表明其自身是與別物不相聯系的，而且是不過渡到別物的自為存在。這種自為存在最后表明在其發展過程的兩個方面（斥力與引力）里揚棄其自己本身，因而在其全部發展階段里揚棄其質。但這被揚棄了的質既非一抽象的無，也非一同樣抽象而且無任何規定性的存在或實存，而只是中立于任何規定性的存在。存在的這種形態，在我們通常的表象里，就叫做量”。(P217)這樣，黑格爾把存在理解為一個過程，并將這個過程統一于“變”，然后在“變”中引出事物存在的新層面——量。

這個層面就是事物的存在在其具體性，也就是量與度的層面上的展開。量展開為純量、定量、程度，當存在之量獲得其確定性，進一步深化為度：特殊的量、此在的尺度、向本質的過渡。在量這個層面上，核心是此在之“此”，是存在之條件性、規定性、具體性的展開，當這一展開完成之后，達到了存在的絕對無區別狀態，因為對于所有存在者而言，質與量都是它們的存在的最基本的內涵，是它們最基本的規定性，僅僅肯定了事物之存在具有質與量上的規定性，僅僅是承認事物之存在是斯賓諾莎意義上的“實體”甚至可以回到更為古老的基質觀念，這種實體觀本身是否定性的，對這一實體而言一切規定即否定，但事情不當停留在無區別狀態之中，這種狀態應當被揚棄也必將被揚棄，因為自在之有本身包含著規定與被規定，這是事物之獨立性的根基，存在必須被“反思性”地重建起來，只有在反思中，才能克服“存在”這個概念所指示的“直接性”。所謂“直接性”，就是說事物的存在還停留在直觀的層面上，它的內在規定性與外在聯系性，它自身所包含的對立與差異還沒有向我們展示出來，精神的發展與認識的需要要求突破這種直接性的存在，從而達到——“本質”(wesen)。

什么是本質？在一個附釋中黑格爾說：

當我們一提到本質時，我們便將本質與存在加以區別，而認存在為直接的東西，與本質比較起來，只是一假象。但這種假象并不是空無所有，完全無物，而是一種被揚棄的存在。本質的觀點一般講來就是反思的觀念。反映或反思這個詞(reflexion)本來是用來講光的，當光直線式地射出，碰到一個鏡面上時，又從這鏡面上反射回來，便叫做反映。在這個現象里有兩個方面，第一方面是一個直接存在，第二方面同一存在是作為一間接性的或設定起來的東西。當我們反映或反思一個對象時，情形亦復如此，因此這里我們所要認識的對象，不是它的直接性，而是它的間接地反映過來的現象。我們常認為哲學的任務或目的在于認識事物的本質，這意思只是說，不應當讓事物停留在它的直接性里，而須指出它是以別的事物為中介或根據的。事物的直接存在，依此說來，就好像是一個表皮或一個帷幕，在這里面或后面，還蘊含著本質。(P242)

這就清楚地揭示了存在與本質之關系，存在是直接的，但知要求獲得自在自為的真理，所以知并不停留在直接的東西及其規定上，而是穿透直接的東西，認為在直接性后面有某種不同于存在的它物，而這個它物構成了存在之真理，這就是本質。但問題是，除了說存在是直接的假象和本質是內在的真理外，存在與本質兩者之間的真正聯系，也就是兩者的統一性是什么呢？

簡明地說：本質是過去的存在，但非時間上過去的存在。也就是說，“本質”不單單是知的結果，而且是存在本身的一種樣態，是在反思中被把握到的存在的“曾在”，這種“曾在”被我們的思維把握為本質，這個“本質”是存在的真理，是自己過去了的存在或內在的存在。

但即便是作為反思之中的“存在”，“本質”也是自在自為的存在，它本身自在地包含著規定，或者說它自身本身要求著規定，它要求揚棄自身的單一性，所以它必會要求過渡到——實存(existenz)。

實存這個概念所要表達的就是被觀念所把握到的“在實際中存在著的事物”。在觀念中人們認識事物時，第一步是判定事物存在，這種被判定的存在或者說直接映現出來的存在黑格爾稱之為“本質”，在這個基礎上，進而判定事物是實際存在著的。這一判定包括兩個方面：一，該事物是其自身，也就是說有其本質；二，該事物的存在被它物所反映出來，這就是“實際”這個詞所包含的意義。這兩個方面是直接統一的，因此黑格爾說：“實存即是無定限的許多實際存在著的事物，反映在自身內，同時又映現于他物中，所以它們是相對的，它們形成一個根據與后果互相依存、無限聯系的世界。這些根據自身就是實存，而這些實際存在著的事物同樣從各方面看來，既是根據復是信賴根據的后果。”(P266)

實存(existenz)一詞是關于上帝存在的證明中所使用的詞，也是近代思考存在問題時所用來指稱“存在”的一個詞，這個詞從拉丁文“existere”一字派生出來，有從某種事物而來之意（這是黑格爾的考證）。如果把從某物而來的“某物”視為根據，那么實存就是指從某種根據而來的存在，比如雷電使房屋著火，雷電是著火的根據，因其有根據，因而著火就是實存。這樣，在實存這個概念里，就看到了普遍聯系著的現實世界，世界在這個層面上徹底顯現出來了，因此，黑格爾在《邏輯學》中將其列入“現象”這個名目之下。

在黑格爾的體系中，本質是存在的映現，而這一被映現了的存在包含著同一、區別與矛盾三種反思規定，此三者構成了本質之“本質性”，在此種反思規定中，規定具體化為根據，而根據又體現為絕對根據與被規定的根據以及條件，在根據之中，在觀念所把握的存在的直接性，也就是本質，轉變為具體的現實，也就是實存。觀念的直接性終結于現實的豐富性與具體性，從而成為現實世界的直接顯現——現象。（注：在這里黑格爾深刻批判了關于上帝存在的證明與康德的自在之物的觀點，見《邏輯學》下卷，第117-124頁。）

至此，黑格爾完成了對存在(sein/being/on/ens/esse)、對此在(dasein)、對本質(essence)、對實存(existenz)的體系化整理，西方思想史上每一種關于存在的思想都在這個體系中得到吸收與批判并且被再規定，在這個體系化過程中，世界的“存在”被分解為一個個環節，而又環環相扣，“存在”被理解為一個從單純的直接性到現實的具體性的流程與整體。可以說，對世界之“存在”的思考在黑格爾這里達到了真正的深刻與全面。北京專業提供畢業論文服務。

二、黑格爾的存在論對其美學體系的影響

這種思考及其軌跡與目的，也構成了黑格爾思考美學問題時的總體框架。在黑格爾那里，西方美學達到了一個前所未有的頂峰，并輝煌如一座圣殿。我們的任務不是描述這座圣殿的每一個細節，而是去探明這座圣殿的基礎，也就是黑格爾的存在論與他的美學之間的關系。黑格爾的存在論分為兩個層面，他的美學也是在這兩個層面上展開的。

黑格爾存在論的第一個層面提供了一個世界之存在的整體性的邏輯結構，這個結構對美學具有深遠的意義。

首先這個結構最終促成了美學學科的確立與成熟。在黑格爾看來，只有一個事物展示自身歷史發展的全部豐富性，并能表述為一個個邏輯環節構成的邏輯之鏈，這個事物才真正成熟起來。那么，美學成熟了嗎？成熟的標志應當是讓美學進入哲學的花環，這一點黑格爾做到了。“美學自1750年鮑姆嘉通創立成為一門獨立學科后，呈現出一種不穩定的發展狀態，或者仍然完全依附于哲學，或者與哲學相脫離、相并列，或則蛻變為一種注重鑒賞技巧的具體藝術理論，雖然一時間大家都喜歡用‘美學’的名稱，但在多大程度上可以稱之為獨立科學，則很難說。從康德開始，重又把美學納入哲學體系，作為認識論與倫理學之間的中介學科，費希納、謝林也很重視美學，但只有到了黑格爾，美學才既成為他哲學體系的有機組成部分，又具有相對的獨立性，是屬于廣義哲學范疇的一門藝術科學。……它又不同于形形的具體藝術理論，而是站在哲學高度對藝術進行理論概括，所以黑格爾的美學又是藝術哲學；而且，在整個體系中，美學也不是與其他哲學部門無關的孤立的學科，而是與其他各門科學緊密聯結、互相交叉，既有各自在體系中的確定位置，又從不同層次、側面聯成一個首尾呼應的科學系統。這樣，美學才在真正意義上成為一門既有相對獨立性、又有系統性的科學。這在美學學科獨立走向科學、系統方面邁出了重要的一步，是美學發展史上的一個貢獻。”(P21)

第二，黑格爾的存在論結構為反思美與藝術的意義與價值提供了一個坐標系，這個坐標系讓美與藝術明確了自己的地位，更明確了自己的追求，并且從某種程度上說，預測了美與藝術的未來。如果世界是一個存在之環的話，黑格爾的美學之根本出發點實質上是問：在世界的存在之鏈中，美與藝術處于這個環節的什么位置，有何意義。由于把美與藝術置入世界的整體存在中，這就為確立藝術和美在人類文明體系中的地位與價值給出了參照系。借助這個參照系，美與藝術與人類文明的其他精神活動的差異被明確化了，藝術的獨特性與自立性得到了維護，并且，通過使藝術與最高尚的精神活動相并列，賦予了藝術在文化生活中的崇高地位與偉大作用。

第三，黑格爾的存在論再一次建立了美與存在的直接聯系，這種聯系在近代被認識論的興起打斷了，這就打斷了美與真理之間的聯系，使得美成為低于理性的愉悅，藝術成為制造這種愉悅的工具。而且，這一打斷使得美陷入認識論的范式而喪失了存在論上的自立性。當黑格爾提出“美是理念的感性顯現”這一命題納入絕對精神自我發展的過程中時，存在與美的直接聯系再一次建立了起來。美的定義中所說的“顯現”(schein)是“現外形”與“放光輝”的意思，它與存在(sein)（注：請注意兩者字源上的相似性。）有著同在的聯系，是展現出的存在，是絕對精神，也就是“真”的外在存在。因此，美是理念的感性顯現這個命題所揭示的正是存在與美或藝術的同一關系：美是存在的感性顯現。形而上學的最高概念與美再次體現出同一關系，這是黑格爾存在論對其美學最深刻的影響。黑格爾在把存在論與美學結合中建立起了美學研究的最高理想，奠定了藝術與美的最高理想——展現真理。

我們注意到黑格爾所說的“用哲學的方法把藝術的美和形象的每一個本質性的特征編成了一種花環”，這句話可以看作黑格爾第二層面上的存在觀對美學的影響。黑格爾在其《邏輯學》中，以邏輯演繹的方式把存在概念編成了一個花環，以往存在論的全部成果，從“存在”(sein/being/on/ens/esse)，到“此在”(dasein)，再到“本質”(essence)，最后到“實存”(existenz)，成為一個環環相扣的花環，存在之鏈在黑格爾的邏輯學中成為發展之鏈，“變”的觀念主導著鏈條的每一個環節，因此，在《邏輯學》中出現的存在觀，實際上是存在概念按邏輯的法則所進行的變化的歷史，是以邏輯的方法，用存在范疇的各個內涵編成的歷史。在這個存在的花環之中，體現出一種新的思想方法：從辯證發展的角度看待事物的存在，將“存在”視為“存在的歷史”，這是黑格爾存在觀中最偉大的東西。存在論的辯證發展必然使存在論的各個部分都處于這種辯證發展中，美與藝術作為存在論的一個環節，也必將被帶入這一發展之流中，因此黑格爾存在論的辯證歷史觀對于美學而言造成了至少三個方面的深刻影響：一，藝術史；二，美的歷史；三，藝術與社會歷史的關系以及藝術的命運

第一，黑格爾將這種辯證史觀引入到了藝術之中，使藝術的存在呈現為一個歷史過程，“藝術史”研究真正被確立了起來。黑格爾“第一次試圖去全面考察藝術（包括一切藝術）的整個世界史，并且使之成為一個體系。”(P405)黑格爾將藝術理解為一個從產生，到發展，到高峰，再到衰落，最后直到終結的歷史過程，盡管現在看來這個歷程由于出自一個19世紀的人之手而稍顯武斷，但，哪一個事物不是經歷著這樣一個過程呢？黑格爾的結論或許下得太早，他所說的藝術的發展過程或許過于僵化，但黑格爾的這種對藝術的歷史態度永遠有效。我們可以推翻藝術所謂從象征到古典再到浪漫的歷程，我們也可以否定藝術的終結論，但我們不能否定藝術的辯證發展歷程。

第二，黑格爾把“存在”觀念的發展歷程與美的歷程結合起來，存在概念從純無到實在的歷程也正是美的發展歷程，可以說，理解“存在”概念的邏輯過程是理解黑格爾美學的鑰匙。為什么藝術以邏輯性的三段論為發展過程？正是由于在黑格爾的存在觀中所體現出的綜合中的三位一體和重復應用同一公式輾轉相推，是一切辯證發展最根本原則，這也是一切哲學推理中的重要原則。“存在”的辯證發展的模式就是一切事物發展變化的模式，當這套模式被應用于美與藝術時，我們就看到了美的發展體現為諸多環節的三段發展：自然美——從各自的分立的物體美到有系統的無機物之美，再到自然生命的美；自然生命的美——植物美、動物美、人體美；藝術美——象征型、古典型、浪漫型；藝術門類的體系——從建筑到雕刻再到繪畫，從繪畫到音樂再到詩，等等。“美”成為一個從簡單到復雜，從一般到具體，從低級到高級的發展史。這個史的中心環節是“理念的感性顯現”這一命題所指示的理念與感性形式的對立統一的發展過程，這既是美的發展的基本規律，也是美的發展的源動力。“美的本質”在這里被明確地表達為“美的歷史”，以此，黑格爾為美與藝術的研究奠定了“史”的觀念與方法，并使藝術史與藝術體系取得了一致。

第三，當這種“史”的觀念確立之后，美和藝術以一種專門史的狀態出現，但正如“存在”概念的演繹過程是絕對精神之發展的一個環節一樣，這個專門史的過程也是一個更寬泛的“史”的一個環節，這個史就是社會歷史。將世界藝術史置入世界的社會歷史進程中，將兩者聯系在一起的結合點是理念在社會歷史中的具體形態——時代的世界觀（時代精神），按黑格爾的說法：“因為先后相隨的各階段的確定的世界觀是作為對于自然、人和神的確定的但是無所不包的意識而表現于藝術形象的。”（第一卷，P90～91）藝術史各個環節體現著不同的時代精神，從而也體現著與這個時代精神相應的社會歷史的一個環節，這樣，黑格爾就確立了這樣一種觀念：藝術的發展歸根到底要受到時代精神，也就是各時代社會思想文化狀態的制約，人類自身的文明水平與認識能力與藝術的發展互為表里，藝術隨時代與社會的發展而發展變化。這樣一種對藝術的考察方式與藝術的發展觀念不是黑格爾首創的，在黑格爾之前，溫克爾曼、赫爾德、斯太爾夫人、席勒、施萊格爾等人都從不同的角度表達過相似的理論要求，但只有在黑格爾這里，歷史與邏輯統一在一起，藝術的邏輯發展與社會自身的發展統一在一起。這一思想的偉大已經被歷史所證實，因為這一方法在黑格爾的門生那里被發揚光大，丹納、鮑桑葵（注：應當說，黑格爾所實現的是藝術史與審美意識，而不是美學史，他并沒有以哲學史的方式整理自古以來的美學思想材料，這個工作是他的后學鮑桑葵按他的思想方式完成的。）、馬克思、別林斯基、克羅齊等把這一方法視為考察藝術理解藝術的最主要方式。

應當這樣來概括黑格爾存在觀對于美學的影響：“美學是辯證法想要著重指出的那種合理聯系的一個標本。”(P431)而辯證法按黑格爾的說法，是“存在的本然面目”，這樣，美學就是存在論的一個環節與一個標本。北京專業提供畢業論文服務。