導(dǎo)語：如何才能寫好一篇批判教育學(xué)的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞] 大學(xué)文化；文化的批判價(jià)值；文化再生產(chǎn)

一、文化再生產(chǎn)和高等教育

文化是一個(gè)非常復(fù)雜的概念，包括信仰、知識(shí)、習(xí)俗、語言、態(tài)度和行為等。“文化是一個(gè)歷史積淀過程，是歷史遺產(chǎn)”。[1]文化再生產(chǎn)意義不僅在于強(qiáng)調(diào)文化本身的自我創(chuàng)造精神，還在于強(qiáng)調(diào)文化的存在和發(fā)展的不停頓性、流動(dòng)性、循環(huán)性，同時(shí)，它又要強(qiáng)調(diào)文化的存在和發(fā)展的動(dòng)態(tài)和活生生的性質(zhì)。[2]布迪厄的文化再生產(chǎn)理論教育理論在社會(huì)學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)占據(jù)著獨(dú)特的地位，他強(qiáng)調(diào)文化過程對維持和再生產(chǎn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的重要性。

布爾迪厄認(rèn)為教育通過將統(tǒng)治階級的文化合法化而實(shí)現(xiàn)社會(huì)再生產(chǎn)：任何一種教育行動(dòng)都是由一種專斷權(quán)利所強(qiáng)加的一種“文化專斷”。教育行動(dòng)通過教育權(quán)威使它灌輸?shù)摹拔幕瘜唷钡靡栽偕a(chǎn)，統(tǒng)治階級的“慣習(xí)”被轉(zhuǎn)換成學(xué)校的“文化資本”。這樣，那些已經(jīng)擁有統(tǒng)治階級“文化資本”的人就更容易取得學(xué)業(yè)成功。由于是通過劃分學(xué)術(shù)等級來劃分社會(huì)等級的，似乎劃分的基礎(chǔ)是個(gè)人的能力和學(xué)業(yè)成績，這一隱蔽性使再生產(chǎn)合法化，通過把學(xué)術(shù)等級轉(zhuǎn)換成地位等級實(shí)現(xiàn)從文化再生產(chǎn)到社會(huì)再生產(chǎn)的過程。換言之，學(xué)校是文化再生產(chǎn)的重要基地，教育是文化再生產(chǎn)的重要工具。因此，高等教育具有這種文化再生產(chǎn)的作用。人們一旦接受高等教育則會(huì)發(fā)現(xiàn)對社會(huì)出身不同的學(xué)生的寬嚴(yán)程度不同?！霸谠斐刹町惖母鞣N因素中，社會(huì)出身無疑是對大學(xué)生影響最大”。[3]大學(xué)生們從家庭和父母所處的“慣習(xí)”和“文化資本”等決定了他們在大學(xué)中甚至社會(huì)中感到順利或者是不順利。

二、高等教育文化的批判功能

教育作為有目的的自我建構(gòu)和發(fā)展過程，它在實(shí)現(xiàn)自我超越的過程中必然伴隨著文化選擇與批判。教育的文化功能就是在肯定現(xiàn)實(shí)文化中超越現(xiàn)實(shí)文化，批判現(xiàn)實(shí)文化，提升現(xiàn)實(shí)文化。教育對社會(huì)文化的“否定”，是教育文化批判功能最直接的表現(xiàn)形式。近代中國的五四是一場，也是一場文化批判運(yùn)動(dòng)，這場運(yùn)動(dòng)的發(fā)動(dòng)者和參與者基本上都是大學(xué)師生，并以北京大學(xué)為策源地。在某種意義上，正是高等教育中的“文化精英”對封建文化的批判才將中國文化引導(dǎo)到文化?？梢?，高等教育注定要承擔(dān)起文化批判的職責(zé)，它既是為了適應(yīng)高等教育自身發(fā)展的需要，也是為了滿足高等教育適應(yīng)主流文化及社會(huì)的發(fā)展需要。

“所謂文化批判，就是按照其最高的價(jià)值目標(biāo)和理想，對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的文化狀況進(jìn)行分析，做出肯定性和否定性的評價(jià)。”[4]大學(xué)文化與社會(huì)主流文化雖然有一脈相承的地方，但大學(xué)文化并非完全受制于社會(huì)主流文化。從整體上看，大學(xué)文化在社會(huì)文化中具有某種獨(dú)立性。大學(xué)文化在層次一般要高于社會(huì)文化。相對社會(huì)文化的現(xiàn)實(shí)性和功利性，大學(xué)文化具有較強(qiáng)的價(jià)值性和批判性。此外，大學(xué)在傳遞文化時(shí)，不是被動(dòng)的傳遞，而是批判的傳遞。教育的文化批判功能體現(xiàn)在學(xué)校、教師群體和個(gè)體在文化傳遞過程中對現(xiàn)實(shí)文化的肯定或否定。無論是肯定或是否定，高等教育系統(tǒng)都會(huì)根據(jù)大學(xué)的理想和觀念對現(xiàn)實(shí)文化進(jìn)行評價(jià)，在客觀評價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇和判斷。由此，大學(xué)的文化傳遞活動(dòng)決不是對社會(huì)主流文化的單純翻版。以此為基礎(chǔ)，較之其他教育機(jī)構(gòu)，大學(xué)文化的批判功能尤為突出。[5]從根本上而言，大學(xué)文化的批判是一種將批判工具轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)本身的理性努力，一種以給社會(huì)健康發(fā)展提供精神目標(biāo)和動(dòng)力為根本的文化活動(dòng)。大學(xué)文化的批判精神決定了社會(huì)的各種現(xiàn)實(shí)問題都會(huì)引起大學(xué)人的關(guān)注和思考，從而形成新的文化或思潮，這些文化或思潮通過各種渠道會(huì)對社會(huì)政治產(chǎn)生影響。[6]

三、文化再生產(chǎn)視角下大學(xué)文化的批判價(jià)值

教育具有文化再生產(chǎn)的功能，教育通過語言、價(jià)值、過程和知識(shí)等來確保文化的再生產(chǎn)，乃至經(jīng)濟(jì)和社會(huì)不平等的再生產(chǎn)。那么，教育的這種文化再生產(chǎn)功能是否意味著教育是制造社會(huì)不公平的機(jī)器？難道意味著教育沒有存在的必要呢？不是。一方面，社會(huì)層級在一定意義上決定了特定人群受教育的機(jī)會(huì)；教育也有助于人群的社會(huì)流動(dòng)。自從教育作為一種社會(huì)選拔機(jī)制以來，教育是社會(huì)下層向上流動(dòng)的合法途徑，給處于社會(huì)下層人們提供了一條通往社會(huì)上層的途徑。從某種意義上講，教育給大眾提供了平等競爭的舞臺(tái)。另一方面，教育在創(chuàng)造公平機(jī)會(huì)的同時(shí)又在制造了公平機(jī)會(huì)內(nèi)的不公平，具有文化再生產(chǎn)和社會(huì)再生產(chǎn)的功能。由此，問題就應(yīng)該轉(zhuǎn)換為如何才能最大程度地創(chuàng)造公平合理的教育來實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平。從教育自身來講，應(yīng)盡量充分發(fā)揮教育的文化批判功能。但是，批判教育的功能是為了更好地使教育服務(wù)于人類，如果我們連最起碼的創(chuàng)造教育公平的努力都沒做到，那么我們又有什么理由來批判教育的再生產(chǎn)功能呢？

在改革開放日益深入、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)廣泛使用的今天，大量的外來文化隨之流入我國。教育，尤其高等教育的文化批判功能目前還處于一種“休眠”狀態(tài)。我國高等教育表現(xiàn)出的只是對現(xiàn)實(shí)文化的適應(yīng)，其文化批判精神不得彰顯，使社會(huì)文化的導(dǎo)向作用還很微弱。由于我國當(dāng)前以發(fā)展科學(xué)技術(shù)和提高社會(huì)生產(chǎn)力作為現(xiàn)代化建沒的“重中之重”，因而我們強(qiáng)調(diào)高等教育要為經(jīng)濟(jì)建沒服務(wù)，極其重視高等教育的經(jīng)濟(jì)功能。高等教育的文化功能一直被忽視，文化批判能力更是無人提及。在特定歷史時(shí)期，強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)濟(jì)功能是必要的。但在理論上，我們必須認(rèn)識(shí)到“超越性”是教育之本質(zhì)特性，文化功能是教育的基本功能，教育的經(jīng)濟(jì)功能只是教育的文化功能在特定歷史條件下的表現(xiàn)形式，教育并不具有直接的經(jīng)濟(jì)功能。

參考文獻(xiàn)：

[1]刁培萼.《教育文化學(xué)》[M].江蘇教育出版社.2000（10）：310-311

[2]高宣揚(yáng).《當(dāng)代社會(huì)理論上》[M].中國人民大學(xué)出版.2005.

[3]P.布爾迪厄.J.-C.帕斯隆.繼承人：大學(xué)生與文化點(diǎn)[M].刑克超譯.北京：商務(wù)印書館.2007.17.

[4]劉承波.對高等教育與文化關(guān)系的現(xiàn)實(shí)性思考[J]集美大學(xué)教育學(xué)報(bào).2001（3）.

[5]封海清.《西南聯(lián)大的文化選擇與文化精神》[M].云南：人民大學(xué)出版社.2006.

[6]王智平，李建民.《大學(xué)文化論》[M].中國社會(huì)科學(xué)出版社.2009.

篇2

本次中小學(xué)課堂教學(xué)研討會(huì)是由“優(yōu)質(zhì)課程資源評價(jià)與推廣”課題組和安徽省教育學(xué)會(huì)共同舉辦。

為期兩天（10月4號5號）

研討會(huì)議程：

1、魏書生老師一個(gè)學(xué)術(shù)報(bào)告

2、上海市建平中學(xué)校長、《語文學(xué)習(xí)》和《語文教育通訊》的專欄特約編輯程紅兵老師上一節(jié)作文演示課并做了題為《多樣化思維創(chuàng)新與作文》報(bào)告

3、北大附中副校長、“全國青年語文教師教學(xué)研討會(huì)”發(fā)起人之一的程翔老師上了一節(jié)示范公開課《再別康橋》，并做了一個(gè)學(xué)術(shù)報(bào)告。

下面就這次參會(huì)的有關(guān)情況，談一談自己的感受。

二、談幾點(diǎn)感受

1、對教育形式的再認(rèn)識(shí)

2、對新一輪教改的重新審視

3、對課堂教學(xué)的反思

1、對教育形式的再認(rèn)識(shí)和對新一輪課改的重新審視

從幾位老師的報(bào)告和課堂教學(xué)實(shí)例來看，現(xiàn)代教育的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)嶄新的階段：即對建國以來傳統(tǒng)教育、各次教育改革和教育思潮的反思階段。

魏書生老師的報(bào)告自始至終貫穿著一種思想，就是要堅(jiān)守自己已經(jīng)擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并把它做實(shí)做牢，就有收獲。他闡述了三個(gè)守住：一是守住中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，二是守住建國以來的教育經(jīng)驗(yàn)，三是守住傳統(tǒng)教學(xué)的長處。強(qiáng)調(diào)四點(diǎn)：1是樹立為學(xué)生服務(wù)的思想，2是建立互助的師生關(guān)系，3是發(fā)展學(xué)生的人性與個(gè)性，4是決策過程要民主。

對教育管理，魏老師闡述了幾個(gè)系統(tǒng)的建立。一是計(jì)劃系統(tǒng)，二是監(jiān)督檢查系統(tǒng)，三是總結(jié)反饋系統(tǒng)，四是五是對后現(xiàn)代主義思潮的反思。

關(guān)于后現(xiàn)代主義思潮對新一輪教改的影響，魏老師是持否定態(tài)度的。他說：

后現(xiàn)代主義是西方的一種學(xué)術(shù)思潮和哲學(xué)思潮，是海歸派拿來進(jìn)行教育改革的一個(gè)理論依據(jù)。是對傳統(tǒng)教育的徹底否定。

我查了一下資料。

后現(xiàn)代主義：要理解后現(xiàn)代主義，必須要先理解什么是現(xiàn)代主

現(xiàn)代主義是近現(xiàn)代資產(chǎn)階級的社會(huì)實(shí)踐在文化、意識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)。它的核心是人道主義和理性主義，他提倡人道，反對神道；提倡理性，主張用理性戰(zhàn)勝一切、衡量一切。相信歷史的進(jìn)步和發(fā)展，相信人性和道德的不斷改良和完善，相信人類將從壓迫走向解放，而實(shí)現(xiàn)這一切的基礎(chǔ)和力量就是理性。

“后”與“現(xiàn)代主義”之關(guān)系

現(xiàn)代主義之后：“后”即“在……之后”之意。亦即現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義的概念包含有時(shí)間順序上的前后相繼，或后現(xiàn)代主義是現(xiàn)代主義之后發(fā)生的事情。

非現(xiàn)代主義：“后現(xiàn)代”是指“非現(xiàn)代”、“反現(xiàn)代”，與現(xiàn)代相對立、相對抗。亦即后現(xiàn)代主義要與現(xiàn)代的理論和文化實(shí)踐、現(xiàn)代的意識(shí)形態(tài)和藝術(shù)風(fēng)格徹底決裂，反其道而行之。

高級現(xiàn)代主義：“后現(xiàn)代”即“高度現(xiàn)代化”、進(jìn)一步發(fā)展了的現(xiàn)代化、更加完善的現(xiàn)代化。亦即對現(xiàn)代的繼續(xù)和強(qiáng)化，是現(xiàn)代主義的一種新面孔和一種新發(fā)展。

后現(xiàn)代主義

從形式上講，后現(xiàn)代主義是一股源自現(xiàn)代主義但又反叛現(xiàn)代主義的思潮，它與現(xiàn)代主義之間是一種既繼承又反叛的關(guān)系；從內(nèi)容上看，后現(xiàn)代主義是一種源于工業(yè)文明、對工業(yè)文明的負(fù)面效應(yīng)的思考與回答，是對現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)的剝奪人的主體性、感覺豐富性的死板僵化、機(jī)械劃一的整體性、中心、同一性等的批判與解構(gòu)，也是對西方傳統(tǒng)哲學(xué)的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、“形而上學(xué)的在場”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構(gòu)；從實(shí)質(zhì)上說，后現(xiàn)代主義是對西方傳統(tǒng)哲學(xué)和西方現(xiàn)代社會(huì)的糾正與反叛，是一種在批判與反叛中又未免會(huì)走向另一極端——懷疑主義和虛無主義——的“過正”的“矯枉”。

論后現(xiàn)代主義對教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)

摘要：20世紀(jì)70年代后期，一些學(xué)者將后現(xiàn)代主義引入教育領(lǐng)域，為教育研究注入了新的活力，引發(fā)了檢討和批判現(xiàn)代教育理論的熱潮。后現(xiàn)代主義為教育研究提供了新的視角和觀點(diǎn)，對教育理論的發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。后現(xiàn)代主義批判教育的話語霸權(quán)和研究范式，同時(shí)倡導(dǎo)創(chuàng)新和多元的教育研究方法；解構(gòu)教育理論的理性主義和主體性，弘揚(yáng)人的非理性和主體間性；批判性地探討了現(xiàn)代的教育目的、制度和課程體系等，強(qiáng)調(diào)教育的差異性和多變性。分析后現(xiàn)代主義對教育研究和教育理論的影響，有利于我們厘清它們的發(fā)展路向。

《教育學(xué)報(bào)》XX年第4期作者：鄭淮楊昌勇

所以說新一輪教育改革到底本質(zhì)是什么？

有句話叫“把課堂還給學(xué)生”，楊紅兵老師認(rèn)為：課堂還給學(xué)生了，還要你老師干什么？

2、現(xiàn)代教師應(yīng)具備的基本知識(shí)和教師的發(fā)展。

魏老師在談到教師素養(yǎng)的時(shí)候，總結(jié)了四個(gè)字：松（身體放松）、靜（心靈平靜）、勻（呼吸勻稱）、樂（情緒快樂）

楊紅兵老師做了題為《提升教師素養(yǎng)，成就精彩課堂》的報(bào)告。在報(bào)告中，楊老師以為：現(xiàn)代教師應(yīng)具備的知識(shí)有三：一是專門知識(shí)，二是特殊技能，三是職業(yè)技能

一、專門知識(shí)包括：

1、背景性知識(shí)（即語文以外的知識(shí)）。我的理解是個(gè)人修養(yǎng)，個(gè)人的人文素養(yǎng)。

2、本體性知識(shí)。（即基本的專業(yè)知識(shí)）

3、條件性知識(shí)。（即教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法等）關(guān)鍵是要活學(xué)活用，不能教條化。

4、實(shí)踐性知識(shí)。（即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)）

二、特殊技能

1、課程資源開發(fā)

2、課程資源整合

3、課堂教學(xué)實(shí)施

4、課堂教學(xué)評價(jià)

建新中學(xué)就有自己的校本課程，就語文而言，有五個(gè)系列：

基于對現(xiàn)行教材的考慮，現(xiàn)行的各種版本的教材，無一例外都是各種因素權(quán)衡的結(jié)果。其中到底有多少有價(jià)值的篇目很難確定，常常是各種沒有多少價(jià)值的文章充斥其中，為此，編寫校本教材是一種彌補(bǔ)，也是一種完善。有利于培養(yǎng)學(xué)生獲得真正的語文素養(yǎng)。

建新中學(xué)編寫了自己的語文校本教材，分為五個(gè)系列：

一是成長系列

二是文學(xué)系列

三是文言系列史綱為縱，文體為橫

四是“大家”系列像《論語》、《史記》、《紅樓夢》魯迅、巴金、俄國的托爾斯泰、英國的莎士比亞、法國的雨果等等

篇3

【關(guān)鍵詞】元理論 教育元理論 教育之愛 教育之真 教育之美

【中圖分類號】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）05－0065－02

一、理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)意義

1．元理論含義

在西方教育理論中，“元教育理論”（Meta－theory of education）一詞正式出現(xiàn)是20世紀(jì)70年代初。“元教育理論”、“元教育學(xué)”、“元教理學(xué)（Meta－educoeogy）”概念最早是由德國教育家爾夫?qū)?#8226;布雷津卡（W. Brezinka）在其論著《從教育學(xué)到教育科學(xué)：元教育理論導(dǎo)論》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它與某一學(xué)科的名稱相連所構(gòu)成的名詞，意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級的邏輯形式，講義一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及其他種種表現(xiàn)。也就是說，元研究就是對原有學(xué)科所作的邏輯――語言層面的分析，它不宜對原有學(xué)科現(xiàn)象領(lǐng)域即內(nèi)容作為研究對象，而是對原有學(xué)科的陳述體系進(jìn)行形式分析，對某類研究活動(dòng)存在的問題（元問題）進(jìn)行的研究。

2．教育學(xué)元理論（元教育學(xué)）

教育學(xué)元研究的結(jié)果是形成教育學(xué)的元理論，系統(tǒng)化的教育學(xué)元理論就形成了元教育學(xué)，她是對教育學(xué)進(jìn)行元研究的學(xué)科，是以教育學(xué)及其研究狀態(tài)為研究對象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學(xué)理論，對概念和范疇進(jìn)行嚴(yán)格的規(guī)定并力求取得一定的表述，為教育學(xué)的反思提供了理性的武器，為檢驗(yàn)與整合教育知識(shí)提供了標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范與規(guī)則，促使教育學(xué)的完善。而且，對于教育研究來說，元教育學(xué)有助于為其提供一種元教育觀，即給研究者提供一個(gè)適合的視界，進(jìn)而調(diào)整安久的方向與思路，提高研究的質(zhì)量。

3．大學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的一般問題

許多大學(xué)生在步入大學(xué)時(shí)面臨的首要問題是從“讓我學(xué)”到“我要學(xué)”的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，往往由于自控力較差而學(xué)業(yè)成績下滑；課程設(shè)置缺乏自由度，條條框框較多，很難形成以求知與滿足興趣為先導(dǎo)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣；大學(xué)教育很大程度上還是應(yīng)試教育，考試作弊，作業(yè)下載的現(xiàn)象屢見不鮮，長此以往易形成投機(jī)取巧的不良習(xí)慣，不利于職業(yè)生涯的發(fā)展；大學(xué)里師生關(guān)系淡漠，高校教師責(zé)任心普遍較差，除了教學(xué)任務(wù)外還肩負(fù)一定量的科研任務(wù)，缺少與學(xué)生溝通的時(shí)間與精力等。

二、教育元理論三元素在教育實(shí)踐中的處方性研究

教育元理論是：“相對于教育理論并不是更高一級的知識(shí)形式，它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識(shí)。”因此，本人依據(jù)對于教育理論和教育心理學(xué)的理解之上，給出了以下三個(gè)參照物，并將其作為教育元理論中的三個(gè)基本元素：

1．教育之愛

從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛的光芒，如孔子的“愛之，能勿勞乎？忠之，能勿誨乎？”，陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，德國精神科學(xué)教育學(xué)的代表人物諾爾指出，“教育的基礎(chǔ)是成熟之人與成長中之人之間的情感型的關(guān)系。而且這種關(guān)系是為了兒童的自身的目的，即走向他的生活和形式?！睂τ谥Z爾來說，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關(guān)系，是教育工作的自身基礎(chǔ)，因?yàn)椴皇撬?，而是這種關(guān)系本身才是教育最為深沉的內(nèi)容和最終的條件。他指出，“教育工作的最終秘密就是正確的教育關(guān)系，就是把教育者和兒童聯(lián)系起來的創(chuàng)造性地關(guān)系?！倍鴣碜越?jīng)驗(yàn)教育學(xué)的代表布雷欽卡的批判指出，“教育關(guān)系實(shí)際上就是一種職業(yè)關(guān)系?！甭殬I(yè)教育者與受教育者的關(guān)系不只屬于同一生活共同體的關(guān)系，而是基于一種契約關(guān)系：教育（特別是教學(xué)）是為了獲得工資。而在批判教育學(xué)者看來，精神科學(xué)教育學(xué)過于重視教育者的意向，而忽視了受教育者的意向，這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關(guān)系。所以莫倫豪爾指出，教育科學(xué)的認(rèn)識(shí)興趣是對解放的興趣，也就是“主體從限制其理性以及與理性相關(guān)的社會(huì)行動(dòng)的條件中解放出來”。在高等教育中，教育的科學(xué)化和教育關(guān)系的過度職業(yè)化導(dǎo)致了一種建立在對象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)論的過度膨脹，導(dǎo)致了教育過多的技術(shù)傾向和因果傾向，把對待人的“我――你”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閷Υ锏摹拔舀D―它”關(guān)系。在高等教育神圣的知識(shí)殿堂內(nèi)，教師要“捧”的是理解的心靈，為此做出任何高度的評價(jià)都不為過。在“我――你”關(guān)系的建立過程中，為了盡可能地實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教育效果，教師要糾正過多的技術(shù)傾向，打破建立在對象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)論的因果模式，承認(rèn)并尊重學(xué)生的個(gè)性差異；善于為學(xué)生營造寬松愉悅的教學(xué)環(huán)境；要積極評價(jià)學(xué)生，最大限度地理解、寬容、善待學(xué)生；尊重學(xué)生的權(quán)利；欣賞學(xué)生個(gè)性中的亮點(diǎn)。

2．教育之真

陶行知先生的教育理想之一是“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”。其中體現(xiàn)的是一種求真務(wù)實(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和教書以育人為本的教學(xué)理念。所謂教育活動(dòng)是教師與學(xué)生在不斷變化的教育情境中所進(jìn)行的雙向互動(dòng)，其根本矛盾是學(xué)生個(gè)體發(fā)展的應(yīng)然目的與實(shí)然狀況之間的矛盾。這個(gè)矛盾的解決就是在教育活動(dòng)中把一個(gè)實(shí)然的人按一個(gè)應(yīng)然目的來改變，改變的任務(wù)責(zé)無旁貸地落到教師身上，教師在改變過程中進(jìn)行著知識(shí)傳遞和價(jià)值引導(dǎo)。所謂“價(jià)值引導(dǎo)”，即指教育是投射、蘊(yùn)涵著教育者主觀意志與價(jià)值觀念的引導(dǎo)活動(dòng)。教師作為知識(shí)與文化的傳承者，具有暫時(shí)的文化優(yōu)勢，對學(xué)生的成長負(fù)有道義上的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值上的選擇。在價(jià)值引導(dǎo)過程中，因教育本身所具有的工具理性，價(jià)值引導(dǎo)必然體現(xiàn)階級的意志、教育的性質(zhì)和教育者的人生追求。而在教育活動(dòng)的實(shí)踐過程中，應(yīng)然目的應(yīng)遵從實(shí)然的人的真實(shí)需求和水平來設(shè)定，而脫離了真實(shí)的教育，應(yīng)然目的指向的教育活動(dòng)必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學(xué)是對人性、對心理學(xué)及對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。在教育上人文主義者，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識(shí)，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識(shí)。其代表人物羅杰斯的學(xué)習(xí)理論主要是以學(xué)生為中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。他在《學(xué)習(xí)的自由》一書中提到：“人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力；教材有意義且符合學(xué)生目的者才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)；在較少威脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)；主動(dòng)自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果；自評學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思維與創(chuàng)造力；知識(shí)外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動(dòng)的社會(huì)?！彼?，尊重客觀事實(shí)，崇尚科學(xué)真理是教育之真的核心價(jià)值所在。

3．教育之美

教育之美其本質(zhì)即揭示了教育藝術(shù)的本質(zhì)。也就是教師和學(xué)生之間的和諧的關(guān)系?！岸扰c和諧”是人們在社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)和精神生活中所追尋的一種境界，是在社會(huì)活動(dòng)中人們掌握和運(yùn)用客觀規(guī)律創(chuàng)造出與人的目的相一致的、凝結(jié)著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式?！岸扰c和諧”作為人們的一種主觀的體驗(yàn)和感受，是客體的某些方面達(dá)到了與主體的高度統(tǒng)一與和諧，使主體感受到滿足與愉悅。因而，人們總要通過自己的實(shí)踐活動(dòng)來追求和創(chuàng)造美的境界，即運(yùn)用內(nèi)在的尺度，改造客體，使之達(dá)到和諧之美的過程。教育活動(dòng)的整個(gè)過程是教育者的主動(dòng)精神作用教育對象的協(xié)調(diào)控制活動(dòng)，不可避免地要體現(xiàn)和諧，體現(xiàn)教育活動(dòng)的美的價(jià)值，使教育主體與教育客體達(dá)到高度的和諧與統(tǒng)一。

首先，師生之間應(yīng)構(gòu)建和諧美好的人際關(guān)系。人的交往的內(nèi)在美表現(xiàn)是高尚的道德情操，外在表現(xiàn)是言語行為之美。教師的人格是高品位人際關(guān)系的重要基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系，可滿足學(xué)生的由單純的認(rèn)知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實(shí)施愛的教育，“愛中有嚴(yán)，嚴(yán)中有度”構(gòu)建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關(guān)系。

其次，教師應(yīng)探究和諧美好的教學(xué)過程。教學(xué)是一種藝術(shù)化的教育，是一種創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)，融入了施教者的人生歷練、情感創(chuàng)造，是機(jī)械技巧的超越和升華。高等教學(xué)活動(dòng)作為青年人生活中重要的實(shí)踐活動(dòng)之一，必然有著豐富的審美因素，使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)感受到和諧的美，融入和諧的美的意念。其核心是尊重學(xué)生的個(gè)性差異，開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的完整人格。教育過程中要鼓勵(lì)受教育者自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，培養(yǎng)學(xué)生自由選擇的能力?？傊?，在教學(xué)活動(dòng)中，由和諧效應(yīng)帶來愉悅性，使學(xué)生成為教學(xué)世界中的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者，使學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為一種豐富的精神享受，達(dá)到真正的和諧之美。

再次，創(chuàng)造和諧優(yōu)美的活動(dòng)環(huán)境。要按和諧的規(guī)律來建立人與環(huán)境的相互關(guān)系。優(yōu)美的活動(dòng)環(huán)境會(huì)給人們帶來審美的享受，激發(fā)出創(chuàng)造的熱情，提高活動(dòng)的效率，環(huán)境美能夠滿足人的生存和發(fā)展的需要適合于社會(huì)活動(dòng)的需要。教育活動(dòng)中應(yīng)堅(jiān)持“環(huán)境育人”原則。學(xué)校力求改善辦學(xué)條件建設(shè)，優(yōu)美的校園風(fēng)景，布局合理的校園設(shè)施，現(xiàn)代化的教育技術(shù)設(shè)備，能使校園融傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代技術(shù)于一身，最終實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧健康發(fā)展。

三、小 結(jié)

人們是根據(jù)需要來選擇區(qū)別、聯(lián)系還是區(qū)別加聯(lián)系的，包括二元、三元、多元，都是根據(jù)需要去選擇的。教育的目的不是具體任務(wù)或技術(shù)方面的訓(xùn)練，而是喚醒對人類生活的可能前景的認(rèn)識(shí)，引發(fā)或者培養(yǎng)青年人的人性意識(shí)。有的人生來就具有這種意識(shí)，他們的潛力就自然得到發(fā)揮。但是大多數(shù)人需要喚醒他們這種意識(shí)。心理問題的根源是沖突，需要包容和不沖突或減少?zèng)_突時(shí)，我們選擇愛、真和美，即人類生存的基本需求出發(fā)，結(jié)合人的感性和理性，選擇和諧和統(tǒng)一的方法加以解決。因此，大學(xué)教學(xué)的任務(wù)不僅要對教育寄予中心地位的重視，而且也在總體上打下全面教育的基礎(chǔ)，目的是全面發(fā)展個(gè)性和充分發(fā)揮個(gè)人才能。

參考文獻(xiàn)

1 柳海民.現(xiàn)代教育學(xué)原理［M］.長春：東北師范大學(xué)出版社，2005

2 吳式穎、任鐘印.外國教育思想同史（第十卷）［M］.長沙：湖南教育出版社，2005

3 彭正梅.重回教育之愛：德國精神科學(xué)教育學(xué)視野中教育關(guān)系論研究［J］.全球教育展望，2010（5）

4 張春興.《教育心理學(xué)》――三化取向的理論與實(shí)踐［M］.杭州：浙江教育出版社，1998

5 張積家.高等教育心理學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2009

篇4

關(guān)鍵詞：人；教育；教育哲學(xué)

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號：1671-1297（2008）11-050-02

前言

“這是一個(gè)脫節(jié)的時(shí)代”。當(dāng)我們跨入新全球化的門檻，工業(yè)文明主導(dǎo)的平臺(tái)隨時(shí)代變遷而行將摧毀，傳統(tǒng)工業(yè)資本主義世界和工業(yè)社會(huì)主義模式日益衰敗和消亡。面臨著即將來臨的后工業(yè)社會(huì)，初露端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)，以及從現(xiàn)代主義向后現(xiàn)代主義（包括后結(jié)構(gòu)主義、后實(shí)用主義、后資本主義、生態(tài)主義、批判的解釋學(xué)等等）轉(zhuǎn)向的沖擊，作為“時(shí)代精神的精華”表達(dá)的哲學(xué)，必定在重構(gòu)專屬自己時(shí)代的哲學(xué)中，在重構(gòu)專屬自己時(shí)代新的問題領(lǐng)域時(shí)，在新的視野里向世人充分展示和創(chuàng)造自己時(shí)代的當(dāng)代性，以此作為回應(yīng)。17世紀(jì)的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)至今雖仍深植于現(xiàn)代社會(huì)，但隨著20世紀(jì)末發(fā)生的后現(xiàn)代哲學(xué)的轉(zhuǎn)向、存在主義的轉(zhuǎn)向等等，哲學(xué)研究比以往都更看重人的存在，更關(guān)注人的生存、人的全面成長意義以及探究個(gè)性潛能全面發(fā)揮的原則、途徑。這一哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，也必然會(huì)引發(fā)教育哲學(xué)研究領(lǐng)域的變化。

一、教育哲學(xué)及其定位的探討

海德格爾曾說，我們常年累月地研究大思想家的論文，這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們在思，甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們造成假象：我們在“弄哲學(xué)”就是在思?！芭軐W(xué)”使即定的哲學(xué)知識(shí)取代應(yīng)有的自為的創(chuàng)造性知識(shí)，思被盲從所代替。思的缺位，對前人未思、未聞、未說的東西也就難以作出創(chuàng)造性的發(fā)問。因此，他認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)拋棄單純形而上的追求，更應(yīng)是一門“實(shí)踐的哲學(xué)”。這里欲表明的是人的活動(dòng)本身具有目的的前置，目的的規(guī)劃，目的的修正和目的的實(shí)現(xiàn)等因素，體現(xiàn)了人的主體性活動(dòng)的價(jià)值、取向和特征；哲學(xué)自身的每一個(gè)觀點(diǎn)、概念、范疇和原理不僅來自實(shí)踐，不僅接受實(shí)踐的檢驗(yàn)和豐富，而且還由于實(shí)踐的作用不斷修正自己，充實(shí)自己，力求達(dá)到與實(shí)踐的發(fā)展相同步或相同向，并且不斷追求對于實(shí)踐進(jìn)行預(yù)設(shè)、構(gòu)建、規(guī)劃和制約。這方面，教育哲學(xué)更應(yīng)接引這一思想的推力，金生教授在《教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)》一文曾說，教育哲學(xué)發(fā)展之真諦在于不簡單借用現(xiàn)成哲學(xué)原理一樣，不提供規(guī)范的原則與理論，而是努力激發(fā)人們的教育良知與教育智慧，激發(fā)人們對教育智慧的熱愛與追尋，激發(fā)人們追求教育之真理，捍衛(wèi)教育之本真，激發(fā)人們的教育精神與熱情，從而激勵(lì)并指導(dǎo)人們的教育實(shí)踐。

然而就我國教育哲學(xué)的發(fā)展和研究現(xiàn)狀而言，當(dāng)前一些研究還僅僅局限于譯介與推廣西方教育哲學(xué)思想理論，缺乏對這些理論進(jìn)行有效的反思與批判，以及在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論的本土化；在挖掘我國古代教育哲學(xué)理論遺產(chǎn)上，文化沉醉似乎更勝于實(shí)踐關(guān)注，并未能很好地做到古為今用；其二，在研究方向上，在理論與實(shí)踐的結(jié)合上還存在思維盲點(diǎn)，教育哲學(xué)滿足于自我欣賞，其批判性、反思性未能得到充分發(fā)揮。對教育現(xiàn)狀和問題的思辨和批判不夠，忽視了教育哲學(xué)對教育的相關(guān)性。

按照杜威的定義，“教育哲學(xué)是最一般意義上的教育理論”，它并不同于教育哲學(xué)知識(shí)，它是個(gè)未定型的東西，有多少哲學(xué)觀，就有多少教育哲學(xué)的生長點(diǎn)?！督逃軐W(xué)引論》一書的突破則在于，本書一開始所定下的基調(diào)，就是，教育哲學(xué)的研究中不是僅僅把哲學(xué)當(dāng)做方法，把教育哲學(xué)變成一種方法論的學(xué)說，它不僅要對教育問題作出理論的說明，提供教育理論導(dǎo)向，而且又要切實(shí)地去參與教育實(shí)踐，融和在教育實(shí)踐中。這里的“實(shí)踐”不僅包括“教育實(shí)踐”，還融會(huì)了“社會(huì)實(shí)踐”和個(gè)體的“生活實(shí)踐”。該書面向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換了探討的視角，值得一提的是，這種轉(zhuǎn)換是以特別是馬克思本人有關(guān)教育經(jīng)典文本解讀作為支點(diǎn)的。馬克思的歷史觀（現(xiàn)實(shí)人的實(shí)踐活動(dòng)是考察現(xiàn)實(shí)人及其現(xiàn)實(shí)社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的原點(diǎn)）在讀者面前并未顯得老套和拘謹(jǐn)，而是作者通過與中西方哲學(xué)與中國教育歷史和現(xiàn)實(shí)流變的對話，馬克思哲學(xué)精神被賦予了當(dāng)代價(jià)值和時(shí)代意義，讀者重新認(rèn)識(shí)固有精神的激情和欲望得以激活，同時(shí)也為全面認(rèn)識(shí)和理解教育哲學(xué)提供了一個(gè)更為生動(dòng)而又豐富的思想文本和交流平臺(tái)。

作為一種新的論述方式，該書的突破還表現(xiàn)在，書中既對教育基本問題進(jìn)行了獨(dú)到闡述，同時(shí)又對中國當(dāng)下教育急需解決的現(xiàn)實(shí)問題作出了深刻的實(shí)然性探究，創(chuàng)造性地在實(shí)踐――教育――社會(huì)三維架構(gòu)中揭示出教育的發(fā)展規(guī)律，把個(gè)人生活和社會(huì)生活領(lǐng)域堂皇引入到理解教育、反思教育的視野之中，使讀者有種發(fā)自內(nèi)心去蔽后的澄明感。該書還對教育中所涉及的人、社會(huì)等一切價(jià)值和文化形態(tài)做了反思性批判和批判性反思，在透析現(xiàn)代社會(huì)的變遷基礎(chǔ)上重構(gòu)起教育生活的知識(shí)基礎(chǔ)和價(jià)值觀，使人的認(rèn)識(shí)發(fā)生了從潛在到顯現(xiàn)、從模糊到清晰、從零碎到系統(tǒng)的深刻轉(zhuǎn)變。

上述這些與石中英教授在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》一書中的見地有相近之處，即教育哲學(xué)的研究對象應(yīng)跳出以往只研究“教育一般問題”的經(jīng)院哲學(xué)巢穴，回歸到批判性反思和反思性批判教育中任何一個(gè)真實(shí)的具體的問題，并以此作為研究的起點(diǎn)；教育哲學(xué)的學(xué)科性質(zhì)上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、反思性、批判性和價(jià)值性。嚴(yán)格意義上講，這種突破的實(shí)現(xiàn)導(dǎo)致了人們對于教育中各種關(guān)系認(rèn)識(shí)的再度調(diào)整，也導(dǎo)致了人們對于教育哲學(xué)研究價(jià)值的重新定位。

二、教育究竟是什么

“解決教育是什么的問題，這是教育的前提與基礎(chǔ)?！?借用文學(xué)上的一句話：一千位觀眾，就有一千個(gè)哈姆雷特。有一千位教育研究者，就有一千個(gè)應(yīng)然性教育本質(zhì)。教育的本質(zhì)，簡而言之，是哲學(xué)在特定情況下的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)。從現(xiàn)有諸多對“教育”概念的表述和詮釋中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育本質(zhì)的探討已陷于“教育應(yīng)當(dāng)是什么”的價(jià)值判斷和各自教育理念追求的抒發(fā)。這種循形式邏輯定義規(guī)則的方法，使所抽象的“最一般”，無法適應(yīng)特定的教育環(huán)境。“應(yīng)然”的多與少或增與減，其實(shí)并不能帶來“實(shí)然”的改變。這種教育“應(yīng)然”化的探討成為遮蔽教育本質(zhì)的一塊云彩。

“哲學(xué)的核心必定是有思想、有感情的個(gè)人。只有以人的個(gè)人生活為起點(diǎn)的思想才是有價(jià)值的?！盷這一異乎鮮明的見地，對于教育哲學(xué)的研究探討同樣適合。如果說，真正的哲學(xué)是一種關(guān)于此在（人）的根本問題的不斷探索與發(fā)問，那么，教育哲學(xué)則是對教育中未思、未聞、未說的根本問題的創(chuàng)造性的探索和發(fā)問。舒教授在書中指出，認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)，須以人的實(shí)踐、人的需要為前提，教育必須反映人的本質(zhì)，人的社會(huì)，存在的目的，即解放人的本質(zhì)力量。理解教育本質(zhì)，中心在于認(rèn)識(shí)、注解人本身?；诔揭酝逃倔w論研究的狹隘思維，舒教授把存在的“人”作為他本書研究的出發(fā)點(diǎn)，探討培養(yǎng)人之所以為人之所感、所思、所想、所做、所為、所說、所行過程中蘊(yùn)涵并且體現(xiàn)出來的大道。他不止一次地講到：“教育是人的教育，教育要以人的需要為基本出發(fā)點(diǎn)，人的需要又是多方面、多層次，是自然性、社會(huì)性、精神性的綜合，最終目的是為了改造世界，因此教育活動(dòng)是培養(yǎng)人解釋世界、改造世界的能力，進(jìn)而推動(dòng)人的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步?！边@種認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)的方式的意義在于，使讀者與作者深度相遇于文章的字里行間，個(gè)體性地親證“教育是人的教育，教育是解放人的潛能，促進(jìn)人自由本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)”，最終轉(zhuǎn)化為一種純粹的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。

馬克思就人的本質(zhì)曾做過這樣精辟的闡述，“人的本質(zhì)并不是個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！标P(guān)于人的本質(zhì)這樣經(jīng)典性的表述至少可以做這樣的理解：其一，人的本質(zhì)在于它的社會(huì)性。其二，人的本質(zhì)是“全部社會(huì)關(guān)系的總和”，而不是社會(huì)關(guān)系的一方面。其三，人的本質(zhì)是隨著社會(huì)關(guān)系的改變而改變的，即人的本質(zhì)是具體的、歷史的，而不是抽象的固定不變的。舒教授以人作為構(gòu)造其理論的價(jià)值參照，但又不孤立地談人。關(guān)于“人”的認(rèn)識(shí)，舒教授即避免了唯理性，同時(shí)又沒有過分夸大非理性的作用，而是把受教育者、教育者看成是理性和非理性的統(tǒng)一，把人的存在看成是自然性、社會(huì)性、精神性的統(tǒng)一。他說，“以現(xiàn)實(shí)的人為前提來認(rèn)識(shí)教育，發(fā)展教育，從而就把教育看做是人的具體的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它是現(xiàn)實(shí)的，又是歷史的；是個(gè)體的，又是社會(huì)的；是關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)的需要，又是實(shí)現(xiàn)了人類發(fā)展的需要；是民族的區(qū)域的，又是開放的無限制的?！?/p>

舒教授以自己特有的詩思，往返于歷史與現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象之間，引領(lǐng)讀者從表象出發(fā)，在現(xiàn)實(shí)圖景中，深入分析教育生活中知識(shí)基礎(chǔ)觀念形成的歷史過程和歷史過程背后的現(xiàn)實(shí)力量，并把這種思想的考察深入到對社會(huì)實(shí)踐的考察，以此來評價(jià)和判斷前者的社會(huì)和思想條件在社會(huì)生活中的適應(yīng)性。借助于他多年對教育哲學(xué)研究的成果，尤其是哲學(xué)中“人”的概念，厘清教育領(lǐng)域的一些基本關(guān)系和省思教育領(lǐng)域的一些基本現(xiàn)象，揭示出這些最簡單、最普遍、最基本的知性概念理性抽象后互相作用的流程，形成了讀者對清楚理解和恰當(dāng)表述問題的機(jī)理和判斷標(biāo)準(zhǔn)，使讀者在此教育研究的思維領(lǐng)域得以敞明。由此，這樣一種新的研究思維，也就突破了傳統(tǒng)教育哲學(xué)研究的保守瓶頸和科學(xué)理性所帶來的負(fù)面效應(yīng)。

三、《教育哲學(xué)引論》的重要主題――人

教育、社會(huì)與人的發(fā)展是《教育哲學(xué)引論》一書的重要主題，該書講到，人是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人；人是教育目的，是人自身發(fā)展的目的，人發(fā)展目的的實(shí)現(xiàn)不能離開社會(huì)環(huán)境；在教育――人――社會(huì)的視野中，即關(guān)懷社會(huì)，也關(guān)懷人的發(fā)展――人的個(gè)性發(fā)展；社會(huì)發(fā)展歸根到底是人的發(fā)展，而人的發(fā)展，歸根到底也就是社會(huì)中人的發(fā)展。顯然，作者是偏向于人的發(fā)展的。那么，人的發(fā)展成為教育以及社會(huì)追求的合理性和合法性又是何以可能呢？在作者看來，“教育的人是現(xiàn)實(shí)的歷史發(fā)展過程中的人。人是自然性和社會(huì)性的統(tǒng)一，而人的社會(huì)本質(zhì)只能在歷史和文化的發(fā)展中生成?；诖耍逃闪松鐣?huì)的教育，把教育的個(gè)人需求提升為社會(huì)需求，把社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)文化的現(xiàn)實(shí)性的教育需求上升為教育對社會(huì)與人類的發(fā)展的需要，從而使教育的崇高性得到彰顯?！?/p>

近代以降，教育學(xué)興起之時(shí)，關(guān)于教育中人的發(fā)展與社會(huì)的關(guān)系，一直存在著個(gè)人本位論和社會(huì)本位論之爭，眾說紛紜，莫衷一是。個(gè)人本位論分為以盧梭為代表的的個(gè)人本位論、以愛倫?凱為代表的自由教育類型和新人文主義性質(zhì)的個(gè)人本位論三種類型。這一系統(tǒng)之間盡管有論述上的差異，但卻表現(xiàn)出大致相近的價(jià)值傾向。它們基本上都主張尊重個(gè)體生命的價(jià)值及人格的尊嚴(yán)；強(qiáng)調(diào)個(gè)性的存在價(jià)值及個(gè)性自由自主、充分發(fā)展的重要性。與個(gè)人本位論拆開社會(huì)本身單獨(dú)對待人的發(fā)展不同，以西方“社會(huì)學(xué)派”為代表和以凱新斯泰納為代表的極端國家主義或國家本位傾向的社會(huì)本位論的宗旨是，一定程度上都強(qiáng)調(diào)社會(huì)要求個(gè)人或是個(gè)人順從社會(huì)的單向運(yùn)動(dòng)，社會(huì)成為了首要因素。應(yīng)該說，人的發(fā)展與社會(huì)內(nèi)在聯(lián)系的一致性并未在個(gè)人本位論和社會(huì)本位論那里保持適度的張力，相反，人從存在的整體中抽象、分離出來作為發(fā)展的主體，或是孤立地將他人與人、社會(huì)與人的發(fā)展割裂開來，這也就必定造成本已存在的人和社會(huì)的異化更趨異化。

馬克思早已對社會(huì)本位論和個(gè)人本位論各自的偏執(zhí)作出過批判，“社會(huì)與個(gè)人，不是強(qiáng)調(diào)要以誰為本位，而是著眼于人的生存活動(dòng)的需要，在解決人的主體性的過程中，統(tǒng)一個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系，社會(huì)成為個(gè)人活動(dòng)的基礎(chǔ)與載體，也只有人的活動(dòng)，才能成為社會(huì)。如此，社會(huì)又成為個(gè)人本質(zhì)力量釋放與實(shí)現(xiàn)的空間?！?社會(huì)是人的社會(huì)，社會(huì)也離不開人，這是因?yàn)樯鐣?huì)的存在是以人為起點(diǎn)和標(biāo)志的。其次，人是社會(huì)結(jié)構(gòu)成分中的主體要素。第三，社會(huì)的變化發(fā)展雖然不以人的意志為轉(zhuǎn)移，但這其中的許多客觀規(guī)律須通過人的意識(shí)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。人是一切社會(huì)活動(dòng)的主體，社會(huì)是人的社會(huì)。個(gè)體自我只有置身于一個(gè)開放的社會(huì)環(huán)境中，保持與外界不斷的信息交流與碰撞，從外部世界充分吸取營養(yǎng)，才能造就生動(dòng)而獨(dú)特的個(gè)性。

教育是一定社會(huì)中的教育，有關(guān)教育是什么的理想和爭論很難有脫離社會(huì)教育作為社會(huì)生存和延續(xù)的活動(dòng)，其必然反映社會(huì)主流思想觀點(diǎn)和價(jià)值觀，而這些思想觀點(diǎn)又主導(dǎo)著其對教育的態(tài)度和由此態(tài)度引發(fā)的教育活動(dòng)。教育追求的是具體的、個(gè)體的人的發(fā)展，那么，真正架構(gòu)起教育、社會(huì)和人的發(fā)展三者立體交會(huì)的契合點(diǎn)又在哪里？是繼承文化？是健全人格？是自我實(shí)現(xiàn)？還是改造社會(huì)？舒教授主張，應(yīng)在他們之間保持一種平衡，而不是走極端，以避免對真理認(rèn)知的偏差。他提出把培養(yǎng)人的自我認(rèn)同作為堅(jiān)持以“人”為核心并統(tǒng)整教育、社會(huì)與人發(fā)展的著力點(diǎn)。這一主張建基于個(gè)體意識(shí)到自己是獨(dú)立的存在者，其需要得到尊重與滿足；使自己與他人、自然及自身建立良好的關(guān)系；個(gè)體能夠正確、客觀、公正地評價(jià)自己及他人；在與世界的交往中是自己的主體能力得到有效表現(xiàn)，并最終完成自我解放。

總之，舒志定教授的《教育哲學(xué)引論》一書創(chuàng)生了教育哲學(xué)的新質(zhì)，它所提供的這種新的研究范式必將成為一股推動(dòng)中國教育思想發(fā)展的新的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)

[1]舒志定.教育哲學(xué)引論[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2003.

[2]金生.教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)[J].教育研究，1995，(1).

篇5

一、問題的提出    

之所以要尋找教育學(xué)的歷史邏輯，的確與曾經(jīng)有過的對教育學(xué)形成和發(fā)展的好奇有關(guān)，直接的原因則是“教育學(xué)史”這一研究領(lǐng)域?qū)ξ业奈?。這無疑是一個(gè)艱難的領(lǐng)域，以致能切中要害的作品只可遇而不可求，即使像加布里埃爾·孔佩雷的《教育學(xué)史》，雖以“教育學(xué)史”為名，卻與教育思想甚至教育史沒什么區(qū)別。難怪這本書的英譯者在“譯者序”中說“此書不論在內(nèi)容上還是在形式上都是教育通史的典范”。當(dāng)然，這本書出版于1881年，距今137年，任何人都可以認(rèn)為不能用這本書的特征來說明任何問題，我以為這樣的認(rèn)為并沒有多么充分的道理。我們只能說經(jīng)過137年，教育學(xué)發(fā)生了巨大的變化，但“教育學(xué)史”這一純粹概念也會(huì)發(fā)生巨大的變化嗎?客觀的事實(shí)是，137年來，哲學(xué)中的科學(xué)哲學(xué)興起、歷史哲學(xué)也新見迭出，但“教育學(xué)史”研究和以往相比并沒有發(fā)生質(zhì)的飛躍。在教育思想和理論的敘述上還有些“史”的傾向，在教育“學(xué)”的敘述上更多的是“志”。因而，從“教育學(xué)史”書中，我們可以知道在被稱為“教育學(xué)”的領(lǐng)域里曾經(jīng)發(fā)生過什么，卻不可能知道“教育學(xué)”自身在時(shí)間維度的深層變化?？着謇资且粋€(gè)有“教育學(xué)史”學(xué)科意識(shí)的人，認(rèn)為“教育學(xué)史是一門非常有趣的學(xué)科”它“與教育史是完全不同的，教育學(xué)史的目標(biāo)是有限而適度的，它僅僅以闡明教育家的理論和方法為目的城。如此設(shè)定學(xué)科的目的和職能，注定了教育學(xué)史至少會(huì)有一種道路，是完成“教育史”整體中的“教育理論和方法”闡釋，亦即約定俗成的“教育思想史”研究。可如果不僅僅闡釋教育家的理論和方法，那教育學(xué)史研究又該做什么呢?我的答案是，尋找并表達(dá)教育學(xué)的歷史邏輯。    

所謂歷史邏輯，并不標(biāo)識(shí)歷史是一種主觀的預(yù)先安排，而是指一事物從其萌芽、生長、發(fā)展到今天，在整個(gè)過程中發(fā)揮作用的、使得該事物無論結(jié)局如何都顯得順理成章的內(nèi)在原理。具體到教育學(xué)，我們想知道是什么原理導(dǎo)致了如下的變化:CZ在什么情況下，人就對教育有了想法2)關(guān)于教育的想法怎樣成為教育思想;(3)知識(shí)的觀念怎樣走進(jìn)了人的教育思考;(4)理論性教育知識(shí)怎樣繼實(shí)踐性教育知識(shí)而產(chǎn)生;(5)教育學(xué)如何從關(guān)于教育的學(xué)說走向關(guān)于教育的學(xué)科。提出這些問題某種程度上就是一種冒險(xiǎn)，因?yàn)樗部赡軙?huì)限制教育學(xué)史研究更為廣闊的思考，但如果僅僅以此為策略引發(fā)對其背后某種或某些隱匿性原理的探察，便不失為一種有意義的冒險(xiǎn)，教育學(xué)的歷史邏輯或許就在其中。    

教育學(xué)在今天已經(jīng)不是一個(gè)沒有實(shí)指的名稱，也不只是一個(gè)帶有安慰性的尊稱。不用說20世紀(jì)以來關(guān)于教育的研究已經(jīng)形成了一個(gè)蔚為壯觀的學(xué)科群，即便是20世紀(jì)以前的教育史上也充滿著各種理論和學(xué)說。無論我們對今天教育學(xué)的現(xiàn)狀是否滿意，它的存在和發(fā)展都不容置疑，而它的現(xiàn)狀不過是它歷史變化的自然結(jié)果。如果我們不想讓教育學(xué)有一個(gè)不能令人滿意的未來，就需要從教育學(xué)的歷史中尋找它成為現(xiàn)狀的原因，以便我們在未來能夠有意識(shí)地趨利避害。在此刻的議論中，教育學(xué)的現(xiàn)狀在我們的意識(shí)中顯然是不能令人滿意的。這種不滿意并不意味著教育學(xué)具有令人生厭的特性，本質(zhì)上是人們在學(xué)科比較中感覺到了教育學(xué)的屏弱，尤其表現(xiàn)在教育學(xué)至今仍未凝結(jié)出一個(gè)公共性的知識(shí)體系，且對人類一般智慧的貢獻(xiàn)乏善可陳。知識(shí)意義上的系統(tǒng)性和思想意義上的深刻性，在迄今為止的“公共”教育學(xué)中均未充分實(shí)現(xiàn)，結(jié)果是，教育學(xué)在相對成熟的學(xué)科面前顯得零碎和過于實(shí)際，而在教育實(shí)踐者面前又顯得高深和脫離實(shí)際。我們提到“公共”教育學(xué)，這是一個(gè)與個(gè)人的或流派的教育學(xué)相對應(yīng)的概念?？陀^上，個(gè)人的或流派的教育學(xué)，一般是既系統(tǒng)、也深刻的。換言之，沒有人能無視和否認(rèn)杜威、赫爾巴特甚至夸美紐斯教育理論、學(xué)說的系統(tǒng)性和深刻性，也沒有人無視和否認(rèn)解釋學(xué)的教育學(xué)、現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)、存在主義的教育學(xué)、批判教育學(xué)的系統(tǒng)性和深刻性，但卻沒有人把同樣的評價(jià)賦予“公共”教育學(xué)。我們也許可以用“哲學(xué)就是哲學(xué)史”這樣的判斷為教育學(xué)的難以公共化進(jìn)行辯護(hù)，然而，這種辯護(hù)顯然是無力的。這是因?yàn)檎軐W(xué)作為非求知的領(lǐng)域，從開端處顯現(xiàn)的就是其行動(dòng)的特征，即愛智慧，因而哲學(xué)一方面不是任何一個(gè)哲學(xué)家個(gè)體的哲學(xué)，另一方面又能從一個(gè)個(gè)哲學(xué)家的探索中看到哲學(xué)的持續(xù)存在。立足當(dāng)下去回眸哲學(xué)的歷史，雖然能看到一個(gè)個(gè)天才的個(gè)體，但又似乎能想象出整個(gè)哲學(xué)的歷史是一個(gè)哲學(xué)家愛智慧的歷程。教育學(xué)則不同。教育學(xué)不是一個(gè)純思的領(lǐng)域，它的發(fā)端并非冥思或追問。教育進(jìn)人人的意識(shí)之初，是一件需要“做”的事情，而非需要“思”的對象，這就使得關(guān)于教育的“思”在某個(gè)歷史階段出現(xiàn)的時(shí)候，必然是伴隨著“做”或是為了做而進(jìn)行，教育之思的邁進(jìn)在很長的歷史時(shí)期會(huì)完全取決于“做”的領(lǐng)域的需求。夸美紐斯是把教學(xué)視為藝術(shù)的;到了康德，教育還是指“保育(養(yǎng)育、維系)、規(guī)訓(xùn)(訓(xùn)誡)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)”行為，分別對應(yīng)人的嬰兒、兒童和學(xué)生幾個(gè)階段，他明確地說，“教育是一門藝術(shù)，它的運(yùn)用必須經(jīng)由許多世代才能逐步完善。一門寄生于實(shí)踐的非純思學(xué)科，其知識(shí)性和思想性比起規(guī)則性和技術(shù)性是難以發(fā)展起來的，由此帶來的學(xué)科非系統(tǒng)和非深刻也在情理之中。    然而，與實(shí)踐緊密聯(lián)系的學(xué)科并非只有教育學(xué)，教育學(xué)為什么沒能像同樣研究人文實(shí)踐的其他學(xué)科那樣走向系統(tǒng)和深刻的道路?難道教育學(xué)就應(yīng)該是今天這個(gè)狀況，我們根本沒有理由和必要用其他學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育學(xué)?果真如此，教育學(xué)就應(yīng)該自動(dòng)退出學(xué)科的世界，依著自己的想象率性而為，也就消解了各種角度的學(xué)科發(fā)展顧慮。問題是教育學(xué)也許有自己特殊的歷史，但作為學(xué)科大家族中的一員并不該擁有理想和規(guī)范上的特權(quán)。還是那個(gè)問題，教育學(xué)怎么就成為今天這個(gè)樣子呢?要回答這一問題，我們還是需要尋找教育學(xué)的歷史邏輯，亦即尋找隱匿在教育學(xué)歷史變化背后的某種或某些原理。不過，有的道理是顯而易見的，比如，今日相對成熟的學(xué)科，其高認(rèn)知含量的研究與探索起步較旱，而這種研究的起步較旱又與外在的需求和內(nèi)在的欲求聯(lián)系在一起。類似政治、經(jīng)濟(jì)這樣的人文實(shí)踐，以域內(nèi)治理和財(cái)富增益為目的，其中的政治家、投資者、商人對如何統(tǒng)治和經(jīng)營會(huì)有強(qiáng)烈的需求，而政治和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)也容易引起各個(gè)歷史時(shí)期的知識(shí)分子的研究興趣，因此有關(guān)政治和經(jīng)濟(jì)的研究就容易較旱發(fā)生。教育，說起來關(guān)乎國計(jì)民生，這只是現(xiàn)代社會(huì)的狀況，在遠(yuǎn)古、中古、近古社會(huì)，教育不過是以較狹義的姿態(tài)作為政治活動(dòng)和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的附庸，這件事只要在政治、經(jīng)濟(jì)需要的限度內(nèi)做了即可，至于對它的研究并無必要。為政者懂得了“建國君民，教學(xué)為先”，也就是知道了教育對于政治的重要，“重要性”是不需要研究的，意識(shí)到就足夠了。從整個(gè)歷史來看，在個(gè)人的價(jià)值被發(fā)現(xiàn)之前，在知識(shí)、思想的總量不大的時(shí)候，在“權(quán)威一依從”式的上下倫理關(guān)系仍然主導(dǎo)的時(shí)候，教育基本上是需要做的一件事情，對此積極重視并有所作為的人就可稱為教育家，哪用得著以探索者的姿態(tài)去研究呢?

篇6

筆者在兩年的教育教學(xué)過程中，進(jìn)行了課堂教學(xué)研究，并記錄了詳細(xì)的課堂情況。以下是根據(jù)教育社會(huì)學(xué)費(fèi)蘭德斯所設(shè)計(jì)的互動(dòng)分析表（見表1）進(jìn)行的課堂記錄分析。

記錄的方法是從教學(xué)開始時(shí)，觀察員在每隔幾秒鐘對所發(fā)生的所有語言行為，以代碼作出記錄.通過這樣的方式記錄，對本校學(xué)生經(jīng)過兩年的課堂記錄，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如下表：

根據(jù)表2，我們可以明顯地看到課堂中師生互動(dòng)交流內(nèi)容占很大比重，起主導(dǎo)作用。其中師生互動(dòng)占整個(gè)互動(dòng)過程的87.1%，而學(xué)生之間的互動(dòng)僅占整個(gè)互動(dòng)的12.9%，在整個(gè)課堂中，師生互動(dòng)與生生互動(dòng)之比約為6.752：1，而且在課堂觀察中可以發(fā)現(xiàn)，這種師生互動(dòng)為主的課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，課堂氣氛不活躍，并且只有少數(shù)個(gè)別成績中上的，時(shí)常受到老師表揚(yáng)的學(xué)生在積極舉手，積極發(fā)言與教師互動(dòng)，同時(shí)受到時(shí)間、空間的影響，班級中有很大一批學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性未調(diào)動(dòng)，參與度較低。同樣，在運(yùn)用費(fèi)蘭德斯的設(shè)計(jì)分析時(shí)，課堂上教師以問（教-4），學(xué)生以回答（生-8）師生互動(dòng)方式為主，學(xué)生幾乎完全處于被動(dòng)角色，這種現(xiàn)象極其明顯。

那么，為何已經(jīng)推行多年的生生互動(dòng)理論與具體教學(xué)實(shí)踐如此脫節(jié)嚴(yán)重？本文接下來將對其進(jìn)行系統(tǒng)的理論分析。

三、基于教育社會(huì)學(xué)理論的現(xiàn)狀分析

基于教育社會(huì)學(xué)的視角來看，教學(xué)過程發(fā)生于課堂之中，課堂是培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)展人才的主陣地。教育社會(huì)學(xué)者將課堂視為一個(gè)小社會(huì)，因?yàn)樗▊€(gè)體的互動(dòng)作用，集體的心理反應(yīng)等。而且在課堂中，教師與學(xué)生并不是孤立存在的，他們是與社會(huì)環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。師生關(guān)系、生生關(guān)系不是一種單純的教與學(xué)的關(guān)系，而是一種相互影響的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)。本文將用教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦的課堂結(jié)構(gòu)的代碼及內(nèi)隱于教育傳遞過程中的權(quán)力分配與控制方式之間的關(guān)系作為研究范式。其中分類和架構(gòu)是這一范式的兩個(gè)關(guān)鍵概念。分類是指不同教學(xué)內(nèi)容之間界限的清晰程度，反映著社會(huì)中的權(quán)力關(guān)系；架構(gòu)是指教學(xué)情境中師生在教育知識(shí)的選擇、構(gòu)成及教學(xué)進(jìn)展中的自由程度，反映的是社會(huì)中的控制關(guān)系。Bernstein認(rèn)為與社會(huì)的強(qiáng)控制一樣，現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)實(shí)踐是以師生互動(dòng)為主，是一種強(qiáng)分類強(qiáng)架構(gòu)的可見教學(xué)，這種實(shí)踐模式要求具體清晰的角色結(jié)構(gòu)，即教師與學(xué)生為“控制—服從”的關(guān)系，降低彈性化與多樣化角色認(rèn)同，這樣師生關(guān)系是一種制度化的支配與服從關(guān)系的形式，教師代表成人團(tuán)體，代表正規(guī)的課程，代表學(xué)校中即存的社會(huì)秩序，而學(xué)生只是教師期望獲得某些成果的原材料。教師具有絕對的權(quán)力，學(xué)生只是其服從的成員。

他進(jìn)一步指出任何一種教學(xué)實(shí)踐不管是傳統(tǒng)保守的教學(xué)、兒童本位的教學(xué)、批判教學(xué)，在教學(xué)關(guān)系中都是一個(gè)有關(guān)由傳遞者和習(xí)得者之間角色范疇界限與權(quán)力分配的階層性規(guī)則（hierarchical rule），以及另一個(gè)有關(guān)傳遞次序進(jìn)程規(guī)則（sequencing and pacing rule ），再加上一個(gè)良好規(guī)則所建立的秩序的評價(jià)之標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則所組成。這三種規(guī)則構(gòu)成任何一種實(shí)踐內(nèi)部邏輯。其中傳遞者和習(xí)得者之間角色范疇界限與權(quán)力分配的階層性規(guī)則在教學(xué)實(shí)踐中影響巨大。這種教學(xué)實(shí)踐中，習(xí)得者都清楚具體的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則，知道自己的角色行為和社會(huì)規(guī)矩，也知道自己應(yīng)有的學(xué)習(xí)規(guī)則，Bernstein稱之為可見教學(xué)。

借用該研究范式我們就不難看出，現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)以師生互動(dòng)為主，有明顯的角色分工。應(yīng)該說教師在課堂上行使絕對的權(quán)力，控制著學(xué)生的想法和思路，是一種強(qiáng)分類強(qiáng)架構(gòu)，同樣教師給予學(xué)生的自由度很小，因此，在課堂上，給予“生生互動(dòng)”的時(shí)間和空間很少，也就是學(xué)生之間的交流和互動(dòng)很少。教師權(quán)力掌控著課堂秩序、課堂進(jìn)程，因此教師給予學(xué)生的自由度的大小直接影響著“生生互動(dòng)”的進(jìn)展。這就是為什么“生生互動(dòng)”的教學(xué)理念雖廣被推行而我們的實(shí)踐卻依然照舊的原因，最根本的是教師和學(xué)生角色意識(shí)的轉(zhuǎn)變和多樣化角色意識(shí)的獲得。我們理想的教學(xué)模式應(yīng)是趨向于弱分類弱架構(gòu)，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)趨向于不可見教學(xué)，只有這樣才能培養(yǎng)相互有個(gè)性、較強(qiáng)合作交往能力、有扎實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)等適應(yīng)新型社會(huì)發(fā)展的全面人才。

篇7

關(guān)鍵詞：商務(wù)英語談判；多媒體網(wǎng)絡(luò)；英語教學(xué)

中圖分類號： G4

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）17-0273-02

商務(wù)英語談判是旨在培養(yǎng)以英語為工具、以國際貿(mào)易知識(shí)為基礎(chǔ)、能夠在國際商務(wù)最前沿工作的高技能應(yīng)用型商務(wù)外語人才進(jìn)行商務(wù)談判的一門課程。依據(jù)ESP（English for Specific Purpose）的理論，這門課程要求將國際貿(mào)易知識(shí)、商務(wù)談判技巧和英語語言能力巧妙地融為一體，所以，不僅要求有專業(yè)的師資、可讀性及適用性較強(qiáng)的教材，還要有可操作性較高的教學(xué)模式，這樣才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。從當(dāng)前實(shí)際情況來看，知識(shí)傳授仍是傳統(tǒng)教學(xué)模式的主要目標(biāo)，而且教師講學(xué)生聽是其主要表現(xiàn)形式。雖然在課堂上有模擬談判或者角色扮演的時(shí)候，但大多脫離實(shí)際、仍以“扮演”為主。所以，學(xué)生的主動(dòng)性和積極性在這種教授模式下無法得到最為有效地調(diào)動(dòng)。多媒體教學(xué)的存在與發(fā)展與傳統(tǒng)教學(xué)手段相比有其獨(dú)特優(yōu)點(diǎn)：適應(yīng)多媒體視聽教學(xué)方式改革的發(fā)展方向；交互式教學(xué)過程，信息反饋及時(shí)；信息量大，課堂教學(xué)效率提高；形式新穎活潑，形象化直觀化；強(qiáng)化學(xué)生素質(zhì)教育和智能、技能訓(xùn)練相結(jié)合。因而，基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體教學(xué)，由“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”，在重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、突現(xiàn)學(xué)生主體地位的同時(shí)，也重視充分發(fā)揮了教師的積極主導(dǎo)作用。

一、多媒體網(wǎng)絡(luò)式英語教學(xué)模式的優(yōu)勢

現(xiàn)在我們通常所說的多媒體教學(xué)，是特指運(yùn)用多媒體計(jì)算機(jī)并借助于預(yù)先制作的多媒體教學(xué)課件來開展的教學(xué)活動(dòng)過程，它又可以稱為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（Computer Assisted Instruction，即CAI）。多媒體網(wǎng)絡(luò)式大學(xué)英語教學(xué)模式摒棄了以往教師—課本—學(xué)生這種以課本為單一媒介的課堂教學(xué)方式，將不同的媒體內(nèi)容及信息構(gòu)建成一個(gè)立體的、邏輯的、綜合的信息網(wǎng)，將各種不同的媒體信息—教師—學(xué)生按照特定的方式集成在一起。多媒體網(wǎng)絡(luò)式英語教學(xué)模式可以產(chǎn)生教與學(xué)的最佳效果，這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)個(gè)體化

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一個(gè)點(diǎn)（教師）對面（所有學(xué)生）的固化模式。無法做到真正的因材施教，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，無法根據(jù)具體學(xué)生的特殊情況進(jìn)行因人而異的教學(xué)。由于商務(wù)英語談判綜合了國際貿(mào)易與英語語言兩門學(xué)科，基于這一特點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中自然會(huì)遇到更多的情況：如一些學(xué)生偏重于英語能力學(xué)習(xí)，一些學(xué)生偏重于國際貿(mào)易知識(shí)學(xué)習(xí)，一些學(xué)生兩門學(xué)科都偏重或者都不偏重等等。在多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式中，教學(xué)以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)、以多媒體為工具，而教師則在其中起到了一個(gè)引導(dǎo)者的作用。授之以魚，不如授之以漁。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，站在網(wǎng)絡(luò)這個(gè)平臺(tái)上，通過教師的指導(dǎo)，利用多媒體這個(gè)工具根據(jù)自身的具體情況汲取相關(guān)的知識(shí)及技能。

（二）實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)直觀化

傳統(tǒng)的教學(xué)模式只能利用教師的語言描述、課本介紹、課堂板書來進(jìn)行信息傳遞，而利用多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式則使教學(xué)內(nèi)容更加直觀、更加形象。各種多媒體教學(xué)設(shè)備不再是一維的孤軍奮戰(zhàn)，通過電腦以及網(wǎng)絡(luò)將其構(gòu)建成一個(gè)三維的真實(shí)教學(xué)平臺(tái)。借助這一平臺(tái)，原本平面的知識(shí)體系不再抽象難懂。多媒體的運(yùn)用可使課堂教學(xué)容量相對增大，以文字、語音、圖像和視頻為媒介，刺激學(xué)生的眼、耳、口、手和大腦，促進(jìn)學(xué)生對所接受到的信息進(jìn)行再加工，在腦中重新構(gòu)建相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生再將這些知識(shí)通過多媒體網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以多種形式反饋出來，而不是過去單一的通過回答問題或者書面作業(yè)來進(jìn)行反饋。如在商務(wù)英語談判教學(xué)中，論及談判的技巧，學(xué)生只能對抽象、深?yuàn)W的理論文字進(jìn)行一遍接一遍枯燥的理解。引入多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式后，學(xué)生的眼、耳、口、手和大腦等器官均被調(diào)動(dòng)起來，通過實(shí)景化的談判現(xiàn)場觀察談判者的眼神、表情、語音、語調(diào)、用詞、手勢等，對談判技巧再加以直觀化的分析理解，并借助多媒體網(wǎng)絡(luò)把虛擬化的談判現(xiàn)場搬到課堂上，實(shí)現(xiàn)真正的情景再現(xiàn)，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

（三）實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙向化

互動(dòng)是一種重要的教學(xué)理念和方法，互動(dòng)是語言學(xué)習(xí)的核心，英語互動(dòng)教學(xué)有助于順利完成語言信息的輸入、編碼、提取等過程，多媒體互動(dòng)教學(xué)技術(shù)由于具有高效的特點(diǎn)，在創(chuàng)造互動(dòng)環(huán)境方面具有獨(dú)特性。商務(wù)英語談判是英語語言和國際貿(mào)易知識(shí)的綜合體，實(shí)踐性是其一大突出特點(diǎn)。多媒體網(wǎng)絡(luò)式英語教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的一人一機(jī)模式，教師從教學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)治者變?yōu)榻虒W(xué)的合作伙伴。多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境運(yùn)用其強(qiáng)大的信息綜合處理功能，將傳統(tǒng)教學(xué)模式教師對學(xué)生的一點(diǎn)對一面關(guān)系改變?yōu)榻處熓沁@一面中的一個(gè)點(diǎn)，形成師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、全員互動(dòng)和人機(jī)互動(dòng)的交錯(cuò)式課堂模式，課堂的中心在教師和學(xué)生之間自由轉(zhuǎn)換。從而利用多媒體網(wǎng)絡(luò)的交互性以實(shí)現(xiàn)雙向教學(xué)，提高教學(xué)效果。

二、多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式在商務(wù)英語談判教學(xué)中的作用

商務(wù)英語專業(yè)是一個(gè)將語言學(xué)習(xí)與國際貿(mào)易知識(shí)相結(jié)合的專業(yè)，所以其具有復(fù)合性的特點(diǎn)。正因?yàn)檫@一特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)往往會(huì)根據(jù)自身情況制定具體的學(xué)習(xí)方向與學(xué)習(xí)目標(biāo)，如語言傾向型、商務(wù)傾向型以及語言商務(wù)并重型等等。由此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式在面對這種“馬賽克”式的教學(xué)對象時(shí)往往會(huì)事倍功半。同時(shí)，商務(wù)英語談判這門課程又具有應(yīng)用性的特點(diǎn)。多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式能夠?yàn)樯虅?wù)英語談判教學(xué)搭建一個(gè)語言素質(zhì)提升、專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)、綜合能力訓(xùn)練的平臺(tái)。

（一）語言素質(zhì)提升

商務(wù)英語談判對于學(xué)生的語言能力要求較高，準(zhǔn)確的表達(dá)能力和理解能力缺一不可。通過多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式的應(yīng)用，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間不再局限于短短的課堂幾十分鐘之內(nèi)，其學(xué)習(xí)過程涵蓋了課前、課上和課后三個(gè)時(shí)間段。學(xué)生不僅可以利用網(wǎng)絡(luò)的強(qiáng)大功能提高自身的語言能力，而且一旦遇到問題可以及時(shí)與教師進(jìn)行互動(dòng)；教師可以在第一時(shí)間對學(xué)生的問題進(jìn)行反饋，甚至可以指導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行相應(yīng)的拓展學(xué)習(xí)，從而達(dá)到全面提升學(xué)生聽說讀寫等基本語言素質(zhì)水平的目的。

（二）專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)

商務(wù)英語談判要求學(xué)生能準(zhǔn)確的把握國際貿(mào)易知識(shí)。由于商務(wù)過程是一個(gè)復(fù)雜多變的結(jié)合體，抽象的書面文字及教師簡單的講解無法讓學(xué)生真正理解并掌握所需的專業(yè)知識(shí)。通過使用基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體教學(xué)，學(xué)生便能以更直觀生動(dòng)具體的方式進(jìn)行專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)。如在講授信用證的時(shí)候，通常的教學(xué)模式只是簡單地進(jìn)行概念講解，同時(shí)輔助一些樣本解析。而在多媒體網(wǎng)絡(luò)是教學(xué)模式中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)為工具自行設(shè)定一些情景，讓學(xué)生通過多媒體進(jìn)行展示在這些情景下應(yīng)該使用哪一種信用證，從而取得事半功倍的教學(xué)效果。

（三）綜合能力訓(xùn)練

商務(wù)英語談判是一門綜合性非常強(qiáng)的課程，不僅要求學(xué)生有較強(qiáng)的語言功底、專業(yè)知識(shí)，同時(shí)還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)、交際能力、心理素質(zhì)、思辨能力以及談判技巧。因而在教學(xué)過程中要對學(xué)生的各方面能力進(jìn)行綜合訓(xùn)練。在實(shí)際授課過程中，教師可以把多媒體和互聯(lián)網(wǎng)作為實(shí)用工具，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)音頻、視頻、文字俱全的真實(shí)學(xué)習(xí)、交流及訓(xùn)練環(huán)境。讓學(xué)生把一個(gè)一維的課堂學(xué)習(xí)過程變?yōu)橐粋€(gè)三維的、互動(dòng)的、真實(shí)參與的氛圍，在其中英語水平、專業(yè)知識(shí)理論、實(shí)際案例處理、跨文化意識(shí)積累、語言交際和非語言交際能力都有了一個(gè)不自覺的提高過程。不僅如此，心理素質(zhì)、批判性思維以及談判手段與技巧洞悉等都有了潛移默化的融入和滲透空間。如在講授談判技巧前，教師可以通過郵件給學(xué)生發(fā)一段談判視頻，將學(xué)生分組模擬其中的一方進(jìn)行談判，并將其談判過程錄制成視頻傳給教師，而后在課堂上教師可對學(xué)生在談判過程中的出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行點(diǎn)評解析，甚至是通過慢鏡頭或放大等技術(shù)手段對學(xué)生細(xì)微的肢體語言進(jìn)行釋明分析。這樣，學(xué)生的模擬談判才不會(huì)流于形式、停留在簡單的感性層面，真正地獲得真知。

三、問題與對策

（一）信息量過大

許多語言學(xué)家認(rèn)為，語言的輸入不能保證語言的有效習(xí)得。即便是在先進(jìn)的多媒體教學(xué)環(huán)境中，電腦給學(xué)習(xí)者的輸入也不能隨意地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的攝入。在教學(xué)過程中，有些教師充分利用了網(wǎng)絡(luò)和多媒體信息量大這一特點(diǎn)，但是卻忽略了學(xué)生的接受能力。學(xué)生本身的接受能力是有上限的，他們并不是一個(gè)自動(dòng)的接收終端。忽略了這一點(diǎn)往往會(huì)形成填鴨式的教學(xué)，不僅無法達(dá)到良好的教學(xué)效果，往往會(huì)適得其反讓學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的心理。所以教學(xué)中應(yīng)牢記學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式時(shí)應(yīng)切實(shí)了解學(xué)生的接受能力，并制定切實(shí)可行的教學(xué)計(jì)劃。

（二）只重形式不重質(zhì)量

把多媒體技術(shù)運(yùn)用到英語教學(xué)中帶來了教學(xué)模式的創(chuàng)新，但是過度地依賴多媒體，追求形式的花哨，只是用多媒體向?qū)W生不停灌輸知識(shí)，變向地把教師當(dāng)成放映機(jī)，忽略老師與學(xué)生之間的互動(dòng)交流，最終也就失去了教師的主體性以及學(xué)生的主動(dòng)性，影響到實(shí)際的英語教學(xué)質(zhì)量。有些教師過于追求教學(xué)過程的生動(dòng)形象，過于追求多種輸入，其結(jié)果就是各媒體之間產(chǎn)生了互相干擾，同時(shí)教師與學(xué)生之間的紐帶被割裂，互動(dòng)性蕩然無存。因而教學(xué)方案的制定尤為重要，不可以將簡單呆板的機(jī)器代替教師與學(xué)生間的情感交流。

結(jié)語

商務(wù)英語談判是一門集理論與應(yīng)用為一體，綜合了英語語言學(xué)習(xí)和國際貿(mào)易知識(shí)兩種技能的綜合課程。多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式將各種媒體綜合運(yùn)用，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的強(qiáng)大功能，使教學(xué)過程更加生動(dòng)形象。多媒體網(wǎng)絡(luò)式教學(xué)模式應(yīng)用于商務(wù)英語談判后，教學(xué)中更能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、增強(qiáng)師生的互動(dòng)性，提高教學(xué)的應(yīng)用性。

參考文獻(xiàn):

[1] 錢云.多媒體教學(xué)課件與傳統(tǒng)教學(xué)手段數(shù)學(xué)教學(xué)效果對比分析[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2007，16（2）:87-89.

[2] 何克抗.多媒體課件及網(wǎng)絡(luò)課程在教學(xué)中的運(yùn)用[J].中國大學(xué)教學(xué)，2007，（5）:74-77.

[3] 林麗，王振嶺.現(xiàn)代教學(xué)中多媒體技術(shù)的合理應(yīng)用[J].軟件導(dǎo)刊，2008，（1）:158-159.

[4] 周祥.利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)化英語互動(dòng)環(huán)境[J].成功（教育），2011，（10）:228-229.

[5] 薛梅.大學(xué)多媒體英語教學(xué)問題探析及改進(jìn)措施[J].科教文匯，2009，（12）:139-140.

[6] 喬愛玲，托婭.計(jì)算機(jī)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下協(xié)作式學(xué)習(xí)理論探索與模式構(gòu)建[J].外語界，2005，（1）:24-27.

[7] 孟臻.反思多媒體外語教學(xué)[J].外語界，2006，（6）:9-15.[責(zé)任編輯　柯　黎]

篇8

【關(guān)鍵詞】新媒體；嚴(yán)肅游戲；文化產(chǎn)業(yè)；虛擬世界

嚴(yán)肅游戲是歐美游戲產(chǎn)業(yè)發(fā)展到一定階段、最先在西方出現(xiàn)的理論與實(shí)踐產(chǎn)物。歐洲的芬蘭、法國、英國以及美國等國家的嚴(yán)肅游戲工作室創(chuàng)作非常活躍，其研究、制作、流通形成了良性發(fā)展的產(chǎn)業(yè)鏈。在相關(guān)理論研究上，國外學(xué)者在對嚴(yán)肅游戲的研究深度、成果知識(shí)更新、跨學(xué)科理論應(yīng)用及成果數(shù)量上都相較于國內(nèi)學(xué)者更為豐厚。他們對游戲的數(shù)字化藝術(shù)性、現(xiàn)代傳播性、開發(fā)技術(shù)、社會(huì)性應(yīng)用等各方面展開了充滿熱情和極其個(gè)性的研究，對這一新興技術(shù)和產(chǎn)物發(fā)出了來自各種知識(shí)背景下的理解和闡釋。國外的相關(guān)理論書籍多屬于計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域；也有一部分相關(guān)書籍借鑒文學(xué)、電影、戲劇等有關(guān)理論，就嚴(yán)肅游戲設(shè)計(jì)架構(gòu)進(jìn)行技術(shù)外理論探討，對嚴(yán)肅游戲的敘事性、游戲性、社會(huì)性都有拓展性研究，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科、跨學(xué)科手段研究游戲超文本。從“多學(xué)科”理論剖析發(fā)展到“跨學(xué)科”理論建設(shè)，產(chǎn)、學(xué)、研結(jié)合緊密，最終在應(yīng)用嚴(yán)肅游戲以改善人類的生活、提高幸福度、發(fā)揮游戲的正能量等方面作出了積極探索。

有關(guān)嚴(yán)肅游戲研究的第一本書籍是于1970年由Viking Press出版的Clark C. Abt（克拉克?C?艾伯特）的Serious Games（《嚴(yán)肅游戲》）1。書中指出游戲除了提供娛樂，還可以提供教化和信息學(xué)習(xí)，肯定了游戲的正面作用，找到了傳統(tǒng)娛樂游戲的目標(biāo)、規(guī)則、策略及整體框架上與真實(shí)生活中的戰(zhàn)爭、商業(yè)等的一致性，提倡將游戲融入人們的每一階段生活，涉及了用游戲提高教育質(zhì)量、自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的教育游戲、貧困階層的游戲、職業(yè)培訓(xùn)游戲、政府和企業(yè)的政策制定游戲及問題解決游戲、嚴(yán)肅游戲的未來等問題。在他的倡議下，美國國務(wù)院的工作人員及部分內(nèi)閣成員、軍隊(duì)成員開始正視并在日常生活中使用嚴(yán)肅游戲。

有關(guān)純技術(shù)的書籍，比如Nick Iuppa（尼克?育帕）與Terry Borst（特里?伯斯特）的End-to-end Game Development： Creating Independent Serious Games and Simulations from Start to Finish（《端對端游戲發(fā)展：手把手教你創(chuàng)作獨(dú)立嚴(yán)肅游戲和模擬器》）2就是這一類書籍，主要是從游戲設(shè)計(jì)技術(shù)和程序上傳授一款成功的嚴(yán)肅游戲所需要的元素和設(shè)計(jì)步驟，并介紹了相關(guān)成功游戲個(gè)案及它們與生活的有效結(jié)合。

結(jié)合了跨學(xué)科視角的有關(guān)最新發(fā)展趨勢的理論思考的書籍，比如Marja Kankaanranta（瑪佳?坎卡安蘭塔）與Pekka Neittaanmaki（佩卡?內(nèi)塔安瑪吉）合編的Design and Use of Serious Games（《嚴(yán)肅游戲設(shè)計(jì)與使用》）3。書中包括13篇論文，從游戲產(chǎn)品、認(rèn)知學(xué)習(xí)、游戲社會(huì)性、技術(shù)應(yīng)用四個(gè)方面討論了嚴(yán)肅游戲的最新設(shè)計(jì)和應(yīng)用。該書認(rèn)為嚴(yán)肅游戲就是通過投入和自我反饋激勵(lì)和教育用戶的游戲，使用任何的游戲技術(shù)或者平臺(tái)的各種類型的游戲，主要目的是讓用戶獲得一定的知識(shí)，以改善人們的生活質(zhì)量和感受。Otto Petrovic（奧特?派特威克）與Anthony Brand（安冬尼?布蘭德）合編的Serious Games on the Move（《移動(dòng)嚴(yán)肅游戲》）4則指出伴隨著手機(jī)對人類生活的不斷加強(qiáng)性的滲透，通過結(jié)合具體項(xiàng)目、思考如何應(yīng)用相關(guān)工具、技術(shù)、平臺(tái)在手機(jī)上將嚴(yán)肅游戲產(chǎn)品與學(xué)習(xí)計(jì)劃結(jié)合起來，從而進(jìn)行一種新型的現(xiàn)代社會(huì)性的信息學(xué)習(xí)。該書集中討論了2008年左右的嚴(yán)肅游戲迅速發(fā)展中的最新的、有可能被用以培訓(xùn)和教育的研究成果及相關(guān)案例，將學(xué)習(xí)程序嵌入嚴(yán)肅游戲和虛擬世界，及相關(guān)技術(shù)和平臺(tái)。這對于正處于熱門之中的國內(nèi)手機(jī)平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)游戲內(nèi)容開發(fā)無疑是充滿了前瞻性的理論建議。Richard Van Eck（理查德?范?艾克）的Interdisciplinary Models and Tools for Serious Games： Emerging Concepts and Future Directions（《嚴(yán)肅游戲的交叉學(xué)科范例和工具：涌現(xiàn)的概念和未來的方向》）以跨學(xué)科的視角對嚴(yán)肅游戲理論模型和紛雜的概念進(jìn)行了整合，并用以解釋數(shù)字世界的游戲?qū)W習(xí)原理。作者從敘事學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、修辭學(xué)、通訊研究、批判教育學(xué)等的一些關(guān)鍵概念所帶來的嚴(yán)肅游戲研究和設(shè)計(jì)的新視角出發(fā)，提出應(yīng)該在教育性游戲中實(shí)施對學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的系統(tǒng)性研究以及選取合適的工具對教育設(shè)計(jì)部分能產(chǎn)生的激勵(lì)元素進(jìn)行檢測。試圖將游戲打造成一個(gè)用戶通向世界、通向自我的學(xué)習(xí)過程。在精心設(shè)計(jì)的類似模型上，作者理論性提出“三步法”模型，用以解釋個(gè)體用戶的個(gè)性是如何通過用戶動(dòng)機(jī)和用戶評價(jià)來影響游戲中的認(rèn)知學(xué)習(xí)和態(tài)度轉(zhuǎn)變的。教育類嚴(yán)肅游戲的互動(dòng)性是其最重要的特征，正是因?yàn)榛?dòng)，而給予了使用者前所未有的一種過程式動(dòng)態(tài)體驗(yàn)，這大大區(qū)別于以往的靜態(tài)式事實(shí)描述性的書本等傳統(tǒng)知識(shí)媒介，可以鍛煉用戶對現(xiàn)實(shí)事件多原因分析能力和假設(shè)推理能力，從而提高人們在人文學(xué)科中所需要的多角度分析問題、解決問題能力。作者呼吁游戲開發(fā)者在未來應(yīng)以跨學(xué)科視角來研究嚴(yán)肅游戲，以延伸其更廣發(fā)的多領(lǐng)域可能性。Maria Manuela Cruz-Cunha（瑪利亞?曼妮拉?克魯茲-昆哈）等人的Business， Technological， and Social Dimensions of Computer Games： Multidisciplinary Developments（《電腦游戲的商業(yè)、技術(shù)和社會(huì)范疇：多學(xué)科發(fā)展》）一共五個(gè)部分二十九章分別對游戲支持技術(shù)和工具、人機(jī)互動(dòng)、游戲的心理及行為和社會(huì)效應(yīng)、商業(yè)機(jī)會(huì)和應(yīng)用、游戲版權(quán)等方面的最新研究進(jìn)行了整理。

國內(nèi)的嚴(yán)肅游戲?qū)W術(shù)研究剛剛起步，集中表現(xiàn)為學(xué)位論文形式，主要是對國外嚴(yán)肅游戲的一些信息介紹、對嚴(yán)肅游戲的特點(diǎn)和產(chǎn)品的考察、對其傳播機(jī)制與設(shè)計(jì)模式進(jìn)行了一定的理論探索與應(yīng)用分析，其中又以教育培訓(xùn)類嚴(yán)肅游戲研究選題為多，仍需要進(jìn)一步的深入性實(shí)證學(xué)術(shù)研究。

關(guān)于游戲與娛樂的關(guān)系是許多研究者非常關(guān)心的問題。曾明瑛的《中國嚴(yán)肅游戲的娛樂教育發(fā)展策略研究》從娛樂教育的角度對嚴(yán)肅游戲的學(xué)習(xí)型應(yīng)用進(jìn)行了挖掘。在對西方最新相關(guān)研究進(jìn)行文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，作者從娛樂教育的角度對嚴(yán)肅游戲進(jìn)行了剖析，對嚴(yán)肅游戲中的娛樂教育傳播機(jī)理進(jìn)行了深入研究，并對嚴(yán)肅游戲的應(yīng)用效果進(jìn)行了分析。國內(nèi)教育教學(xué)是嚴(yán)肅游戲應(yīng)用最為廣泛的領(lǐng)域之一。魏迎梅的《嚴(yán)肅游戲在教育中的應(yīng)用與挑戰(zhàn)》則分析了嚴(yán)肅游戲在教育應(yīng)用中的優(yōu)勢以及應(yīng)用模式以及在教育中的應(yīng)用方式等，并對發(fā)展教育類嚴(yán)肅游戲的關(guān)鍵性問題及設(shè)計(jì)模型進(jìn)行了詮釋。司紀(jì)中的《淺談嚴(yán)肅游戲在教學(xué)中的發(fā)展前景》重點(diǎn)關(guān)注了嚴(yán)肅游戲在教育領(lǐng)域的發(fā)展優(yōu)勢以及嚴(yán)肅游戲在教育領(lǐng)域面臨的問題。作者認(rèn)為，學(xué)生通過實(shí)踐獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，嚴(yán)肅游戲就是一種教學(xué)工具，需求空間巨大，針對性強(qiáng)，并且容易被學(xué)生接受。但同時(shí)，嚴(yán)肅游戲娛樂性較低，概念相對模糊，教育游戲與課堂教學(xué)也難以實(shí)現(xiàn)有效融合，因此還需要摸索出一條更加有效的路徑。李林英、鄒昕、王春梅的《嚴(yán)肅游戲：心理健康方法創(chuàng)新》則從心理學(xué)角度探討嚴(yán)肅游戲?qū)τ脩舻男睦碇斡δ堋獾闹T多研究以及利用嚴(yán)肅游戲成功治療各種心理障礙的實(shí)例均表明，嚴(yán)肅游戲在應(yīng)對個(gè)體心理問題上有著巨大的潛力和價(jià)值。李林英、王立群合作的《開發(fā)嚴(yán)肅游戲，創(chuàng)新思想政治教育教學(xué)方法和手段》探討了新媒體在人們的生活中占據(jù)越來越重要的位置的背景下，嚴(yán)肅游戲在思想政治教育領(lǐng)域的應(yīng)用。嚴(yán)肅游戲以其全新的互動(dòng)性、敘事性等特征構(gòu)建出全新的信息傳播模式。王清麗的《說嚴(yán)肅游戲的設(shè)計(jì)策略》指出嚴(yán)肅游戲與娛樂游戲的最大區(qū)別在于設(shè)計(jì)的目標(biāo)不同。從使用目的來看，嚴(yán)肅游戲更強(qiáng)調(diào)公益性和社會(huì)效應(yīng)，因此，往往在設(shè)計(jì)的時(shí)候?yàn)榱诉_(dá)到這個(gè)目標(biāo)而犧牲了游戲的可玩性；而娛樂性游戲則更強(qiáng)調(diào)玩家在游戲中的沉浸體驗(yàn)，娛樂性處于第一位。我國許多教育游戲只是給生硬的說教內(nèi)容披上了一層所謂游戲的外衣，缺乏游戲性。需要將嚴(yán)肅性與娛樂性有機(jī)結(jié)合，打造同時(shí)具備較高可玩性和較好社會(huì)性的嚴(yán)肅游戲產(chǎn)品。肖寧的《淺談對嚴(yán)肅游戲發(fā)展前景的思考》以嚴(yán)肅游戲的應(yīng)用領(lǐng)域?yàn)榍腥朦c(diǎn)，闡述與討論了嚴(yán)肅游戲概念的形成、市場狀況、發(fā)展趨勢及意義等，力求增進(jìn)業(yè)界對這一新事物的理性認(rèn)識(shí)，以探索一條適合于游戲與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)（如教育、醫(yī)學(xué)、訓(xùn)練、國防、情境仿真等領(lǐng)域）融合共進(jìn)的發(fā)展道路，為娛樂產(chǎn)業(yè)和專業(yè)教學(xué)提供有益的研究思路。

綜上所述，嚴(yán)肅游戲產(chǎn)業(yè)是游戲產(chǎn)業(yè)中的一個(gè)新生分支，對國內(nèi)外業(yè)界都是新興事物，國內(nèi)的一些學(xué)者已經(jīng)注意到了產(chǎn)業(yè)的新趨勢和新動(dòng)態(tài)，但是與國外發(fā)達(dá)國家的嚴(yán)肅游戲研究相比，從理論到實(shí)踐，還有巨大差距。一方面，整個(gè)中國的在線游戲產(chǎn)業(yè)面臨內(nèi)容瓶頸現(xiàn)象，急需產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級；另一方面，整個(gè)國內(nèi)的游戲產(chǎn)業(yè)理論研究又相當(dāng)匱乏，缺乏從理論高度指導(dǎo)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)，從而能夠給其一個(gè)帶有學(xué)科研究的理論背景，從中國的產(chǎn)業(yè)現(xiàn)實(shí)狀況出發(fā)，圍繞嚴(yán)肅游戲的研究與發(fā)展而展開的工作更顯迫切與重要。

參考文獻(xiàn)：

[1]Abt， Clark C.， Serious Games， New York： The Viking Press， 1970.

[2]Nick Iuppa， Terry Borst， End-to-end Game Development： Creating Independent Serious Games and Simulations from Start to Finish， Burlington： Focal Press， 2010.

篇9

 

一、教育倫理學(xué)就道德教胄理論嗎?

 

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為：教育倫理學(xué)就是探討道德教育的理論。如本世紀(jì)上半葉，B諾曼妮(BNormann)和G科蒙爾(GColmore)寫了一本<教育倫理學(xué)》，該書并沒有明確說教育倫理學(xué)是什么，但從其內(nèi)容來看，主要是討論道德教育問題，旨在建立一種道德教育哲學(xué)。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭環(huán)境、性格與氣質(zhì)、性別訓(xùn)練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導(dǎo)等問題，集中在人格發(fā)，展主題上?。我國學(xué)者丘景尼在其《教育倫理學(xué)》一書中說：“教育倫理學(xué)……其著重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何v養(yǎng)成”認(rèn)為教育倫理學(xué)和道德教育“二者之涵義，大體相同”?，區(qū)別只在手“教育倫理學(xué)所討論的，大半?yún)栍谠淼膯栴}，而道德教育所包涵的，則大部分為實(shí)際的問題”?。他明確認(rèn)定教育倫理學(xué)就是道德教育的原理。

 

教育倫理學(xué)就是關(guān)于道德教育的理論嗎?_恐怕不能得到肯定的答案。在教育科學(xué)界，現(xiàn)在一般稱專門探討道德教育理論的科學(xué)為德育原理。如果教育倫理學(xué)也是探討道德教育理論的學(xué)問，那么教育倫理學(xué)和德育原理的對象是同一的，而且研究視角也基本相同，二者就是同一門學(xué)科了。的確，以前有人把教育倫理學(xué)視為德育原理的別稱，那屬于命名問題;但我們今天探討的是作為獨(dú)立的新興學(xué)科的教育倫理學(xué)，它若只是德育原理換個(gè)名稱的說法，又何談其學(xué)科獨(dú)立性?何談其新興?其實(shí)，即使只看字面，二者也不是同一的。德育原理是關(guān)于道德教育的理論，可稱為倫理教育學(xué)，但決不能倒過來說成教育倫理學(xué)。從英文可以看得較明顯：教育倫理學(xué)是“EducationalEthics”或“EthicsofEducation”，而徳育原理是“TheoryofMoralEducation”，二者不能換用。若從研究對象來說，把教育倫理學(xué)理解為關(guān)于道德教育的理論，等于是用德育原理取消了教育倫理學(xué)。同樣，這種認(rèn)識(shí)從學(xué)科發(fā)展史上也站不住腳^大家都知道，關(guān)于道德教育的思想和理論，一直是教育思想或教育學(xué)的重要方面，它源遠(yuǎn)流長，決非新興;教育倫理學(xué)大多承認(rèn)它是新興的。這說明教育倫理學(xué)并不就是關(guān)于道德教育的理論，教育倫理學(xué)應(yīng)該有它自己的對象和領(lǐng)域。

 

二、教胄倫理學(xué)是教柙職業(yè)倫理半嗎?

 

不論國內(nèi)還是國外，持教育倫理學(xué)是以遒德教育為研究對象觀點(diǎn)的人并不很多。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為：教育倫理學(xué)是以教師職業(yè)道供問?為研究對象的，或者說，教育倫理學(xué)魷?zhǔn)墙處熉殬I(yè)倫理學(xué)例如，王正平主編的《教育倫理學(xué)》認(rèn)為：^教育倫理學(xué)是研究教師職業(yè)勞動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)道德意識(shí)、道徳關(guān)系和道德活動(dòng)的科學(xué)……它是研究教師職業(yè)道德的學(xué)問."?施修華、嚴(yán)緣華主編的《教育倫理學(xué)》也強(qiáng)調(diào)：“教育倫理學(xué)是以包括教師道德意識(shí)現(xiàn)象、教師道德規(guī)范現(xiàn)象和教師道德活動(dòng)現(xiàn)象在內(nèi)的整個(gè)教師道德現(xiàn)象為其研究對象的?！?雖然各家表述略有差異，但大家的側(cè)重點(diǎn)都在于教師職業(yè)道德上，可以統(tǒng)稱為教師職業(yè)道德說。在國外，教育倫理學(xué)的研究也大多集中在教師倫理規(guī)范或教師職業(yè)道德上。

 

應(yīng)該說，很多學(xué)者把教育倫理學(xué)理解為教師職業(yè)倫理學(xué)，是有一定原因的。在教育思想史上，關(guān)于師德的論述從來就沒有中斷過，教師道德是重要的教育問題。在現(xiàn)代，隨著各種職業(yè)倫理學(xué)如醫(yī)生倫理學(xué)、軍人倫理學(xué)、律師淪理學(xué)等的大發(fā)展，教育界也希望把師德問題上升為專門的教育者的職業(yè)倫理學(xué)，于是很多人結(jié)合時(shí)代要求研究教師道德問題，并由此形成一門新學(xué)科——他們稱之為教育倫理學(xué)。

 

我們認(rèn)為，把研究教師道德問題的科學(xué)視為教育倫理學(xué)，即把教育倫理學(xué)定義為關(guān)于教師職業(yè)道德的科學(xué)，這值得推敲?，F(xiàn)在，已經(jīng)有教師倫理學(xué)這門學(xué)科，且它“是專門研究教師道德的一門科學(xué)”f。這樣，教育倫理學(xué)和教師倫理學(xué)是同一門科學(xué)了但這是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

 

首先，如果教育倫理學(xué)等于教師倫理學(xué)，“教育”和”教師”二者可以互換，那么，作為學(xué)科名稱，我丨I]可以類推：教育法學(xué)等于教師法學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等于教師社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)等于教師政治學(xué)……這難道不荒謬嗎?

 

其次，把教育倫理學(xué)視為研究教師職業(yè)道德的科學(xué).這名不副實(shí)：即使我們只研究教育領(lǐng)域的職業(yè)道德問題，研究將涉及的職業(yè)主體也不只是教師。如果說在古代教育中.教育職業(yè)主要是由教師來承擔(dān)的，這勉強(qiáng)說得過去;那么在現(xiàn)代教育中，教育職業(yè)決不只是教師的行業(yè).至少，教育工作者已分化為三大群體：教師、教育行政與管理人員、教育科學(xué)工作者.這三類教育工作者.職業(yè)道德要求既有共同之點(diǎn)，又有相異之點(diǎn);倘若談到終身教育、學(xué)習(xí)化社會(huì)，那么更多的人都將牽涉及教育職業(yè)道德上來，職業(yè)主體就更復(fù)雜了：因此.把教育倫理學(xué)視為教師職業(yè)道德的科學(xué)，遠(yuǎn)囊括不了教育領(lǐng)域所牽涉到的職業(yè)道德問題和職業(yè)主體。

 

最后.把教育倫理學(xué)視為教師職業(yè)道德學(xué)，不適應(yīng)時(shí)代的要求.束縛了教育淪理學(xué)的發(fā)展。

 

除了職業(yè)倫理外，教育領(lǐng)域牽涉到的倫理問題還很多，有的亟待研究。比如，教育改革是一種時(shí)代潮流，人們對教育改革可從科學(xué)角度、政治角度、經(jīng)濟(jì)角度去評判和規(guī)范，同樣它也應(yīng)從倫理角度去評價(jià)和引導(dǎo);教育實(shí)驗(yàn)、教育規(guī)劃，也是如此。再比如，我國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，教育究竟應(yīng)如何確定自己的價(jià)值方向，怎樣建構(gòu)新的道德規(guī)范體系?這是眾人關(guān)注的大問題。再有，市場經(jīng)濟(jì)條件下，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了許多問題，諸如道德滑坡、亂收費(fèi)、校園內(nèi)的高消費(fèi)、教師搞創(chuàng)收等等，同樣需要從倫理的視角來分析。此外.教育領(lǐng)域屮的若干矛盾，諸如公平與效益之爭、權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系等.也要求倫理審思。應(yīng)該說，教育倫理學(xué)除了為教師立道德之法外，還應(yīng)該也可以在更廣泛的領(lǐng)域內(nèi)有所作為，應(yīng)該關(guān)注教育的各種矛盾、變化，思考和評判教育的方方面面，主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代的要求，回答時(shí)代的挑戰(zhàn)，為教育事業(yè)的發(fā)展立下倫理的路標(biāo)，同時(shí)也在適應(yīng)時(shí)代的過程中發(fā)展完善自身。時(shí)代需要教育倫理學(xué)，教育倫理學(xué)則應(yīng)抓住時(shí)代賜與的機(jī)會(huì)!

 

總之，教蚱職業(yè)道德向題雖然也屬于教育倫理學(xué)的領(lǐng)域(教師倫理學(xué)可視為教育淪理學(xué)的分支但教育倫理學(xué)不能局限于教師職業(yè)道德，它應(yīng)該研究更多的問題。

 

三、教育倫理學(xué)：教育善惡之學(xué)

 

教育倫理學(xué)既不是道德教育科學(xué)，也不等于教師職業(yè)倫理學(xué)，那么，教育倫理學(xué)是什么呢?它應(yīng)該是教育善惡之學(xué)，即探討教育領(lǐng)域善惡矛盾的科學(xué)3

 

1.教育的善惡矛盾是客觀存在的

 

教育是一個(gè)復(fù)雜的多面體，從不同的角度加以審視，會(huì)看到教育的不同側(cè)面和性質(zhì)。從科學(xué)龜度#，教f有正確和錯(cuò)誤、合于真理和陷入謬誤的問題，即存在真與假的矛盾;從政治角度看，教育具有政治性，存在著政治立場和政治性質(zhì)問題;從法律角度看，教育存在著合法與違法的問題;從美學(xué)角度看，教育存在美與丑的矛盾;如此等等?？梢姡逃懈鞣N不同性質(zhì)的矛盾，不同的矛盾成為不同學(xué)科的研究對象。

 

如果從倫理角度來觀察教育，將不難發(fā)現(xiàn)，教育本身是一個(gè)倫理的世界，存在著倫理方面的矛盾，或者說道德方面的矛盾。不論是過去還是現(xiàn)在，教育都有個(gè)道德是非問題。比如說，對希特勒的法西斯教育，對日本的軍國主義教育，人們不約而同地稱之為造惡人世的教育，因?yàn)樗鼈冎皇前褜W(xué)生造成殺人的工具去屠殺他國人民;而裴斯塔洛齊致力于貧苦孤兒的教育，陶行知“捧著一願(yuàn)心來，不帶半根草去”地獻(xiàn)身教育事業(yè)，則為世人稱贊，因?yàn)樗麄儷I(xiàn)身教育的事跡是高尚的、無私的，達(dá)到了道德的高境界。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們也經(jīng)常用倫理的眼光來觀察教育，比如，對只謀私利、不求教育實(shí)效的極少數(shù)私立學(xué)校，人們稱之為“私利教育”，表明了大家對其倫理性質(zhì)的否定判斷;而對那些熱情捐資舉辦“希望工程”的人們，大家都認(rèn)為他們在積善，在造福他人。和人類生活的一切領(lǐng)域一樣，教育并非倫理無涉的。

 

倫理的矛盾也就是善惡斗爭問題。在人類觀察事物的不同視角中，倫理學(xué)是從善惡角度來觀察的。盡管其它的科學(xué)也可能涉及善惡問題，但它們主要不以善惡為視角，比如經(jīng)濟(jì)是以效益為視角，美學(xué)是以美丑為視角，法學(xué)是以權(quán)利與義務(wù)為視角，只有倫理學(xué)主要是以善惡來觀察一切的。善惡矛盾，是倫理道德的基本矛盾，是倫理學(xué)的基本問題?。盡管在倫理學(xué)史上，關(guān)于倫理的基本矛盾、倫理學(xué)的基本問題有著各種各樣的意見，但大多數(shù)人都認(rèn)為善惡是基本矛盾。在倫理學(xué)上，人們?！鞍焉普f成是道德的同義詞……表示道德的整個(gè)領(lǐng)域”氣那么，惡也就是不道德的同義詞了，而善惡斗爭，則是道德的與不道德的矛盾斗爭。正是“善與惡的矛盾”，構(gòu)成“道德發(fā)展的動(dòng)力”，譜寫出“人類社會(huì)道德發(fā)展史―。

 

既然善惡矛盾是倫理道德的基本矛盾，那么，教育作為一個(gè)倫理世界存在，其實(shí)也就是作為一個(gè)善惡斗爭的世界而存在。善惡矛盾，在教育中存在，而且普遍存在。善惡矛盾的普遍性表現(xiàn)為無時(shí)不在，無處不有。在教育發(fā)展的歷史長河中，教育一刻也沒有擺脫善惡矛盾，過去有，現(xiàn)在有，將來仍然有。教育的各個(gè)方面，誰也擺脫不了善惡矛盾的糾纏;和教育牽涉的各種人，也有善惡之別。其實(shí)，正是教育的善惡矛盾的普遍性，才使教育倫理學(xué)的研究具有客觀必然性。

 

2.教育倫理學(xué)以教育的善惡矛盾為對象

 

倫理學(xué)是以善惡矛盾為基本問題的倫理學(xué)就是善惡之學(xué)*?。不僅一般倫理學(xué)如此，各種應(yīng)用倫理學(xué)(即把倫理學(xué)原理應(yīng)用于具體的社會(huì)領(lǐng)域)也是如此。教育倫理學(xué)作為一個(gè)具體領(lǐng)域的倫理學(xué)(亦即應(yīng)用倫理學(xué))，善惡矛盾同樣是它的基本問邇，善惡視角同樣是它獨(dú)特的視角，只不過它不討論一般的善惡矛盾，而只討論本領(lǐng)域(教育)的善惡矛盾。前面已經(jīng)談到，教育領(lǐng)域的善惡矛盾是客觀存在的，這些矛盾構(gòu)成了教育倫理學(xué)的研究對象。因此，教育倫理學(xué)就是教育善惡之學(xué)。

 

其實(shí)，關(guān)于教育善惡問題，自古以來就是人們討論的話題之一，當(dāng)然這種議論往往是感性的、零散的。教育倫理學(xué)就是要把以前教育善惡問題零星的、經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識(shí)上升為系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)，即對教育的#惡矛盾進(jìn)行科學(xué)研究，并構(gòu)造基本的理論。從這個(gè)意義上說，教育倫理學(xué)就是人們在教育善惡矛盾上的理性自覺。

 

如前所述，教育的善惡矛盾遍布教育的方方面面，因而，教育倫理學(xué)的研究范圍將觸及整個(gè)教育領(lǐng)域。它將涉及教師職業(yè)道德，但它還要為教育行政與管理者、教育科研工作者立職業(yè)道德，也要為家長和社會(huì)的各部門、所有的社會(huì)成員立教育道德，因?yàn)樵诮K身教育時(shí)代與學(xué)習(xí)化社會(huì)，又有誰會(huì)和教育毫無牽涉?只要和教育有關(guān)聯(lián)的人，他就必定有對教育是否履行了道義責(zé)任的問題。它將涉及到道德教育問題，但主要不是一般地探討道德教育的原理與方法，而是要向道德教育提出質(zhì)疑：你本身是合道德的嗎?當(dāng)然，它也要向教育的其它方面提出同樣的問題：你本身是合道德的嗎?上至教育法規(guī)、制度，下至具體教學(xué)工作的內(nèi)容、方法、形式、過程、評價(jià)以及教育中的人際交往，都不能逃離教育倫理學(xué)從善惡視角進(jìn)行的審視。可以說，一切與教育有關(guān)的人和事、教育中的一切人和事，都包括在教育倫理學(xué)的視界之內(nèi)。教育倫理學(xué)既要為一切與教育相關(guān)的人立教育道德(作為一種職業(yè)道德或社會(huì)公德)，又要為教育自身立道德之法。

 

把教育倫理學(xué)的研究對象規(guī)定為教育的善惡矛盾，是有其合理性的。

 

第一，符合時(shí)代需要。在現(xiàn)代社會(huì)，各種矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜，要求人們從不同的視角去認(rèn)識(shí)教育，從而更好地辦教育。辦學(xué)有個(gè)效益問題.教育具有生產(chǎn)性，于是便產(chǎn)生了教育經(jīng)濟(jì)學(xué);教育存在著法律問題，于是教育法學(xué)興起了。同樣，教育也有是否道德的問題，這便需要有教育倫理學(xué)。教人為善(道德教育)是教育的重姜目的，但人們不禁要反問：教人為善的教育是善的嗎?在當(dāng)代，這種疑問是很強(qiáng)的.因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn).教育中惡的因素仍十分嚴(yán)重。比如說，教育中的種族歧視問題、男女教育平等問題、不同階層的教育平等問題、教育中學(xué)生的權(quán)利問題、管理的主觀主義與形式主義危害問題、教師的權(quán)益沒有保障問題、分?jǐn)?shù)主義問題、學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題，等等，這不論國內(nèi)國外都客觀存在著。要觀察這些問題、解決這些問題，除了從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)等角度加以研究外，還必須確立教育的倫理視角。只有對教育的善惡問題有了廣泛的研究，達(dá)到了清晰而深刻的認(rèn)識(shí).人們才有把握使教育在善惡之河中由隨波逐流變得自主沉浮。可見，以整體探討教育的善惡矛盾為己任的教t倫理學(xué)的興起，具有時(shí)代必然性，

 

第二，在我國更具有特殊意義。我國歷來強(qiáng)調(diào)道德，道德教育有著悠X的傳統(tǒng)，但是，我們卻不研究教育本身是否道德的問題，這似乎反差太強(qiáng)了!改革開放以來.我國進(jìn)入了一個(gè)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，在教育領(lǐng)域中，各種問題、矛盾十分復(fù)雜和尖銳,更需要一種倫理上的指引。沒有明確的倫理指引.教育有可能在變化中走彎路、遭挫折、受損害。為了我國教育事業(yè)的順利發(fā)展，我們需要整體考察教育的善惡矛盾，加強(qiáng)教育倫理學(xué)研究。

 

第三，符合科學(xué)發(fā)展的邏輯。傳統(tǒng)的倫理學(xué)是規(guī)范倫理學(xué)，而本世紀(jì)初元倫理學(xué)興起，人們把目光轉(zhuǎn)向倫理學(xué)的概念分析和邏輯論證，這種脫離社會(huì)實(shí)踐、不以指導(dǎo)人們社會(huì)生活為己任的元倫理學(xué)“到了60年代……遭到人們的普遍忽視，……道德哲學(xué)又重新開始思索個(gè)人.應(yīng)該如何生活”3,即規(guī)范倫理學(xué)復(fù)興起來?！氨臼兰o(jì)60年代中期以來，倫理學(xué)研究中最引人注目的發(fā)展變化是哲學(xué)家們對實(shí)踐倫理學(xué)或應(yīng)用。

 

倫理學(xué)的興趣不斷增長。所謂應(yīng)用倫理學(xué)，就是把規(guī)范倫理學(xué)理論應(yīng)用于實(shí)際的道德問題，?70年代以來，由于應(yīng)用倫理學(xué)的勃興，帶來了倫理學(xué)的繁榮和各分支倫理學(xué)的生長。在這種大背景下，教育學(xué)家們敏感地覺察到了教育的倫理道德問題，并紛紛著手研究。在西方，對教育倫理問題的關(guān)注主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是研究教育的某個(gè)具體方面的倫理問題，現(xiàn)在已經(jīng)有關(guān)于教學(xué)倫理學(xué)、教育管理倫理學(xué)、教育行政倫理學(xué)、學(xué)生眼務(wù)的淪理學(xué)、教育評價(jià)倫理學(xué)、教育科研淪理學(xué)、高等教育倫理學(xué)、成人教育倫理學(xué)、民族教育倫理學(xué)、課程倫理學(xué)等具體領(lǐng)域的專著;二是討論教育中有關(guān)倫理理想(觀念)的實(shí)現(xiàn)問題，即教育自身的倫理性問題.這方面的主題集中在教育中的人權(quán)、平等、自由、公正等上，這類的著作也不少。此外，也有人開始注意從總體上來討論教育倫理問題，比如里斯.布朗(LesBrown)從尋求正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨(dú)立的道德判斷提供一個(gè)倫理學(xué)基礎(chǔ)……為解釋教育中的不正^不道德現(xiàn)象(如教育機(jī)會(huì)上的不平等)提供一個(gè)理性的基礎(chǔ).頗有建立教育倫理哲學(xué)的味道。西方的教育倫理學(xué)研究，雖大多囿于具體的問題.但這沖分散研究的匯集.卻構(gòu)成了蔚為可觀的教育淪理學(xué)的領(lǐng)域.西方的教育倫理學(xué)研究已明顯突破了教師職業(yè)倫理的框架.對教育各方面是否道德的問題表現(xiàn)出強(qiáng)烈的關(guān)注。這也是教育倫理學(xué)發(fā)展的趨向，符合科學(xué)發(fā)展規(guī)律。

 

3.教育倫理學(xué)的使命

 

要回答教育倫理學(xué)使命問題.先得探討矜育倫理學(xué)的性質(zhì)。人們常從事實(shí)科學(xué)與價(jià)值科學(xué)的二分法來確定社會(huì)科學(xué)的性質(zhì).教育倫理學(xué)是事實(shí)科學(xué)還是價(jià)值科學(xué)呢?我們認(rèn)為.它既不是純粹的事實(shí)科學(xué)、也不是純悴的價(jià)值科學(xué).而是事實(shí)科學(xué)與價(jià)值科學(xué)的統(tǒng)一。只研究客觀事實(shí)、普遍規(guī)律而不確立價(jià)值體系.不指引實(shí)踐的教育倫理學(xué)是沒有充分的社會(huì)價(jià)值的;而孤立的價(jià)值宣稱和善惡評判，即純粹的價(jià)值科學(xué)，又是缺乏理性根據(jù)，是不可取的;只有把兩方面結(jié)合起來.教育倫理學(xué)才是完整的。

 

因此，作為事實(shí)科學(xué)與價(jià)值科學(xué)的統(tǒng)一.教育倫理學(xué)肩負(fù)著揭示規(guī)律、說明事實(shí)和確立價(jià)值、指導(dǎo)行動(dòng)的雙重使命。

 

教育倫理學(xué)要揭示教育的善惡斗爭的規(guī)律。教育有各種各樣的規(guī)律，比如認(rèn)識(shí)規(guī)律、經(jīng).濟(jì)規(guī)律、善惡規(guī)律，等等。揭示善惡運(yùn)動(dòng)規(guī)律，是教育倫理學(xué)的使命之一。隨著社會(huì)的發(fā)展，教育也不斷呈現(xiàn)出善的張揚(yáng)、惡的消減的趨勢，這是教育善惡斗爭的發(fā)展性I在不同的社會(huì)、不同的國度，什么教育為善或惡，教育的善和惡的具體存在形式，存在很大差異，這是教育賽惡運(yùn)動(dòng)的社會(huì)性、歷史性、具體性;不論教育?如何發(fā)展，教育中總存在善的因素和惡的因素，表現(xiàn)出善惡矛盾的永恒性。在教育中，善的因y素是如何張揚(yáng)鞏固的、惡的因素又是如何消減的?善長惡消或者惡長善消的條件有哪些，人在其中起什么作用，過程如何?這是教育善惡斗爭的機(jī)制問題。諸如此類的問題，都屬于教育的善惡斗爭的規(guī)律問題，教育倫理學(xué)要著力研究這些方面，以揭示教育善惡規(guī)律。善惡規(guī)律的揭示，一方面為教育倫理學(xué)莫定理論基石，形成基本原理;另一方面也從一個(gè)側(cè)面透視教育的性質(zhì)，豐富著、人們對教育的理解和把握。

 

說明、描述事實(shí)也是教育倫理學(xué)的任務(wù)之―。在歷史上，在現(xiàn)實(shí)中，存在哪些教育的善或惡，人們對這些教育的善或惡有何評論?曾經(jīng)或當(dāng)前，人們有哪些教育倫理觀念和價(jià)值沖突，人們?nèi)绾芜M(jìn)行價(jià)值選擇?諸如此類的問題，屬于客觀事實(shí)或歷史事實(shí)問題，需要通過調(diào)査或文獻(xiàn)研究加以明確、說明和敘述。事實(shí)、史.實(shí)的準(zhǔn)確描述說明，有助于人們明了實(shí)際情況，為揭示規(guī)律、確立價(jià)值提供實(shí)際材料。

 

確立價(jià)值體系，是教育倫理學(xué)的重要使命。

 

教育倫理學(xué)本身就是一種價(jià)值體系。它要確定^什么是道德的、什么是不道癉的，什么是有價(jià)值的、什么是沒價(jià)值的>換言之，它要確立一種#惡標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀念，并論證它、維護(hù)它、宣揚(yáng)它、實(shí)踐它。價(jià)值體系的確立，是教育倫理學(xué)的核心和靈魂。通過價(jià)值體系，它才對實(shí)踐發(fā)生規(guī)范作用，也才有批判其它價(jià)值、評判教育倫理問題的依據(jù)，價(jià)值體系的碥立，本身是非常復(fù)雜的，它需要立足于社會(huì)、體現(xiàn)時(shí)代精神，同時(shí)又要依據(jù)教育本身的特殊性，抓住教育中善惡運(yùn)動(dòng)的規(guī)律性，此外也要考察歷史上和現(xiàn)實(shí)中教育的善惡狀況與經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。唯其如此，才有科學(xué)性可言。

 

指引實(shí)踐，是教育倫理學(xué)的實(shí)踐歸宿。要運(yùn)用價(jià)值體系，對教育的總體情況和各部分的具體狀況進(jìn)行道徳上的評判，加以褒貶，并#供改進(jìn)的方法和途徑要在價(jià)值體系的指導(dǎo)下，著力研究教育中的熱點(diǎn)問題、重大間理、苗難問題，以應(yīng)時(shí)代之需，為迷茫的教育尋求倫理的路標(biāo).要鼓勵(lì)、引導(dǎo)人們在實(shí)踐中以價(jià)也體系為價(jià)值選擇，使人們擇善去惡，并積極踐雇之。要在價(jià)值體系的指導(dǎo)下，具體提出不同人的教育倫理規(guī)范，以此約束人們的行動(dòng)，并發(fā)揮社會(huì)輿論和個(gè)人良心的作用，促成個(gè)人達(dá)到教育道德自律。通過種種實(shí)際努力，教育倫理學(xué)將日益逼近其教育崇善、人人對教育行善的實(shí)踐追求，在實(shí)際生活中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。