導語：如何才能寫好一篇跨學科教學的內涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

鍵詞 跨學科;主題教學;教學方式變革

作者簡介 江峰，北京教育科學研究院課程中心，中學高級教師

由于學科教學的學科圍墻化和知識隔離化，當前學校教育在一定程度上阻礙了教師的專業化發展，加劇了學生學習的知識碎片化定式，使師生處于一種理論與實踐、理性與信仰、課程與學科間的被割裂的狀態。作為一種新的教學形態，跨學科主題教學呈現的課程整合性、學科交叉性、內容重構性、教學變革性、學習創造性和學生主體性特征使得課堂的教與學方式煥發出新的生機，是解決學科教學矛盾，幫助教師突破學科教學思維界限的最佳方式。當然，跨學科主題教學在實踐中還存在諸多值得思考的問題。本文著重探討在新課程改革背景下，跨學科主題教學所面臨的多重困境和面臨的嚴峻挑戰。

一、跨學科主題教學的多元樣態

在實施跨學科教育的背景下，主題教學作為課程整合下的一種跨學科教學模式，逐漸運用于課堂教學實踐，在我國，它主要包括兩個方面：一是指在綜合實踐課程活動中由不同學科教師與學生合作，共同開發與選擇主題，并圍繞這些主題展開教學活動的規范化、形式化教學模式;二是通過一個教師圍繞某一主題，讓學生借助各種探究手段和活動及與主題相關的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學生認知發生遷移，提高解決問題的能力和主動探究精神。其目的主要是通過跨學科的主題探究和實踐體驗活動，實現學生個性發展與全面發展的自主建構學習、發散思維訓練和多元智力培養的教育教學形態。

根據各學科之間的統整程度，主題教學可分為“單學科――主題”“多學科――主題”“跨學科――主題”三個樣態。這三個樣態在內涵延伸上存在著一定的差別，“單學科――主題”主要是以某一學科的知識為主題，適當涉獵其他學科的相關概念、內涵、知識和理論等的教學方式，其本質是學科本位主義;“多學科――主題”則是以涉及多個學科的主題為核心，對兩個及其以上的學科內容進行的聯結性教學，各學科的知識、概念和理論仍然是教學的主要目標，且沒有突破學科界限，體現了知識聯結主義的本質;“跨學科――主題”當中的主題是整個主題教學的核心目標，與此相關的各學科課程內容、課程結構、課程設計、教學方法、教學策略及其評價標準都得重新設計，這不僅具有了高度的知識統整性和內容整合性，而且還具有了課程的建構意義，因此其本質是主題建構主義。本文著重探討的是后者。

根據實施主體數量不同，可以從教學形式上將跨學科主題教學分為一人承擔的主題教學和多人合作的主題教學，二者在多學科知識、課程整合能力、跨學科教育理念、課堂教學有效性、知識的表現載體上都有著較大差別，前者的挑戰極大。

二、跨學科主題教學面臨的多重困境

作為“上承課程建設、中接課堂教學、下啟學生學習”的關鍵，跨學科主題教學應該是撬動新課程改革深入推進的鎖鑰，它與三級課程整體建設、學生學習方式變革一起成為新課程改革的三大成果。

實施跨學科主題教學的目的不外乎兩種：一是尋找并挖掘教育教學困境，即探尋教學中長期存在的“不易解決的事物的麻煩狀態”和“兩難困境”。其中，“兩難境地的觀點――不只是在兩種觀點之間的困難選擇，不只是在不同抉擇之間的平衡行為……而是意識到競爭的目標和價值觀之間內深刻的、難以撼動的矛盾”; 二是為了彌補課堂教學疑難性思維的不足，解決教與學實踐中存在的懸疑性體驗困境，以最大程度激發生命活力和釋放教育潛力。因此，尋找、挖掘并解決教學困境就成為實施跨學科主題教學的關鍵任務。實踐中，跨學科主題教學面臨著觀念、知識、資源、實施和效益五大困境：

觀念困境。教師是實施跨學科主題教學的主體。教學實踐中，教師通常有兩種錯誤觀念：一是學科教學與跨學科主題教學從根本上是對立的;二是實施跨學科主題教學就是否定傳統的學科教學。前者認為基礎教育階段學生學習主要是打牢基本知識、基本技能，雙基教育一直以來是靠學科教學來進行的，跨學科主題教學的實施會產生輕視學科、去學科化的傾向，從而導致學生的知識基礎不牢;后者認為跨學科主題教學是以打破學科邊界、整合知識結構、融通知識地圖、探究生活問題、實現知識建構為目的，這與傳統的固守學科壁壘、深挖知識細節、解剖內容散點的做法截然不同，從根本上動搖了知識根基。因此，教師要逐漸樹立“學科教學是跨學科主題教學的前提和基礎，主題教學是學科教學的整合和升華”的教育觀念，真正處理好主題教學與學科教學的辯證關系。

知識困境。跨學科主題教學面臨著兩大難題：一是知識難題。教師和學生們通常認為，知識都是學科知識，是課程教材承載的內容，有著嚴格的學科界限;二是師資難題。長期以來，我國的基礎教育和高等教育奉行的是分科教育和知識教學，師范教育更是如此，教師的培養旨在追求學科教育的縱深化和專業知識的專業化，缺少知識的綜合化思考、統整化培養、一體化培訓和系統化開發。因此在實施跨學科主題教學時，主要還是以單個學科為中心的主題教學模式，這既使得跨學科主題教學缺少了知識整合的功能，難以突破學科邊界，又阻礙了教師創造性的發揮，使跨學科主題教學陷入“分科教學――學科本位――知識本位”的困境。

資源困境。跨學科主題教學需要整合方方面面的課程教學資源，方能有效實施。以小學五年級語文課文《圓明園的毀滅》為例，傳統教學中語文教師一般都是單純從字、詞、句、段落及中心思想來貫穿整個教學過程，以常規教學度量之則會陷入資源困境。如果從跨學科主題教學的角度進行重新整合的話，則會出現“柳暗花明又一村”的佳境，實踐當中教師至少需要統整四個方面的資源：一是首先要關注學生的前認知，即學生在教師講授之前對圓明園是否有生活經驗、心理認知和知識認識;二是教師需要跨學科知識和課程整合能力，既要熟知圓明園的歷史過往、輝煌文化與兵燹毀滅，還要能認識到此篇文章是一個跨語文、歷史、美術、建筑藝術的學科整合主題;三是需要鏈接來自家庭、社區、場館、自然等外部資源，如需要家長幫助小學生搜集圓明園的相關資料，需要學校聯系場館方讓學生進行學前參觀體驗，以豐富學生的前知識結構;四是教師在進行主題教學設計時需要重新建構課程目標、設計課程內容、教學實施流程、教學效果評價等內容，等于是以教材文本為素材重新創生了跨學科主題，這就需要花費更多的時間進行設計和建構。由此可見，跨學科主題教學是一個師生內部的知識資源與外部的場館自然資源的聚合，是一個學生體驗活動、教師課程開發能力與學生知識生成能力的資源整合。

實施困境。跨學科主題教學能否真正得到有效實施，以提高課堂教學實效，關鍵在于教師怎樣組織教學，既要引導教師的教，更要促進學生的學。為了更好地組織實施主題教學，教師必須解決兩大難題：首先，要破解班級授課制中學科知識的“輸入―輸出”弊端，實行小組合作、問題探究和自主學習的學習方式;其次，由于沒有確切的教學手冊和具體案例可供參考，教師要自己設計編寫跨學科主題教學手冊，以保證教學順利實施。

效益困境。跨學科的取向強調人與人之間、領域與領域之間、行業與行業之間的協同效應。 對于跨學科主題教學來說，需要教師之間加強協同合作，共同攻克跨學科主題教學;對于學生來說，給予了所有學生以平等參與、共同學習、探究問題和啟發思考的機會，無疑會增強學生的學習能力并產生積極作用，但學生們不一定能從中獲得準確的知識，以提高考試時的個人成績，這對部分過于追求分數的學生來說則浪費了有效的教學時間。

三、跨學科主題教學面臨的多方挑戰

要做好跨學科主題教學工作，除了應“正視困境，勇于面對”外，還應直接面對“主題選擇、教學模式、學習方式”三個方面的挑戰。

主題選擇的挑戰。主題是代表重要意義的詞或富有生命意義的詞語，意即主題不是普通意義的詞語，而是文本學習中的核心詞語，體現了精神內涵。選擇主題時，教師應先做好梳理學段內、年級內的學科教材內容、熟悉掌握學科課標、了解其他學科相關內容的準備工作，然后再將目光重點聚焦到具有綜合性、跨學科性、通識性和文化性的題目上來;整合主題時，教師應在選擇主題基礎上確定該主題涉及哪幾個學科，每個學科課標要求主題突出什么，又能提供哪些證據資源進行支持;融合主題時，要求教師在前兩者的基礎上重新設計課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的課程教學方案。綜上，確定跨學科主題必須經過“跨”、“整”和“融”三個階段。從這個意義上講，跨學科主題教學不僅有了課程整合的實質，而且有了課程創生的內核。

教學模式的挑戰。在實施跨學科主題教學之時，教師應根據不同的主題和跨學科的程度甄別判斷并實施不同的模式。按照不同的標準，跨學科主題教學有“滲透式教學”“集中式教學”“聯合式教學”和“整合式教學”等不同的教學模式。按照學科之間關系不同，主題教學實施“滲透式教學”。該模式以主題大綱形式，安排學科的教學內容和順序，教師引導學生用其他學科的內容幫助理解本學科的知識;按照時間集中與否，主題教學實施“集中式教學”。該模式利用一天中的大部分時間或幾天時間，專門進行一個涉及多學科知識的主題教學;按照實施主體的協作程度，主題教學實施“聯合式教學”。該模式由多學科教師共同圍繞一個主題，從各自學科出發將彼此聯系的內容整合起來統一實施的教學樣態;按照學科內容的整合程度，主題教學實施“整合式教學”。該模式要求教師或教師小組引導學生圍繞一個主題開展有計劃的實踐活動，將多學科的知識技能有機整合，以超越學科界限，加深學生理解知識的完整性。

篇2

【摘 要】跨學科的教學活動的開展是當前教育實踐的前沿課題。利用平板電腦促進跨學科整合實踐，實現高效課堂具有可行性。北京市人大附中西山學校率先開展基于平板電腦的跨學科整合課程，并取得很好的教學效果。本研究以《音樂中的數學》一課為例，利用iPad進行跨學科教學的課堂實踐，對基于平板電腦的跨學科整合研究具有借鑒意義。

關鍵詞 平板電腦教學；跨學科整合；案例分析

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）11-0082-03

跨學科整合的理念

在教育發展的進程中，課程綜合化是一個越來越受到人們關注的問題。隨著基礎教育改革的發展，我們清晰地看到，各門學科都把加強學科聯系、實現多學科課程整合作為一個重要的課程理念來貫徹落實。教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中提出，小學階段以綜合課程為主，鼓勵學校在三級課程管理下進行課程整合方面的探索。這表明了各學科課程在經歷了教育改革的洗禮后，保持著一種開放的姿態來重新審視學科的發展，在拓展學科視野、拓寬教育途徑方面邁出一大步[1]。

跨學科學習的概念最早是由漢弗萊（Humphreys）在1981年提出的。他認為：“跨學科學習是指孩子們廣泛地探索與他們生活環境中某些問題相聯系的不同科目的知識，這些知識可以涉及多種領域——人文科學、自然科學、社會科學、數學、音樂、美術甚至交流技巧。技能和知識在多學科領域的學習中得到發現、發展和應用。”在這個定義的基礎上，舒梅克（Shoemaker）在1989年提出了跨學科教學的定義：跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而在廣闊的領域中學習的教學。跨學科的學習把教與學看成一個不可分割的整體，并反映相互聯系的真實世界[2]。

沒有哪一個學科是可以孤立存在的，將各學科的相關內容整合在一起，更符合學生的認知習慣，能夠更好地促進學生的發展。

基于平板電腦的跨學科整合

新課程標準明確提出“提倡轉變學生的學習方式，培養學生主動參與、樂于探究、交流合作的學習態度”，上述內涵的高效課堂建構成為新課改的重要目標之一。伴隨著移動通信及智能終端技術的發展，人類社會正進入移動互聯網時代，以平板電腦為代表的智能終端是移動互聯網技術發展過程中最具代表性的綜合技術形態，并將帶來對個人電腦的沖擊。移動學習、一對一數字化學習等形態的實踐，成為推動當前教育信息化深入發展的新一輪力量，并將顯著加速信息技術與教育教學融合的水平。在這一背景下，將平板電腦有效地應用到教育教學過程中，實現跨學科的課程整合，從而提高教學效率、優化教學流程、打造高效課堂，深化學生對知識概念的記憶、理解，提升學生對知識應用遷移能力，包括問題解決能力、批判性思維和創新能力等，深化信息技術服務于課堂的教學效果，正逐漸成為人們關注的焦點。

當前，我國的教育信息化建設正迎來新一輪，加速信息技術與教育教學融合正成為教育信息化深化發展的時代訴求。平板電腦具有智能性、富媒體支撐的高體驗性、商業模式支撐的豐富應用性、自然和諧的多模態交互性，以及面向終端一對一泛在化的普適性，其教育應用勢不可擋。在這一背景下，積極有效地將這一技術形態融合到教育教學過程中，促進基于平板電腦的跨學科整合，是教育技術學科發展的必然。開展基于平板電腦的跨學科整合具有重要的時代意義。

目前，平板電腦的課堂教學應用還處于初級階段，一方面需要從實際出發，了解并分析平板電腦課堂教學的適用性，從教學應用及學習者身心發展等方面多角度思考；另一方面，要重視平板電腦進入教育生態系統的整體設計研究，研究其融入教育教學過程中的深度問題，如支撐高效課堂的教學模式及平板電腦融入課堂教學的多樣化交互方式等。平板電腦中具有海量應用軟件，為學生提供不同的服務，鑒于此，可與跨學科中的綜合性相結合，從而促進跨學科課程的開展與設計。總之，平板電腦的深度教學應用，如何將其更有效地用于課堂教學，服務于跨學科教學的實踐，改善教學環境，提升教學效率，構建高效課堂，是目前亟待解決的問題。

基于平板電腦的跨學科整合應用探索

北京師范大學李玉順博士實施的中國教育學會“十二五”規劃課題《基于Pad的新型教學方法的實驗研究》是支撐北京平板電腦教學應用實踐的研究課題，在理論與實踐的疊代過程中試圖探究基于Pad有效應用的新型教學方法和課堂教學模式。該課題與北京市多所中小學校開展合作，人大附中西山學校在這一課題中進行了深入參與。自2012年底啟動課題研究工作，團隊在平板電腦教學應用方式、平板電腦教學學校層面的推進方式、平板電腦教學應用的模式、平板電腦教育教學應用的有效性等方面開展了深度的研究工作，筆者在這一過程中進行了跨學科教學的探索與研究。

目前，在我國已經有一些學校進行了基于平板電腦的跨學科教學的嘗試。人大附中西山學校基于平板電腦開設了跨學科校本課程《數字化科學探究》。《音樂中的數學》是該課程中的一節課，主要涉及物理、數學、音樂三門課程的內容，這節課主要是教會學生使用聲音傳感器采集鋼琴第4個八度（C4-C5、E5、G5、C6）基音頻率，重點是讓學生探究樂音的基音頻率組成，構建一個半音音階數學函數。

（一）課程設計

音階與數學是緊密聯系的。課堂上學生利用電腦、數據采集器、聲音傳感器、iPad等硬件來模擬和記錄鋼琴的聲音，并利用Graphical Analysis或者Logger Pro來分析采集到的數據。采集數據時，利用Logger Pro的FFT（快速傅里葉轉換）對波形進行數學分析，得到聲音的基音頻率。學生們所要接受的挑戰是：測量所有第四個八度的所有音階基音頻率，然后構建一個或多個數學模型。

iPad在本節課的作用有以下兩方面：一是利用FingerPiano模擬鋼琴進行聲音全真模擬。二是利用GraphicalAnalysis進行基音頻率序列函數擬合。可選數學模型有：Proportional（正比例）、Linear（線性一次函數）、Quadratic（二次函數）、Cubic（三次函數）、Power（冪函數）等數學模型。將采集得到的基音序列頻率數據輸入Graphical Analysis后進行擬合匹配，擬合度最好的就是我們要找的數學模型。

（二）課堂情況記錄

表1為某組學生采集到的數據和利用GraphicalAnalysis @iPad擬合的結果。

將連續的基音頻率輸入Graphical Analysis后，所得到的二次函數圖像如圖1所示。由此可見，利用二次函數（Quadratic）擬合度很高，而且均方根誤差（RMSE）也比其他函數模型要小。

除了基音序列的函數擬合之外，還可以根據數據記錄表發現其他的數學規律。比如，某一基音與前一基音之差、之比，以及與C4基音之比。這些用來激發學生們對這些規律的進一步思考和研究興趣。

在技術使用上，學生可以利用Pages軟件記錄數據和制作探究報告，并將Graphical Analysis得到的圖形截屏粘貼到Pages探究報告里面，作為數據分析結果。當學生完成探究報告后，利用設備和應用軟件的分享功能將作業上傳到Dropbox或者直接電郵給教師。教師可以在課堂上分享或課下批閱。

在課堂反饋環節，iTeach的使用比較靈活，筆者設計了如下問題對這一節課進行總結。

問題1：第四個八度共有幾個按鍵？

問題2：這些按鍵的基音頻率序列的數學模型是怎樣的？

問題3：基音和它的泛音關系是什么？

問題4：C4和C5頻率關系是怎樣的？

問題5：請你預計C3、C7和D5等按鍵的基音頻率。

（三）課例總結

本節課的學習主要分為四個階段：第一階段，以終為始，鳥瞰全圖；第二階段，數據采集；第三階段，數據分析；第四階段，歸納總結，反思評價。本次課采用實驗探究的方式，學生使用聲音傳感器和采集器進行聲音采集，然后在電腦上利用Logger Pro工具合作探究，其中利用iPad作為鋼琴模擬工具，具體過程如圖2所示。

在教學中，借助平板電腦這一工具，以傳感器等為輔助，讓學生探究聲音和數學的關系，從而更好地理解樂音和函數的關系。平板電腦在跨學科綜合課程中有以下優勢。

1. 信息技術手段促進學科融合

課例中借助平板電腦這一工具，以傳感器等為輔助，讓學生探究聲音和數學的關系，從而更好地理解樂音和函數的關系。平板電腦中的應用讓多學科的知識融合在一節課中，通過應用之間的調用與探究融合不同學科的知識，在這一過程中促進學生對知識的掌握與管理。

2. 提高課堂效率

平板電腦中不同的應用能夠提供不同的功能。課例旨在培養學生的探究能力，發現音樂中的規律。在傳統課堂中，由于缺少平板電腦的輔助，學生需要進行計算與嘗試，從而找出音階的函數關系，加重學生的認知負荷；課堂時間有限，也縮短了學生的探究實踐過程。而平板電腦中的應用能夠減輕學生的認知負荷，幫助學生進行計算與嘗試，從而提高課堂效率，加強學生的探究體驗。

3. 培養學生探究能力

跨學科綜合課程融合不同的學科知識，能夠培養學生靈活運用知識的能力。以本課為例，在課堂中，學生對音樂中的數學規律進行了充分的探究，加深了對知識的理解。而在探究過程中，能夠逐漸培養學生發現問題、解決問題的能力，充分培養其探究精神和能力。

相關問題及思考

本研究基于《音樂中的數學》一課進行探究，平板電腦在其中發揮了巨大的作用。跨學科課程涉及不同科目的學科知識，重點在于培養學生的探究能力，平板電腦中的應用工具能夠幫助學生減輕認知負荷，將課堂重點放在探索過程中，從而提升學生的探究能力。平板電腦在教育中的應用，為跨學科的課程整合提供了新的表現形式，給教育教學提供了新的可能性。當前平板電腦在跨學科課程中的應用還處于實驗探索階段，如何將其更好地用于教育教學中，為教育教學服務，還有待教育者去探索。

注：本文系中國教育學會“十二五”教育科研規劃課題“基于Pad的新型教學方法的實驗研究”(項目編號：01010263)階段性成果。

參考文獻

1陳秋芳.探索有效教學之路[M].杭州:浙江人民出版社,2007.

篇3

統整項目課程的開發是基于“互聯網+”的時代特征和社會發展的需求，課程的三個核心關鍵詞是：統整、項目、技術。統整，是指學習內容的組織方式，聚焦于學科融合和跨學科學習，促發各學科知識之間的關聯，開展有意義的學習；項目，是指課程形態的變革，力圖從程序性課程向項目型課程發展，以項目學習的方式推進統整課程的實踐；技術，是指讓技術與學習直接連接，讓數字技術成為師生教與學的底層支撐，讓技術貫穿學習的整個過程。

目前，我們的統整模式主要有以下幾種：①以學科為基點的學科內的統整，包括學科內的橫向統整與縱向統整；②基于主題的跨學科教學，即課堂教學中不同學科教師合作上課，用不同學科的表達方式聚焦于同一教學主題，聚焦學科素養和綜合素養的培養；③跨學科統整，即以某一學科主題為切入點進行的多學科統整，不同的學科用不同的學科方式表達，聚焦于學生學科素養的提升；④超越學科的主題統整，即以某一種綜合學習主題為切入點，各學科用學科方式探索，聚焦綜合素養提升。關于課程模式，我們還在不斷探索，不斷豐富，不過無論課程模式怎樣，我們的宗旨不會變，那就是，聚焦于學生面向未來的關鍵素養的培養。

在統整項目課程的開發過程中，我們主要是從兩個視角進行開發：學科視角和主題視角。學科視角主要是聚焦學科目標，聯通多學科知識，讓學生通過跨學科學習，理解知識之間的聯系，讓孩子們真切地感受到學科之間不是孤立的，解決問題是需要運用多學科知識的。主題拓展視角主要是基于某個學習主題開展跨學科合作，每一個學科在學習過程中“各取所需”，師生在“浸潤式”的學習過程中，聚焦核心素養培養。

在課程推進過程中，我們也從兩個角度進行：“自下而上”和“自上而下”。自下而上，即讓老師自主行動起來，鼓勵老師們進行具有統整意義的草根化嘗試和實踐。這樣的課程開發相對松散，主要尊重教師個體，以及教師個體與個體之間的創新合作，意在激活每位老師的創造力。自上而下則是由學校層面主導的、以年級為單位開展的大型統整項目課程。到目前為止我們形成了以下主題：一年級上學期“職業日課程”，一年級下學期“綠色STEM六大生態探索課程”，二年級上學期“多元智能課程”，二年級下學期“世界文化課程”，3～4年級的“職業生涯規劃課程”。

篇4

摘要：本文從本科生的培養模式、課程設置、教學方法及校園文化建設等方面對比了中美兩國高校的計算機專業本科教育體系，分析了兩種教育體系的優缺點。

關鍵詞：本科教育；教育改革；中美兩國

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

1 美國研究型大學本科教育改革對我國有著很好的借鑒作用

在高等教育發達的美國，早在上個世紀80年代就展開了研究型大學本科教育改革，1983年4月，美國全國高教質量委員會發表了《國家在危難中，教育改革勢在必行》的報告，揭開了美國大規模教育改革的序幕。之后美國卡內基教育促進發展基金會又分別發表了《學院――美國本科生教育的經驗》和《重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖》(又稱《博耶報告》)兩份報告，這兩份報告指出了本科教育的8個沖突問題，并提出了改革本科教育的14點建議及10條途徑。這兩份報告對美國的本科教育改革起了很大的推動作用。報告公布后，各研究型大學都開始結合本校實際從以上十方面積極改進本科教育，掀起了研究型大學本科教育改革的浪潮。

為了了解現狀、深化改革，卡內基委員會又于2001年5月開展了一次“重建本科教育：博耶報告三年之后”的調查研究。調查對象涉及全國123所研究型大學，調查發現本科教育地位有所提高、方式有所改進，十條建議得到了相當的響應，美國高校本科教育質量得到了根本性的改變和提高，正在吸引越來越多的全世界優秀學子赴美完成本科教育。中國當前正處在本科教育改革的關鍵時期，學習、借鑒美國本科教育改革的成功經驗，對促進我國本科教育改革有著非常重要的意義。

2 中美高校本科教育的比較及啟示

筆者在2006年曾經到美國依利諾伊大學香檳分校計算機系進行過為期半年的交流學習，本文以下部分結合本人的親身體會對比中美本科教育在培養模式、課程設置、教學方法、考試形式等方面的差異，分析當前制約我國本科教育發展的因素，從而取長補短，促進我國本科教育的改革和發展。

2.1確立以研究型學習為基礎的培養模式

在《博耶報告》之后，美國研究型大學紛紛調整本科教育的培養模式，將本科教育的重心從被動學習、接受知識轉移到以研究和發現為基礎的過程上來，本科學生的學習以研究為基礎，充分利用研究生教育和科研項目資源為本科教育服務。筆者在依利諾伊大學香檳分校計算機系旁聽過多門計算機專業本科課程，發現大部分計算機課程都沒有材，教學的內容和進度由老師提供的課程提綱(Syllabus)來決定，但老師一般會給學生指定一批參考書。這樣的教學方式導致學生課后要做大量的閱讀、歸納、分析和總結，根據老師提供的課程提綱來構建這門課程的知識體系，有很多知識需要經過自己思考和實踐才能得到。這種教學方式的好處是不言而喻的，但不好的地方就體現在教學的質量很大程度上取決于授課老師的水平和責任心，有一定的隨意性。而我國大部分高校的本科培養模式更多體現出來的是一種知識傳授的培養模式，非常重視教材的選擇，所選教材的內容體系就是課程的內容體系。

在這種方式下，教材的選擇就非常重要，好的教材可以節省老師和學生時間，提高效率。但不好的地方就體現在對教材的依賴過大，教學活動受到一定的限制，學生比較被動的接受知識，缺乏壓力去查資料、歸納分析所學內容。在我國目前高校師資緊張、班級學生人數眾多、教學資源不足的情況下完全采用美國的研究型學習培養模式并不一定適合，這樣將導致教學水平難以監管，學生發展不均衡。但是我們可以考慮在目前這種知識傳授的培養模式下逐步引入研究型學習的意識，在一些適合的課程里面進行研究型教學的試點工作，不指定教材，將學習的主動權交給學生，逐步確立以研究型學習為基礎的培養模式，從而培養學生終身自我學習和研究的能力。

2.2確立跨學科發展的課程設置體系

美國研究型大學很早就確立了通識教育和跨學科發展的概念。由于科學技術的發展，對于一些綜合、復雜的問題越來越需要多種知識、理論和方法予以解決，跨學科成立研究中心已經成為一種趨勢。近年來，美國研究型大學紛紛成立跨學科教學和研究中心，打破院系的界限，整合教育科研資源，積極推進跨學科教學和科研。例如2003年哈佛大學(Harvard)和麻省理工學院(MIT)各自建立了一個跨學科研究中心(Center of Excellence)，中心集合了來自生物學、數學、統計、工程學和計算機信息科學等方面的專家，大家協同合作解決系統生物學問題。而我國大部分高校之間院系界限分明，不同學院師生之間的交流比較少，學生基本上沒有跨學科選課。為了培養學生綜合的學科應用能力和開闊的視野，本科生教育應該采取跨學科的方式，打破院與院之間長期形成的相互獨立的這種局面，建立一種跨學科本科生教育機制，開設一定數量的跨學科綜合課程，允許不同學院的學生互相選課，培養寬口徑、復合型人才。

2.3采取講授、討論、個案分析、角色扮演等多種教學方法，激發學生自主學習的積極性

美國高校的課堂教學方式多樣，主要表現有講授、討論、個案分析、角色扮演等。低年級的課程以講授為主，但高年級的課程則更多以演講、提問、討論、分析等方式為主。教師除了擔任知識傳授者的角色之外，還起著學生團隊學習的組織者和引導者的作用，并且努力將這種團隊學習的功能延伸到課外，極大地調動了學生自主學習的積極性和創造性。而我國高校的課堂教學以“講授”為主，教學方法比較單一，盡管老師在課堂上講得非常全面、具體，但教學效果有時并不理想。究其原因，老師講得太多、太細，沒有給學生留下一定的研究和思考的空間。現在大部分教學都用PPT課件上課，很多學生課堂上不做筆記，課后如果又不復習，對于課堂的教學內容只是簡單接受，沒有經過自己的思考和實踐，這樣必然導致教學效果不佳。因此我們要積極學習美國高校豐富多彩的教學方式，出臺相關制度，鼓勵老師勇于創新，大膽嘗試，采用多種教學方式來充分調動學生自主學習的積極性。

2.4建立通識教育，重視學生口頭和書面表達能力的培養

美國大學一直以來非常重視通識教育，學生往往在一年級完成通識教育之后，才由學生根據自己的興趣和愛好來選擇專業。而在通識教育中非常強調學生的口頭和書面表達能力的訓練。比如在利諾伊大學香檳分校，計算機專業的課程有兩種，一種是屬于學校要求的，每個專業都必須修的通識教育課程，學分為39～51學分，另外一種是學院要求的專業課程，學分為76～85分，學生畢業的總學分為128學分。其中在通識教育中科技論文寫作課程有兩門，且均為必修課，學分為7學分，占到畢業總學分的5.5%。科技論文寫作這門課程主要是訓練學生的科學思維方式、嚴密的邏輯推理和綜合的分析應用能力。而反觀我國高校的通識教育里面，缺少對應的課程訓練，許多學生畢業后仍缺乏對知識的整體把握，學生不知道如何富有邏輯性的思考、條理清晰地寫作和表達。因此建議我國高校應該重視學生的口頭和書面表達能力的培養，開設相關的課程，培養學生邏輯和嚴謹的表達思想的能力。

2.5引入TA、RA機制，補充師資力量，搞好課堂教學

大部分美國高校為了補充師資和科研力量，普遍推行TA、RA機制。TA指的是教學助理(Teaching Assistant)，RA指的是研究助理(Research Assistant)。在美國的高校，承擔某門課程的教授通常會在研究生或高一年級本科生中選擇一些學習過本門課程，并且取得了優秀成績的學生來擔任TA，協助老師開展教學。學生有問題往往先和TA接觸，由TA協助老師回答問題，批改作業，帶學生實習等，如果有TA解決不了的問題，再及時向授課老師反應，由老師來解決。通過這種機制，老師和TA組成了一個教學團隊，定期召開教學研討會議，了解學生們的學習情況，并及時采取相應的措施，不斷改進和完善教學。對比我國高校，RA的機制普遍得到推廣，但TA機制還未很好的推行。由于擴招，我國高校的班級人數激增，由原來的三、四十人普遍發展到七、八十人甚至上百人。如果一個教師承擔某門課程的教學，通常對這一百多學生從授課到解答問題、批改作業、帶實習等所有事情都由這個教師來完成，教師工作繁重，影響進一步的教學科研工作。因此很好的借鑒美國高校TA、RA機制，在課堂教學中引入TA，可將老師從一些瑣碎的工作中解脫出來，將更的精力投入到教學和項目研究上去，反過來進一步推動教學的發展。

2.6營造獨具特色的校園文化氛圍，建設師生的精神家園

美國大部分世界知名學府都非常重視建設獨具個性色彩的校園文化，并以此作為自己的象征和精神家園。比如美國哈佛大學崇尚追求真理，將“以柏拉圖為友，以亞里士多德為友，更要以真理為友”作為自己的校訓，昭示著哈佛大學“求是崇真”的立校宗旨。耶魯大學號稱“總統搖籃”，“永遠強調對社會的責任感、蔑視權威、追求自由和崇尚獨立人格”的校園精神使其為美國歷史上培養了5位總統和眾多美國一流大學的創始人。鄰近哈佛的麻省理工學院，其“強調研究及獨立探索新問題”的校風使其成為全世界有志青年衷心向往的工科麥加圣地，而有著“比黃金更能給加州人帶來光榮和喜悅的大學”美譽的加利福尼亞大學伯克利分校有著蜚聲世界的自由開放學風。對比國內的一些知名大學，也有著自己獨特的校園文化，比如清華大學 “自強不息、厚德載物”和“行勝于言”的校風已成為一代代清華人畢生追求的理想，北京大學自以來，確立了“愛國、進步、民主、科學”的傳統和“勤奮、嚴謹、求實、創新”的學風，是中國歷史上“”中心和多種社會思潮的策源地。上述每一所世界知名學府都有著自己獨具特色的大學精神，他們吸引著來自全球的優秀學子在其中盡情揮灑自己的青春，形成人盡其材，各施所長的局面。當這些學子們在事業上做出卓著貢獻的時候，總不會忘記要回饋自己的母校，損贈巨資幫助母校建設家園，以圖將偉大的校園精神永遠傳承下去。其中哈佛大學就是一個很好的例子，其目前高達一百多億美元的基金有不少是歷屆杰出校友損贈的。

國內很多高等院校在硬件條件的建設上取得了很大的進步，辦學條件大為改善，但在內涵建設，校園文化精神的建設方面還有著比較大的差距。在目前這種情況下我們尤其要重視校園文化精神的建設，從學校領導層到各位普通老師都要投身其中，將校園當作自己的精神家園來建設，內涵建設沒有速成的辦法，只能靠一代代人不斷的努力和傳承，美國眾多世界一流知名學府的發展經驗給我們提供了很好的借鑒作用。

3結語

美國高校自上世紀八十年代以來所進行的本科教育改革取得了巨大的成功，美國大學匯集了世界上70%諾貝爾獎獲得者；全球大約30%的科學和工程類論文、44%經常被引用的論文，都出自美國的大學。在我國正在推行本科教育改革的關鍵歷史時刻，高校的領導層和廣大教職員工要大膽創新，充分借鑒美國本科教育改革的成功經驗，結合我國國情和高校自身的實際情況，在本科生培養模式、課程體系、教學方式等諸多方面拋開束縛，敢于嘗試，不斷提高我國高等教育的水平。

參考文獻

[1] 潘云鶴. 研究型大學本科教育的改革與發展[J]. 中國高等教育,2001,(5).

[2] 袁力. 中美大學本科課程體系比較及啟示[J]. 中國高等醫學教育,2007,(2).

[3] 王平祥,李忠云. 中美研究型大學本科人才培養模式比較及啟示[J]. 遼寧教育研究,2005,(9).

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【關鍵詞】綜合型；英語教師；自我培訓

一、什么是綜合型英語教師

所謂綜合型英語教師是指具備良好的文化、品德、心理和能力四個方面素質的英語教師，其中科學文化素質又是中學教師從事教學最基本的素質。科學文化素質包括廣博的基礎知識、精深的專業知識和必備的教育科學知識。廣博的基礎知識是綜合型教師的基礎，它主要涉及的是社會科學、人文科學和自然科學；當然，精深的專業知識是核心，是教師履行職責的基本條件。綜合型教師的文化素質必須具備綜合性、創新性和前沿性。

二、為什么要成為綜合型英語教師

最新教育理論認為中學各學科是一個相互聯系、相互作用和相互滲透的文化有機體，英語作為一門語言工具學科，不僅是表情達意的工具，而且也是獲取和溝通信息、掌握人文科學和自然科學的工具。

1、英語學科的性質及實踐所決定的

英語的工具性不僅表現在社會、人文等方面，也表現在學習和運用自然科學上。在教學科普文章時離不開自然科學內容。有些老師就會從容不迫游刃有余；有些教師無所適從，常識性錯誤百出。

2、順應了教育改革和發展的需要

世界各國，對于綜合型教師的特點、內涵、培養任務、方式都在積極探索，并提供了寶貴經驗。他們把這種新型教師稱這“通識型教師”、“創造型教師”，要求教師從“學科知識型”向“素質全面型”轉變。

3、教師自身發展的要求

教師本身也是教育的產物。傳統的教育壓抑了人的個性發展。要實現教師個性完善和發展就必須跳出原有單一學科知識狹小圈子的束縛，去涉獵更多更廣泛的知識技能去創造更輝煌的人生。對我們英語教師更顯得重要。其實英語學科涉及方方面面的知識，因此我們必須具備跨學科教學的視野思維和知識能力。

4、順應了時代對人需求的發展

中國對人才已經歷了“專門性人才——通才”兩個階段，綜合型人才的出現是知識經濟時代的必然，也是人本思想的體現，時代要求具有首創精神和創造力量的人，必然是由專才和通才復合的綜合型人才。綜合型人才的教育必然依靠綜合型的教師。

三、怎樣成為綜合型英語教師

1、學習相關理論和樹立新的觀念

綜合能力培養要求教師轉變理念，用理論來指導實踐，這樣可以少走彎路，取得較好的教育、教學效益。

（1）學習“主體理論”。

“主體理論”告訴我們，要按照教育的主體地位，就是說要按照教育、教學本身的規律來從事工作。培養學生的綜合能力，就要按照綜合能力培養的原則、方法、途徑來進行，在我們力所能及的范圍內，不受或盡量減少外在的各種不利因素的干擾和影響。

（2）學習一些科學史的內容。

無論是人文科學還是自然科學，在其發展的歷程中，都有許多重大的發現、發明、創新的理論、觀點，這些都是許多學者、科學家、發明家們的工作成果，也是他們綜合能力的具體體現。前人的工作既是教師的榜樣，也是教學的內容，更是學生學習的榜樣。

2、培養教師的廣闊視野

綜合能力培養還要求教師有廣闊的知識背景。這里有兩層意思，其一是教師要求對本學科領域里的新的發現、成就、科技成果，以及與生產、生活相聯系的實例、趣聞逸事、科學家的生平、事跡……，都要有所了解。

（1）跨學科聽課。

a、打破學科界限，順應基礎教育課程改革的發展需要。

傳統分科教學，只要求學科教師把本學科的知識講清楚，講透徹就行了，這就造成學生知識面窄，動手能力差，提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力差等弊端。

b、“學科差異”，拓寬了交流與協作的渠道。

終身學習將成為每個人努力的目標。“學科差異”的交流合作打破了同學科教師的局限性，取得良好的交流效果。

（2）網絡中接受信息。

我們應促進信息技術與學科課程的整合，以此培養具有較高信息素養的、新一代優秀學科帶頭人和骨干教師。

3、要不斷積累和總結并樹立成果意識

綜合能力的培養，需要較長時間的積累。除了有教育理論、專業知識、相關學科知識的積累外，還應有多方面的積累。此外，在積累的基礎上，教師還要樹立成果意識，要把自己所從事的教育、教學工作以及綜合能力培養的工作，都當成教育科學研究的課題來對待。

（1）年級組之問的沙龍活動。

高明的學習者，懂得向別人學習和同別人一道學，互幫互學，共同進步。我曾經在“博學眾長、資源共享”的理念下，組織各年級的“沙龍”活動，探討當前教育教學的熱點問題。經過一年的實踐活動，證明英語教師通過學術“沙龍”的形式開展教育教學的學術研討，既滿足了教師的個性化需求，又使他們更加重視新的教育理論和學習理論，并通過學習、研究、探索，自覺地把新的教育教學理念運用到課堂教學中，實現學科教學質的飛躍！

（2）在實踐活動中學習。

（3）關注邊緣的新興學科知識。

邊緣的新興學科知識。當今知識發展的一個重要趨勢是知識的一體化。各學科的相互聯系、相互滲透不斷加強。因此，新世紀教師應在掌握本學科的前沿知識以外，還要掌握其他學科前沿知識，借他山之石攻玉。新世紀的教師只有不斷將新興學科知識融入自己專業知識之中，在牢固的基礎上向“博、大、精、深”邁進，才能真正成為專博相濟，一專多能的教師。

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[關鍵詞]ESP教師 角色定位 身份認同 專業化發展

[作者簡介]劉宇（1975- ），男，四川成都人，中國民航飛行學院空中乘務學院，講師，碩士，研究方向為專門用途英語教學。（四川 廣漢 618307）

[基金項目]本文系中國民航飛行學院青年科研基金項目“英語語音自我概念及其習得策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：Q2008-39）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0057-02

一、問題的提出

隨著經濟全球化步伐的加快，作為國際通用語言的英語在國際經貿與科技等領域的交流與合作中扮演并行使著越來越重要的角色與使命。社會對既有扎實的英語語言基礎，又具備相關學科專業知識的復合型人才的需求也愈加迫切。在這種背景下，英語教學開始與學科專業相融合。作為語言教學的分支，專門用途英語（ESP，English for Specific Purposes）教學在我國高等教育中的地位日漸突顯，并已逐漸成為21世紀大學英語教學的主流。

近年來，國內外有關ESP教學模式與體系的研究方興未艾，ESP教師作為ESP教學與研究的核心建構之一，對其進行角色、專業發展乃至師資培養等維度的探討理應成為學者們關注的焦點。然而，ESP教師教育研究既沒有在政策和實踐領域得到足夠的重視，在學術領域亦少有問津。鑒于此，我們需要在基于對ESP教師現狀分析的基礎上對相關的問題加以討論，諸如：（1）何謂ESP教師角色？（2）ESP教師身份認同的困惑有哪些？（3）ESP教師專業自主發展路在何方？

二、ESP教師的現狀

韓萍等曾針對國內的ESP教師狀況做過一項實證調查，該調查相對如實地反映出了國內ESP教師隊伍所存在的一系列問題，其中主要表現在教師能力和教師角色兩個方面。大多數由EGP教師轉型而來的ESP教師，當其語言教育經歷及其相關的學術背景遭遇陌生的專業學科知識時，對專業知識的領悟與把握缺乏系統性和科學性的一面便暴露無遺，更多的ESP教師長期徘徊于邊學邊教的自我摸索階段，難以滿足ESP課堂中學生對于專業知識信息量的需求，當面臨學生的專業知識水準超越自身的知識儲備時，如何及時調整自身的教育觀念，成為大多數ESP教師專業發展的困惑。部分高校的ESP教學系由專業課教師承擔，由于缺乏必要的語言教學理論的輔佐，ESP課堂更多地呈現出以“翻譯+語法”為主的教學模式，少有涉及語言技能的綜合訓練，對專業語篇的解讀難以深入到語言運用的實質層面。囿于諸種因素所限，兩類教師所扮演的角色仍然是以教師為中心的“傳道授業解惑者”，教師話語“霸權主義”沒有得到實質性的改善，這與現代教育理念倡導的師生平等對話語境相去甚遠，學生依舊是知識的被動接受者。

造成此種現狀的原因很多，首先是傳統的教育倫理與實踐導致了大批ESP教師在學科專業知識上的被動、尷尬，乃至困惑。ESP教師教育向來是我國外語師資培養的空缺與盲區。傳統的師范外語專業偏向純語言知識的傳授，知識結構相對單一。其次，語言教師與專業教師的培養是剝離的，他們均各自為政，學科知識與跨學科知識互不掛鉤，“忽視了ESP as a multi-disciplinary activity的事實，缺乏對英語作為國際性語言應與時俱進、需與世界經濟全球化同步發展的前瞻性考量。”

三、ESP教師的角色定位

教師角色是指教師作為一名專業人員應該在教育工作中所具備的功能，是教師社會人際關系的具體體現，包括教師的行為、地位和身份以及對教師的期望，并在教學過程中得以體現。現代教師已經越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考；除了他的正式職能外，他將越發成為一位顧問，一位交換意見的參考者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。如此，教師角色與地位已和傳統意義上的“唯師是從”大相徑庭。Swales認為教師不僅是一名合格的語言教師，他還必須完成需求分析、大綱設計、教材編寫或改編、評價等工作。基于ESP教師角色多元化特點，ESP教師至少應該扮演如下三種角色：

1.跨學科教學的實踐者與研究者。ESP教師的專業知識包括語言知識、學科專業知識、教育學專業知識。專業能力包括教學能力、科研能力、跨學科人際協調能力。對于EGP教師和專業課教師來說，他們的學科知識要求相對單一，而ESP教師需要同時獲取至少兩種學科知識，即語言學科知識和學科專業知識。此外，國內大多數的ESP教師均由EGP教師轉型而來，如何看待陌生的學科知識，如何積極地投身跨學科知識的訓練并保有持續的專業訓練意識將在很大程度上影響到ESP教師職業生命的質量。目前的ESP教學尚處于起步階段，缺乏成功和成熟的ESP教師案例與現成的可供因循的教學模式，這就要求ESP教師自身除了需要具備EGP教師所應當具備的教學能力外，還需要具備課程設計、大綱編寫、教材編撰等一系列基于教學管理的科研能力。通過梳理教學行為與教學經驗，檢驗其合理性，不斷評價自我，實現教學上的調整、修正以及自我的發展。通過以研究者的身份從事實踐，教師可以從中發現并研究ESP教學的特點，建構有效的ESP教學模式，將教學中存在的隱性知識顯性化，從而把實踐性經驗提升到理論高度。

2.教學需求的分析者。ESP教學有四個區別性特征：（1）需求上滿足特定的學習者；（2）內容上與特定專業和職業相關；（3）詞匯句法和語篇以特定專業、職業相關的活動中的語言運用為主；（4）與普通英語形成對照。這說明ESP的教學目標和教學內容是基于學生具體的學習目的或交際需要來決定的。因此，開展需求分析是設計ESP課程的重要前提是教師根據分析的結果選擇教學內容和方法。需求分析涵蓋兩方面內容：一是“目標需要”的分析。分析學生將來必然經歷的交際情景，或在未來工作中的心理狀態。目標需求分析指明了學習的起點，即學生學習過程中所缺乏的知識，也指出了學習要抵達的終點，即學生必須要掌握的知識；二是“學習需要”分析。分析研究學生缺乏什么、需要什么、必須或應該先學什么而后學什么。學習需求分析要解決的是如何才能有效地從起點到終點，即“學生如何學習”的問題。ESP教師與EGP教師的明顯區別在于是否了解目標語言的特點。大多數ESP教師并不屬于目標話語共同體，但這并不說明他們不能勝任甚至不能涉足這一領域。作為ESP教師，他們可以是某一話語共同體的旁觀者，通過觀察該目標語言的系統和交流機制，用語言能力分析目標語言的特點，分析學習者的需求，以此來幫助學習者高效地學習并融入目標話語社團。

3.學科教學的合作者。合作是一個社會過程。緣于兩個不同團體對同一問題考慮角度的差異，進而建設性地發掘其差異，找尋超乎個體有限能力的解決方案。多數條件下，ESP教師所掌握的專業知識不足以應對教學內容的需要。因此提倡語言教師與專業教師的分工合作不失為明智的解決方案。目前，ESP學界普遍認同教師合作程度是一個動態連續體。合作程度較低的是協力，較高的是團隊教學。協力階段的合作任務是，找到對語言現象敏感或有興趣的專業教師，與院系保持聯系并掌握各專業課程的教學大綱。通過和專業教師的交流，明確他們對課程的看法以及他們使用語言的方式，請他們幫助分析和評價教材以及提供補充材料。而團隊教學階段，應當嘗試獲得相關專業管理層的支持，有了他們的支持專業教師有可能更愿意與語言教師合作。教師合作有三種形式：專業教師和語言教師同時參與到ESP課堂中去，分別給學生提供不同視角的幫助；專業教師和英語教師輪流授課；專業教師和英語教師在課下就ESP課程相關問題進行交流。無論何種形式的合作教學，其實用性都尚待理論與實踐的檢驗。不過對于有條件的教學部門，發動自己部門內部的教師在ESP課程模塊內進行合作教學，無論從時間還是教學安排上來說，都要比那種舍近求遠的合作來得容易和經濟。毋庸置疑，具備合作意識的ESP教師勢必在角色定位上實現突破，從而更迅速地走向專業自主發展之路。

四、ESP教師身份認同

身份認同作為西方文化研究的一個重要概念，其基本含義是指個人與特定社會文化的認同。教師身份認同，既包括基于教師自身的實踐經驗和個人背景上的專業生活體，也包括外在社會對教師的期望，是個體自我形象與其必須扮演的角色之間復雜的、動態平衡的過程，它與角色、自我、自我意象、個體自我、專業自我等相關概念密切聯系。教師社會學把教師作為社會人進行觀察，將其擺放在和其他社會從業人員一樣的位置，進行社會學、人類學方面的分析。分析其在社會大環境中所處的位置，考察其與社會其他成員的關系。

1.宏觀層面。當前，ESP教師的待遇和地位并沒有因為社會的迫切需要和本身對教學的高要求得到相應的重視，相反較EGP教師和專業課教師都低。ESP教師在知識上的雙重身份，造成了跨學科的邊緣化傾向。即專業學科認為ESP是副業，英語只是為專業服務的工具，有用但不是主業，不如把更多的精力用在專業學科建設上；語言教師認為英語語言是主業，融合了學科知識的ESP破壞了英語語言的純粹性，無法達到語言學習應有的高度，也不對其加以重視。語言教師教ESP，與EGP教師在專業地位，進修機會，甚至職稱評定上會遭遇諸多的尷尬。ESP教師身份認同的根源在于人們對ESP的認知。由于多數人，包括語言教師、專業課教師以及管理層面的人，都沒有認為ESP課程是一門獨立學問融合了專業知識和語言知識，且需要高度教學技巧的課程。相反，他們認為，只要學好了EGP，可以自然學會ESP內容，或者通過專業課程的英文講授，也能忽略ESP課程，自然進入到全浸式的專業課學習。目前大學英語雖然有向ESP發展的趨勢，但畢竟在多數高校，還未形成主流，還有待于學生入學英語水平和師資水平的提升。除了起步較早，已形成規模的醫學英語、科技英語和商務英語外，多數學校尚未設置固定的專業英語教研室。

2.微觀層面。ESP材料在語法和語篇結構上和EGP材料沒有本質的區別。在詞匯方面可能會帶來較沉重的負擔，但這并不是真正的困難。ESP教師通常關注一些低層次的，事實性的鑒別和復制，而忽略了主題的闡釋，這在由ESP教師獨立編制的教材和試題中尤為常見。比如，在一堂法律英語課上，ESP教師就法律課文設計了好幾個事實性問題，而專業課教師僅設計了一個問題。而對這一個問題的回答卻更能檢測學生是否理解了這篇文章的意圖。由此可見，只有具備了較高的專業水平，才能一舉擊中要害，從材料中提煉出主要觀點。

對于ESP教師專業知識的度量，需要考慮諸多動態變化的因素，諸如學生專業知識水平的差異性；目標情景對專業知識和語言程度的要求；ESP教師獲得專業幫助的程度以及師生的教育觀念。處于師生平等對話語境下的教師，他的專業知識可以在與學生的對話學習過程中構建和完善，所以專業知識可以是不斷發展的，不一定要遠遠高于所有的學生。由于長期以來學科分割的影響，許多英語教師對語言文學以外的知識，在心理上有排斥、陌生，甚至恐懼的感受。這種來自心理的負面干擾，嚴重阻礙了ESP教師主動學習專業知識的決心和毅力。因此，ESP教師可以不是一位專業教師，而是一個對專業感興趣的學生。換句話說，當師生間有了共同的興趣做支撐，便可以在課堂上進行有意義的交流，從而一起構建自己的專業知識。另外，必須強調，相對于教師專業知識的掌握，語言學方面的知識則顯得更為重要。所以，在試圖提升某人在非常細分領域的專業知識時，不能忽視和低估了ESP教師語言知識的重要性，這一點對專業教師教授ESP課程來說尤其有借鑒的作用。

總之，隨著時代的發展，ESP教學已日益成為我國高校英語教育的主流，ESP教師謀求專業化自主發展已成為必然，基于對ESP教師角色定位與身份認同的重建，除了在專業知識訓練上培養積極探索的學習意識，還應在行動層面上開展一系列的活動來完成自身作為一個職業人的轉變。主要包括如下幾個層面：（1）在語言教育領域設置ESP教育學科，對未來從事語言教學的碩博生進行ESP職前教育，為ESP師資學術地位、身份認同提供制度和理論保障；（2）建立ESP教師協會，為ESP從業人員提供專業組織保障。（3）建立ESP教師評估體系。（4）ESP教學組織機構從宏觀上開展校本研究，促使語言教師和專業教師在校內完成培訓和進修交流。（5）ESP教師個體積極開展教學反思和行動研究，對自身的教學進行第三者視角的理性反思，對行動進行研究，以研究促進行動。

[參考文獻]

[1]陳冰冰.關于建立ESP教師教育模式的思考[J].外語教學，2005（5）.

[2]韓萍，朱萬忠，魏紅.轉變教學理念，建立新的專業英語教學模式[J].外語界，2003（2）.

[3]何文賢.語言的經濟屬性與ESP教學模式實踐探索[J].外語與外語教學，2006（3）.

篇7

[關鍵詞]創新創業；跨學科課程；構建路徑

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）01-0001-05

2015年5月4日，國務院正式印發《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，并明確提出：“高校要打通一級學科或專業類下相近學科專業的基礎課程，開設跨學科專業的交叉課程，探索建立跨院系、跨學科、跨專業交叉培養創新創業人才的新機制，促進人才培養由學科專業單一型向多學科融合型轉變。”由此可見，高校創新創業教育改革已經上升到戰略層面，創新創業人才的培養不僅是經濟時展的現實要求，而且是當代高校人才培養的必然選擇。跨學科具有綜合創造性、互補性和群發性等特征，能夠有效實現不同學科間的交叉融合，有利于培養學生的創造思維和創新能力，而這也是本課題研究的根本出發點和歸宿點。

一、概念闡述

（一）跨學科課程

課程是教學活動的核心要素，是教學開展的根本依據。教學就是根據課程計劃，由教師組織、引導學生開展各種學習活動，最終實現各項課程教學目標的過程。[1]而跨學科課程就是開展跨學科教學的根本依據和基礎，主要包括不同學科基礎必修課、跨學科綜合性課程、跨學科相關選修課。跨學科課程體系構建的主要目的是讓學生具備完善的知識結構系統，培養學生的創造能力和創新能力，進而實現真正的創新創業教育。

（二）創新創業人才

目前，雖然關于創新創業人才的定義尚未達成共識，但結合現有觀點和實踐經驗，筆者認為，創新創業人才是指具備較強創新能力、創業意識和實踐能力的高素質、綜合型人才。具體來講，創新能力就是要敢于探索、勇于創新，敢于在創業和科學之路上不斷前進；創業能力就是要掌握創業所需的專業知識和基本技能，尤其是要具備較強的再學習能力；而實踐能力就是要具備較強的處事能力、豐富的實踐經驗，不好高騖遠，踏實肯干。創新創業人才必須同時具備這三方面的能力，不能只強調某一個方面，而這也是跨學科創新課程體系構建的重要依據。[2]

二、高校跨學科創新課程體系構建的必要性

（一）創新創業教育的認知要求

跨學科創新課程教學有利于培養學生的批判性思維，而這恰好能夠滿足創新創業教育的認知要求。當前許多高校依然延續傳統的學科建制，強調單個學科的“深”，卻忽視了交叉學科的“廣”。學生隨著對單一學科的深入學習，會逐漸形成一種思維定式，就是從單一的學科視角出發來審視、解決問題。若是外在因素穩定不變，這種單一學科視角有利于問題的高效解決；可一旦外在因素多變，那么這種單一學科視角必然會成為難以逾越的思維障礙。在創新創業實踐中，外在因素始終處于變化中，各種突發狀況層出不窮，這就需要創新創業者具備較強的批判性思維，需要多角度、全方位地審視問題。而跨學科創新課程能夠讓學生獲得廣博的學科知識，培養其批判性思維，這無疑為創新創業教育提供了解決方案所需的認知方式，因此其構建有其內在必然性。

（二）創新創業教育的方式要求

一方面，創新創業教育對學習方式有個性要求。從本質上來講，知識生產主要有兩種模式，一種是傳統的啟蒙式生產模式，一種是現代的開放性生產模式。前者是在固定情境中設置完成的，強調的是學科內部研究和個體創造，有著嚴格的質量控制；后者則是在開放性情境中創造完成的，強調面向復雜的社會問題進行跨學科研究，具有較強的異質性、創新性、綜合性和實用性。而創新創業教育并不是一種簡單的行為疊加，創新要求在常規中尋求突破，拓展發展空間和思路；創業需要綜合利用多種多樣的學科知識和創新要素，單一學科知識無法滿足創業的現實要求。[3]所以，具有探究性和實踐性的跨學科課程體系，能夠給予創新創業教育以啟發，符合其對綜合知識和個性學習的需求。

另一方面，創新創業教育對教學方式有個性要求。可以說，從“以教師為本”到“以學生為本”的理念轉變，是教育范式最為重要的突破。“以學生為本”要求充分尊重學生的教學主體性，要在充分掌握學生實際需求的前提下，培養他們自主學習意識和能力，充分調動他們對課程學習的積極性。盡管這一教學理念得到了普及，但在具體落實中依然存在許多問題。在專業學習中，許多教師都沒有完成理念的轉變，依然扮演著課堂絕對主導者的角色。而跨學科課程教學的開展，決定了某一專業教師無法在學生課程學習中占據絕對主導地位，這就客觀上促進了教師將關注點由以往的課堂講授轉向學生實際需求。作為創新創業的主體，大學生需要的是“以學生為本”的教學方式，而跨學科課程教學恰好能夠滿足這一需求。

（三）創新創業教育的內容要求

創業的高風險性和不可預知性，決定了其離不開團隊合作的力量支撐，單靠個人力量很難實現真正的創新創業。因此，培養高校學生團隊的合作意識，就成了創新創業教育的重要內容。跨學科課程體系具有較強的綜合性和交叉性，是一種“體現批判性思維和認知論整合的認知過程”。[4]在此過程中，跨學科課程教學強調鼓勵學生個性發展，重點培養學生合作意識和能力，屬于典型的合作型學習。所以說，跨學科創新課程能夠有效滿足創新創業教育的內容要求，符合其對于主體合作能力的價值訴求和內涵特征。

三、 高校跨學科課程體系的構建困境

（一）“學科本位”的理念束縛

傳統大學課程體系是以學科為核心的，其根據學科內在邏輯關系進行的獨立式編排構建，具有明顯的“學科本位”色彩。傳統高校教育的宗旨是培養“理性的人”，強調教育成果的“智力卓越性”，這就造成了高校課程內容設計的狹隘化。筆者通過對國外高校的調研發現，構建跨學科課程體系的高校通常會樹立明確的標準：“注重遵循科學發展的整體觀及其內在的關聯性，從學科內部的相關性和科學的整體性出發，以綜合的或跨學科的方式組織課程教學，使不同的學科教育從內容上而非形式上、從實質上而非表面上形成有機的融合。”[5]反觀國內高校，“學科本位”的課程設置理念，過于強調知識的學科歸屬，追求課程的整體性、持續性和科學性，卻忽視了科學知識體系自身的完整性及學習主體的全面性，存在各學科知識封閉的問題，成為高校跨學科課程體系構建的一大障礙。

（二）“學科邏輯”的組織桎梏

傳統高校的課程體系，存在著明顯的倒金字塔式邏輯組織，即“基礎課程―專業基礎課程―專業課程”的結構形式，這種“學科邏輯”的課程組織強調的是某一學科知識的縱向銜接，卻完全忽視了多學科知識的橫向交融，對學生學科知識的內化造成了嚴重的負面影響。目前，大部分高校課程體系都是由必修課程和選修課程構成，而在教學實踐中也非常看重必修課程和選修課程。雖然這種課程體系具有較強的系統性和概括性，研究問題的方式方法也比較經典，但這種“學科邏輯”的課程組織，卻忽視了有利于學生個性、全面發展的課程選擇。盡管許多高校已經開始探索綜合課程的研發與實施，試圖將那些具有相關性的學科知識整合起來，如將植物學、生理學、解剖學、動物學這些相關性較強的學科整合為生物學，卻因知識碎片化、跨學科教學能力弱、課程組織結構不合理等問題，而步履維艱。[6]

（三）“柔性欠缺”的課程設置

正如上文所述，傳統高校課程設置雖然具有一定的系統性和概括性，強調的是專門化教育，但這樣的課程設置缺乏應有的彈性，無法滿足學生差異化需求和個性化發展。相比于國外高校，我國高校不管是人才培養計劃的制訂和實施，還是跨學科課程體系的構建，主要強調的是課程知識的系統性和剛性，卻忽視了課程知識的整體性和柔性。雖然這一問題有所解決和完善，但跨學科課程，尤其是創新創業視角下的跨學科課程，在高校課程體系中的地位尚不突出，這種設置層面的缺陷也成了一大現實困境。

四、高校跨學科課程體系的構建路徑

由上文可知，高校課程改革的趨勢已經非常明顯：從以往的專門化教育轉向綜合性教育；在對學生展開專業教育的基礎上，合理展開通識教育；在實現“專”與“通”平衡的同時，增強課程知識的柔性，拓展學生知識視野，并通過實踐教學提高他們的創新創業能力。

（一）明確“開放型”構建方向

2016年3月，圍繞高校創新創業教育的話題，教育部副部長林蕙青與網友進行了在線交流。她透露，關于社會廣泛關注的大學生休學創業問題，教育部今年將正式新修訂的《普通高等學校學生管理規定》，對彈性學制和休學創業等問題做出明確規定。可以說，在良好的政策環境和時代語境中，高校創新創業教育改革迎來了前所未有的機遇。而在此背景下高校跨學科課程體系的構建，首先要明確“開放型”跨學科課程體系的構建方向，一方面要制訂科學合理的改革方案，另一方面要做好教學結構的優化。

高校創新創業教育視角下的跨學科課程改革，要與時俱進，及時修訂人才培養方案，構建開放化、多元化和現代化的課程體系。要制訂專業特色鮮明、學科交叉顯著的，能夠充分彰顯創新創業教育理念的人才培養方案，并結合實際采取區別教育。在基礎教育階段，高校要面向大一新生開展職業規劃教育，引導學生合理規劃在校生活，掌握創業知識和技巧，為其今后創業創造良好條件，并做好對大學生的跟蹤引導；對于大二學生，高校要開設創業基礎課程，在選修課中增設創業相關課程；而對于大三、大四的學生，高校要有針對性地開設創新創業實訓課程，加大案例教學分析比重，加強MOOC平臺建設，幫助學生全面掌握創業技能，包括公司成立、體制架構、市場分析、項目選擇、風險評估、成本管理等，最大限度地降低學生創業風險率。

同時，高校創新創業視角下跨學科課程教學結構要適應現實發展需求，加強各相關專業的關聯性，全方位融入創新創業教學元素，不斷強化大學生創新創業意識，全面提高大學生跨學科思維創造能力。除了要增設創新創業教育基礎課程外，還要在專業教學和實踐教學中側重創新創業能力的培養，實現創新創業教育和跨學科思維的深入融合，為高校教育教學改革提供新的契機與突破。另外，高校要結合創新創業課程內容，靈活采取企業調研、創業設計大賽、創業知識競賽等方式，充分調動大學生創新創業的激情，以推動大學生的個性發展。為了進一步優化創新創業視角下高校跨學科教學結構，高校還應增設創新創業學分，建立健全的以創新創業為核心的學分體制和考核機制。統籌招生、培養、就業三個環節，改革本科生招生機制，實施大類招生，調整創業就業導向的人才培養結構，將創新創業教育實施報告納入學校事業發展年度報告、本科生與研究生教學質量年度報告、畢業生就業質量年度報告的范疇體系內，公開接受社會監督。

可以說，課程體系是實現創新創業教育的關鍵，高校要積極開設跨學科綜合類課程，與專業教育、通識教育、實踐教育緊密結合，構建多元化、開放化、菜單化的課程體系，推動人才培養由傳統專業單一型向跨學科融合型的創新型人才培養轉變。[7]

（二）構建“學科群”課程體系

所謂的“學科群”，就是由若干相關學科圍繞某一共同領域以一定形式結合而成的學科群體。通常來講，學科群是學科知識相關、內部邏輯關系強的跨學科組合體，具有明顯的“核心學科―支撐學科―相關學科”的遞進式結構。學科群是學科發展的必然趨勢，是現代科學綜合化、交融化時代語境下，滿足創新創業現實要求、適應知識創新多學科發展而產生的新事物。

高校要想構建完善的跨學科課程體系，首先要明確的是學科群的屬性，構成該組合體的各個學科之間，不僅具備相同的理論基礎，而且彰顯著學科知識的綜合性、邏輯性。例如，高校所開設的“城市規劃”課程，以建筑學為主干學科，涵蓋了城市規劃原理、城市設計、城市道路與交通、城市生態與環境保護、城市經濟學、區域規劃等相關學科內容，這就屬于典型的“學科群”課程體系，由多門學科交叉融合、互補共享所構成。需要指出的是，“學科群”課程體系的構建，一定要從跨學科知識整體性出發，協調好各學科的系統關系，充分發揮核心學科課程的帶頭作用，實現不同學科資源的整合優化。[8]

具體來講，“學科群”課程設計的原則，通常是學科上游設置基礎理論課程和應用研究課程，學科下游則要設置與行業發展高度契合的應用技術課程。可以說，這些“學科群”課程的設置，不僅要強調科學的理實結合、文理滲透，而且還要注重藝術與工科之間的巧妙結合，這是“學科群”跨學科創新人才培養的必要環節。高校要充分發揮自身優勢，從教學內容、教學體系等方面，全面探索“藝管結合”、“藝工結合”、“藝商結合”在推動創新創業教育改革上的可能性。在專業主干課程之外，結合相關產業多領域交叉發展的特征，有針對性地開設文化、市場、經管、信息技術等相關課程來提高大學生綜合素養，強化他們的創新創業意識。如此一來，不僅切合了主干專業的學科特點，而且發揮了交叉專業的學科優勢，完善了大學生跨學科復合型的認知體系。同時，高校還應允許和鼓勵有能力的學生，在修滿某一專業的學分后，積極攻讀第二專業，并完善創新創業成果學分轉化與認定機制，為大學生提供個性化教學管理服務，為實現“學科群”課程體系的構建奠定堅實基礎。

此外，除了加強學科群之間的跨界整合外，高校還要注重學科群與產業界的跨界整合，構建產學研用協同創新模式，增強跨學科課程的實用性，采取校內協同、校企聯盟、校地合作、校所以及國際合作等形式，積極實施“卓越人才培養計劃”，包括“卓越工程師”、“卓越新聞人才”、“卓越管理人才”等，實現學科基礎理論課程與應用研究課程的高度結合，以進一步完善創新創業跨學科課程體系。

（三）構建“通識型”課程體系

通識教育是相對專門教育而言的，其宗旨是培養學生非功利性的基本知識、素養和態度，調動學生參與社會生活積極性，強化學生社會責任心，促進學生綜合全面發展。以羅納德?巴尼特的觀點來講，通識教育直接針對課程，其關注點集中于創建跨學科課程。但如何實現“通識型”課程體系的有效構建？有學者認為，“通識型”課程體系主要由五大類課程構成，包括人文類、社會類、藝術類、自然類和科學類。

在美國，“通識型”課程體系的構建已經在許多高校開展多年，并取得了十分豐富和寶貴的經驗，其中以哈佛大學最具代表性。整體來講，哈佛“通識型”課程體系的構建是要實現四大目標，即培養學生文化素養、提高學生社會適應能力、加深學生對生活哲理的理解、養成學生良好的批評建設思維。哈佛大學“通識型”課程建設之所以成為美國最具代表性的課程體系，一個根本原因在于，它一直強調課程建設的學科共生性，堅持將課程體系設計搭建于跨學科知識和創新教育的基礎上，這是國內高校需要學習和借鑒的地方。

就現狀來講，國內高校“通識型”課程體系的構建在內部構成、學分比重等方面具有較強的差異性，但整體而言主要分為兩種模式：一種是“全校通選課”模式，北大、清華等高校都嘗試過這種通識教育；另一種是“復旦學院”模式，這是一種以核心課程為支撐，以住宿書院制和導師制為輔助的“通識型”課程體系。“住宿書院制”最早源于英國，就是將學習與生活融為一體的小型學習社區，社區內的學生能夠打破專業界限，通過師生討論、名人講座、院長茶敘等活動開展跨學科學習。目前，國外知名高校哈佛大學、耶魯大學等都實施了該制度，而國內的上海復旦大學、西安交通大學等正在積極嘗試中。但相較于國外高校，國內高校“通識型”課程建設還存在著重視度不夠、整體性不強、針對性不足等問題，未能充分彰顯出創新創業跨學科課程的特色與優勢。因此，高校在“通識型”課程體系構建過程中，一定要注重課程知識的多元性、綜合性、廣博性建設，促成能使學生平衡發展的全人教育。讓學生在通過社會、科技、生物等學科的通融學習，有效培養他們的人文情懷、批判思維、科學精神，促使他們樹立正確獨立的“三觀”，實現知情意完美結合，為全面提高其創新創業能力奠定堅實基礎。

在創新創業跨學科體系的構建中，高校要將通識教育融入創新創業人才培養的各個環節，積極構建“通識教育+專業教育+創新創業教育”的課程體系。首先，在育人理念上，要鼓勵大學生敢于、勇于和樂于創新，不斷強化他們的創新意識；其次，在就業理念方面，要鼓勵大學生敢于實踐、敢于擔當，要學會通過從事創新性事業來樹立人生自信，實現自我價值；最后，在課堂教學環節，要靈活采取探究式、互動式、啟發式教學方式，在提高知識傳達效率的同時，進一步激發大學生的探索精神。

具體來講，高校可將通識教育核心課程分為七大模塊，包括文化傳承、哲學智慧、世界歷史、科技發展、生態環境、藝術審美和社會研究，打破以往根據專業大科目分類的模式。在通識型課程體系的構建中，高校要結合創新創業人才培養目標，加強跨學科資源的整合優化。具體來講，就是豐富七大模塊的課程單元，并為每個課程單元設置專門的教學團隊，不同學科、專業的教師協同開展單元課程設計，共同開發教學讀本。例如，文化傳承模塊下的“子學”課程，不再像以往那樣，由不同院系獨立展開課程設計與教學，而是在“子學”這一課程單元中，由來自中文系、政治系、歷史系等不同院系的教師組成教學團隊，在充分整合不同學科內容的基礎上，對教學目標、教學內容、課堂活動等展開研討，進而從根本上解決以往通識教育課程設置“拼盤化”問題，增強跨學科“通識型”課程體系的系統性，為創新創業教育目標的實現創造良好條件。[9]

（四）構建“實踐性”課程體系

“實踐性”課程體系，是跨學科課程體系構建中最具價值的環節，強調“教與學”、“理與實”、“教與研”的一體化，以知識創新、創業項目為載體，通過創新創業相關課程的設置，重點培養學生創新能力、實踐能力和批判思維，是最能彰顯創新創業跨學科精神的課程體系。

首先，高校要借助競賽展開實踐教學，通過豐富多樣的創新創業項目的競賽充分調動學生學習積極性，充分挖掘他們的創業潛能，為他們提供及時的指導與幫助，構建多元化創新創業的跨學科課程體系。其次，高校還要積極開設創業實務課程，提高跨學科課程教學的針對性、實效性。引進相關領域的高端人才開設創業實務課程，如西南財經大學所開設的招商銀行最新實務、國信證券最新資本市場與證券業務等數十門課程，都是以創業案例為媒介，進行經典創業模式、創業方法和創業理念的教學。[10]同時，高校還要積極組織開展創新創業的專題講座、討論、社會實踐等活動，或邀請成功就業和創業的優秀畢業生回校作報告，拓展學生視野，為他們提供創業實踐的良好平臺，實現跨學科知識的實際應用，全面提高創新創業能力。此外，高校還要設立創新創業獎學金，并在現有相關評優評先項目中拿出一定比例用于表彰在創新創業方面表現突出的學生。

在具體實施層面，高校要堅持“育人為先”的原則，把人才培養作為中心工作，面向區域社會發展需要，積極整合資源、建構體系、協同創新，突出學生創新實踐能力的培養，主抓學生實體創業資助、扶持與孵化，全面推進實踐育人結碩果。高校要積極發展建設大學生科技園，設置公共服務區，創新創業培訓區，產、學、研實踐、實訓區，推動省級科研機構入園，并為學生創新創業項目、實體項目提供智力和決策支持。學生處、教務處、招生就業處、校團委等部門要充分發揮自身職能，立足實踐育人，形成部門聯動促進學生創新創業，積極舉辦創新創業報告、青春創業榜樣評選、“創新青春，創業筑夢”大學生創新創業大賽、“互聯網+”大學生創新創業大賽、全國“挑戰杯”大學生創業計劃大賽等實踐活動。

另外，高校應由學校團委牽頭，組織多部門參與開辦大學生創業沙龍、“科學論壇”“博士論壇”等品牌的創新創業類教育報告平臺；組織學生利用暑期社會實踐項目開展到企業掛職、見習等實踐活動；每年開展大學生科技節、大學生科技論文大賽等特色的科技創新品牌活動，鼓勵和支持學生參與科學研究和提升技能。各院系重點開展高等數學建模大賽、高等數學競賽、化學實驗技能大賽、多媒體課件大賽、ERP沙盤模擬大賽、市場營銷大賽、大學生電子設計競賽、實驗裝置大賽等活動，以專業技能大賽推動學生實踐與創新能力的全面提升，以進一步完善創新創業視角下高校跨學科“實踐型”課程體系。

（五）構建“服務型”保障體系

在創新創業視角下高校跨學科課程體系的構建中，高校必須注重“服務型”保障體系的構建，以確保創新創業跨學科課程教育的順利實施。

一方面，就高校而言，“服務型”保障體系的構建工作主要包括：完善跨學科管理機制，明確職責分工；制定科學合理的規章制度，為創新創業跨學科教育的高效實施提供政策保障，如制定創新創業學分制；創造良好的創新創業跨學科學習與實踐氛圍，通過校園廣播、校園網站等平臺，加大創新創業精神的宣傳；構建完善的支撐體系，完善大學生創新創業激勵機制，包括彈性學制制定、跨學科成果轉化、班級創新創業導師配備等。

另一方面，就政府而言，要積極支持高校參與創新創業實踐探索。高校創新創業跨學科課程體系構建是一項系統工程，創新的根本是要推動創業，而創業的落腳是促進創新，因此，只強調創新而忽略創業，或只強調創業而不講創新，高校跨學科課程改革將失去其應有價值。只有創新與創業平衡發展、相輔相成，才能形成創新創業跨學科教育的“閉環”，進而實現高校、社會和政府的“三贏”。

第一，政策支持。地方政府要積極制訂促進高校創新創業跨學科建設的政策措施，對資金獎勵、金融扶持、企業扶持、跨學科科研團隊扶持、平臺建設、協創中心搭建等方面進行詳細界定和闡釋。此外，要積極出臺促進在校大學生創新就業的相關政策措施，對稅收獎勵、創業補貼、租房補貼、貸款貼息等進行具體明示。為確保制度落到實處，還要專門成立大學生創業園工作領導小組，以把握正確方向、統籌部門資源、強化推進力量、提高政府執行力。

第二，經費資助。地方政府要加大高校創新創業跨學科課程體系建設的資金投入力度，為創新創業教育目標的實現提供有力的資金保障。具體來講，地方政府應為那些創新項目優勢顯著、創業發展成效明顯的大學生提供一定限額的資金扶持。如，成都市政府打造了“8號平臺”，堅持每月8號舉辦資金項目對接活動，為有創業需要的學生提供及時幫助，目前已有一百多個大學生創業項目從中獲益，累計獲得了超過2億元的融資。

第三，公共技術服務。構建地方高校創新創業跨學科人才培養成效展示平臺，以及跨學科科研成果和資源共享平臺，以此調動大學生創新創業激情，提高大學生跨學科原創能力和實踐能力。深入開展大學生創新創業跨學科訓練計劃，不斷健全政府、高校和社會三位一體的大學生創新創業跨學科訓練體系，加強項目過程指導與管理，進而形成開放性、持續性的公共服務機制。

第四，見習平臺服務。政府要及時引入市場機制，支持高校結合自身實際和優勢，與地方共建孵化園、中試基地、互聯網+實驗室等創新創業跨學科實踐平臺。積極打造青年創業學院、大學生創業俱樂部等，開展項目介紹、創業沙龍、信息咨詢等活動，為高校大學生提供有針對性的見習平臺服務。

第五，提供創新創業園區。地方政府要在硬件設施方面為大學生創新創業實踐提供有力支撐，為有需要的大學生提供創新創業園區。例如，地方政府可按照創業優勢顯著、配套功能完善的原則，以每個大學生創業園最低5000平方米的標準，為他們提供一年以上的免租辦公場所，并提供10萬～20萬元的創業啟動資金，以及稅收、社保等方面的優惠政策，全面降低大學生創新創業實踐的成本，提高創新創業跨學科成果的實際轉化率。

五、 結論

綜上所述，高校跨學科課程體系的構建符合創新創業教育的認知要求、方式要求和內容要求，具有非常強的現實必然性與必要性。但面對“學科本位”的理念束縛、“學科邏輯”的組織桎梏和“柔性欠缺”的課程設置三大困境，高校在跨學科課程體系構建中，必須積極采取針對性措施，尋求“專”與“通”、“剛”與“柔”之間的平衡點，明確“開放型”構建方向，重點構建“學科群”、“通識型”、“實踐性”課程體系，并積極構建與之相對應的“服務型”保障體系，逐步落實到創新創業這一關鍵點上，在進一步完善高校跨學科課程體系的基礎上，培養出優秀的創新創業型人才。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，1998：156.

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篇8

德國教育改革家威廉?馮?洪堡（Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdnant von Humboldt）最早提出大學教學之“教學與研究相統一” 原則。他把科學和學問設想成為一個無窮無盡的任務，并認為這是大學里亟須完成的歷史使命，教師和學生為此需要不停地探究。這種把科學研究引進教學過程的做法，導致了整個大學教學形式的變革。實驗室教學、Seminar研討班等作為一種新的教學模式在大學廣泛應用。歐洲的大學最早實踐了科學研究與本科教育緊密結合的教學模式，把本科生教育作為大學不可分割的組成部分，而不是孤立于研究活動之外。他們同時也開展了一些新的研究性教學模式，比如：英國布魯內爾大學（Brunel University）把跨學科與合作辦學模式作為教學特色，不斷優化經驗性學習、課題設計與問題求解的教學過程；牛津大學（University of Oxford）則非常強調學生自主學習；此外，還有丹麥羅斯基爾德大學（Roskilde University）的項目學習，奧爾堡大學（University of Aalborg）的面向問題的學習等。 美國大學創造性地繼承了歐洲大學的做法。約翰?霍普金斯大學（Johns Hopkins University）是美國擁有的歷史上第一所以研究為主導型的大學，它使研究在大學教學中的地位和作用更加凸顯。

長期以來教師的研究工作被大學過分強調，特別是高等教育大眾化等原因使教學與研究從相互結合走向彼此分離，出現了重科研、輕教學的現象，知名教授幾乎不給本科生上課，學生解決實際問題的能力也在不斷下降。為此，美國于1995年創立了旨在全面提升與改進大學本科教育質量的“大學本科教育全國委員會”，專門研究應對這些問題的具體政策與實施措施。 美國于1998年成立的博耶委員會（The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University）首次發表了題為《重建本科生教育：美國研究型大學發展的藍圖》的研究報告，報告提出了“共同分享學校目標，以建立良好的大學研究生態”的教育理念，要求大學管理者從制度和政策方面重視本科教學，而這個理念的核心就是構建以研究為基礎的本科教學體系，并且把本科生納入大學的研究和發現體系之中。博耶報告的發表在美國拉開了重構大學本科教育的序幕，各個大學紛紛以多樣的形式創設或者擴展了原有的本科教學計劃。比如：大學生研究計劃中美國麻省理工學院MIT的大學生研究計劃（Undergraduate Research Opportunity Program，UROP）、工程實習項目（（Engineering Internship Program，EiP）、綜合研究項目（Integrated Studies Program，ISP）以及回歸工程計劃（Reengineering Projects，RP）等；此外，還開設了形式多樣的研討課程，其中最具特色的是斯坦福大學（Stanford University）的“斯坦福導讀”課程，它是以小班Seminar課程為單元的一系列年級課程創新項目的集合；西北大學（Northwestern University）的高級頂點課程（Culminating experiences），它是為畢業班開設的回顧與鞏固四年所學知識與所具備能力的課程；還有加州理工學院（California Institute of Technology）設置的獨立學習研究課程。

近年來，我國越來越多的優秀大學在課程教學和實踐教學等方面實踐了本科研究性教學活動。但從總體上來看，還處于摸索階段，而且有些研究性教學模式是對國外大學的模仿，需要進行本土化的改造。在化工學科教學中，如何發揮國家級大學生校外實踐教育基地的作用，培養學生的研究性學習與創新能力，本文從以下五個方面展開了研究與實踐：

（1）探索學科間融會貫通的研究性學習和創新能力培養的教育規律。展開大化工學科學生學習現狀與特色分析，從社會學、文化學、心理學、教育學的層面研究學生的學習動機、方法、能力和效果，探索適合大學生研究性學習的教學方法和培養模式；把握化工學科背景下創新人才培養特點，充分利用化工學科的實踐性教育環節，研究如何在實習基地的教育實踐中變學科壁壘為優勢互補，建設為學生提供充分學習、交流和發展機會的大學科平臺；打好本科教育科研訓練規劃基礎，充分發揮化工學科教、學、研三位一體的傳統優勢，研究在大學生校外實踐教育基地中通過層次遞進的實習、科研實踐，對本科生進行科研思維的熏陶和動手能力的培養；培育精英型化工人才的成長環境，依托鼓勵創新、寬容失敗的校園文化氛圍、充分發揚化工企業的人文精神，研究化工人才的學習特點，探索個性化的教育規律，為化工人才培養提供理論基礎。

（2）建立由層次平臺與社會平臺組成的資源共享學科開放平臺。構筑從認識，到實踐，再到創新的層次遞進的實踐教育基地平臺建設。針對低年紀學生開設學科概述和研究方法等研討課程，并采用引導型訓練模式，利用科研過程動態模擬軟件，建立科研實踐實驗室，仿真實驗室，學生學習興趣、培養學生科研思維能力；針對高年級學生開展走進化工企業、將企業中的高級工程師請進來等系列活動，采用研究型訓練模式，進行科學研究訓練，讓學生自主設計實驗，自主研發化工工藝流程，提高學生自主研究和開發的能力；依托化工類大型企業，讓教師和學生直接進入教育、科研與成果轉化一體化發展的事業環境中去，實現教、科、產的有機結合，使教育和科技活動與社會經濟發展的現實需求緊密結合，激發創新激情，并依托大化工學科橫向科研合作優勢，充分聚集社會資源，為學生提供更加廣泛的研究與實踐空間。

（3）因材施教，張揚個性，制訂柔性培養方案。建立有利于學科融合的化工學科特色課程體系，借鑒發展以學群、研究小組、設計小組為單位的學生興趣小分隊進行綜合知識教學和個人興趣相結合的特色教學模式，以跨學科選課為主要特征的體系，建立文理相互滲透、學科交叉融合、思維多向發展、強調實踐環節、突出科研能力培養的特色課程體系；探索適于開展研究性學習的教學方法，推進交流式、體驗式、逆向式、討論式、問題式、案例式、啟發式、與專家現場討論等教學方法，促進合作學習、對話學習等交往性學習實踐，探索分工協作的接力教學模式。采用現代教育技術和手段，建立網上學習園地和仿真實驗室，通過網絡進行模擬實驗，開設網上討論室，實現師生互動和生生互動。 論文 http：/（4）整合師資資源，提升研究性教學能力。實施化工學科領域名師工程，大力發揮企業工程師的作用，培育教師的敬業精神和奉獻精神；設立化工學科領域教學基金，一方面鼓勵教師開展研究性教學方法的研究，不斷提高自身研究性教學水平，另一方面支持教師與合作企業進行支持地方企業的科學研究，帶領、指導學生進行應用型研究的科研活動；此外，依托多方位的科研項目不斷提升教師的科研能力和學術水平，并采取多種激勵措施，形成優勝劣汰的競爭局面，提高教師自我完善和持續發展的能力；結合岳陽本土化工優勢，注重優化整合校外企業優秀工程師資源，形成化工學科人才培養的合力。

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正因為這一教師群體的年輕，加上信息技術學科課程有別于其他學科的特殊性，這就給不少信息技術教師帶來了一種關于角色定位的困惑。有的信息技術教師就這樣發牢騷：“我們有時真的很無奈，和其他學科的老師一樣，我們本來就課時不少，我們也想集中精力，踏踏實實地教好課，可是，還要經常犧牲休息時間為同事制作課件，甚至有時還要承擔錄像的任務。有時還要為各科組修理、維護計算機，輔導學生的競賽活動，陪一些同事上多媒體教學的講課比賽，甚至有時還要充當打字員啊，打掃機房的衛生啊……”這種苦惱的實質，就是一個問題：信息技術教師到底是什么？信息技術教師到底應該如何給自己一個正確的角色定位？

筆者擔任信息技術教師多年，對此曾經深有感觸。筆者覺得，信息技術教師的角色定位，應該做到三個方面：

一、在傳統教學觀念面前強化自我審視，進行角色定位

在一些學校，信息技術課程被列為“雜科”之外的“雜科”，信息技術教師的地位也受到學校、家長和學生的冷落。例如，學校信息技術課安排隨意性比較大，為迎接各類評估檢查，常常會首選信息技術課停課騰時間，平時的課時也會被其他課占用。信息技術教師工作量大、內容雜亂，而職稱評定卻又比其他學科要難，等等。造成這種情況的原因很多，有教育理念的原因，有管理不足的原因，但我以為主要是受傳統教育觀念影響。部分教師以及學校管理者對信息技術教育缺乏正確認識。在這種情況下，信息技術教師怨天尤人無濟于事，而是需要正確對待。事實上，對作為新興課程的信息技術教育，有的教師以及學校管理者缺乏正確的理解，產生某些誤解，可以說是難于避免的，也是可以理解的。關鍵在于信息技術教師自己要強化自我審視，進行正確的角色定位。

所謂強化自我審視，就是要在現實面前，在工作當中，要經常審視自己的職業素質、職業素養是否合格，角色定位是否正確。在角色定位上，我們要立足學生、立足教師、立足學校，明確信息技術教育的范疇，明確信息技術教師的崗位職責，明確信息技術和信息技術教育在學校工作中的地位，面向工作實際，面向學校環境，加強對信息技術教育的宣傳。在工作上，要善于與領導溝通，贏得領導重視；要尊重教師團隊并積極融入其中，讓所有教師都接受信息技術教育的概念和具體內容，贏得大家的支持；要求真務實，創新發展，以贏得團隊的信任；要尊重學生，默契地回應學生內心深處的聲音，進入學生的內心深處，使學生重視信息技術教育，使自己成為學生的心靈導師。通過日積月累的實際行動，轉變一些人的傳統觀念和錯誤觀念，逐步確立信息技術教育的地位，支持信息技術教師的工作。

二、在教師群體中充分發揮專業優勢，凸現專業特點

與傳統的各類學科教師相比較，信息技術教師擁有其他教師所無法比擬的專業優勢。信息技術這門學科，它同步于科技信息的前沿，注重知識與技能的應用和實踐，計算機在各行各業、各個教師手中都成了不可或缺的工具。因此，信息技術教師在上好信息技術課的同時，也有責任去努力推進本校信息技術與其他課程的整合，指導信息技術在其他學科教學中的應用，為各個學科的信息采集與加工特別是課件制作、多媒體教學做好服務，以促進個人的成長和學校的信息化建設。從這一意義上來說，信息技術教師跟其他學科教師確有特殊之處，一是跨學科，二是服務性，三是操作性，四是創造性。不能像其他學科教師那樣“獨善其身”，不但要“掃凈自家門前雪”——搞好自己的教學，同時還要“為他人作嫁衣裳”——幫助他們服務他人。這樣做的結果，自然是比較累，然而，這正是信息技術教師專業優勢的價值所在和成功之處。

因為這一專業特點，信息技術教師在職業話語方面，也有很多需要繼續學習和特別注意之處。例如，在與學生互動、與同行交流、與其他學科教師交往、與領導溝通、與專家討論、與社會對話的時候，特別是在涉及到專業話語時，切忌孤芳自賞、唯我獨尊、鶴立雞群，而應該謙虛謹慎、耐心細致，取長補短。這才是我們信息技術教師的職業所需和成功所在。

篇10

一、 校本課題群的形成

校本課題群就是指立足于學校實際，為本校研究者主持的、跨學科的，由若干相對獨立的課題組成，由學校自主開發、自主實施和管理的研究聯合體。組成課題群的各個分（子）課題（可以是各級規劃立項課題或教師小課題），彼此之間都有較大相關性，如內容上相近、有因果關系或局部與整體的關系等。單一的課題研究往往很難達到全面認識和解決研究領域的問題，倘若按照一個總的目標組織成課題群進行研究，集聚力量，碰撞智慧，并通過長期的積淀和不懈的努力，就能集腋成裘、聚沙成塔，形成自己的優勢和群體特色。

1.自上而下分化

有些課題對學校的發展起著全局性的作用。因此，可以此課題研究的主要目標，集合涵蓋各個方面研究的一系列分（子）課題組成課題群。這一類課題群的確立和實施，能滲透到學校工作的方方面面研究中，而這些研究與促進學校發展是密切相關的，對提升學校的品牌起著不可估量的作用。為避免課題研究中無序自發的低效狀態，學校在制定科研發展目標時采用慎重的態度，在充分調研的基礎上合理規劃，確定好一定的主攻方向（多為學校重點發展的領域，而且需要較長時間研究的主課題），然后依據研究目標按內在邏輯結構分解或轉化為教師感興趣的、力所能及的系列分（子）課題進行研究（即形成基于主線的不同研究任務和側重點的課題群），最后系列分（子）課題研究成果的集合就是主課題研究的成果。這樣可使主課題的研究基礎達到寬、厚、深、實，范圍廣闊、系統，成果完整、豐富。

如《生態學校構建的理論與實踐》是某中學的統領性課題，滲透到了學校工作的方方面面。它是以構建生態學校為主要研究目標，由構建生態校園、構建生態德育、構建生態課程等一系列子課題涵蓋研究各個方面組成了課題群，吸納了全校眾多教師的參與。這樣一個龍頭課題帶動了一批校級分（子）課題，易于集中優勢資源，教育科研的效益比較高，也凸顯了學校的科研特色。

2.自下而上聚合

學校一線教師研究的課題大都是從教育教學實踐中自然“生長”出來的。以迫切需要解決的問題為目標，從發現身邊的問題起步，將工作中的創意或碰到的困惑、矛盾轉化為研究課題。這些教師自主性研究的課題，實踐性強、課題小、耗時少、見效快。學校要及時去發現教師的這些自主性研究課題，將相近研究方向的相關“小課題”組合成“課題群”，并從該課題群中提取共同話題設計一個統領性的主課題，在此主導下開展有目的、有計劃的分（子）課題研究，保證科研工作有序、高效、高質量地展開。或者，引導教師小課題研究系列化，讓教師有意在小課題研究過程中拓展或深化另一研究“點”，逐漸使自己的研究形成系列，串聯一系列的小課題成果形成某一主題的大課題。這樣做，容易使主攻方面明確，形成研究合力，整體效應明顯，也便于形成拳頭產品，有利于成果推廣，還能帶動教師參與，培養科研骨干。

如某中心小學教師研究的課題有“小學生閱讀能力培養的研究、小學生作文能力培養的研究、小學生口語交際能力培養的研究、小學生計算能力培養的研究、小學生數學應用能力培養的研究、小學生實驗觀察能力的研究”等。此時，就可以因勢利導，整合這些相近研究主題的分（子）課題，形成一個以“小學生學習能力培養”為統領的課題群，教師廣泛參與，形成合力。通過這類課題群的研究與積淀，教師在更寬的視野和更高的層次上解決學科教學問題，這對教師素質的全面提升是十分有效的。

3.上下聯動對接

隨著新課程改革的不斷深入，學校要把課改新理念及時轉化為教師的自覺行動，這需要一個消化與接受的磨合過程，其中課題研究是有效的手段之一。為了達到“本土化”應有的效果，學校可把近期需要落實的課改理念與具體要求逐一梳理公布（即學校課題指南），各部門或教研組組織教師學習領會，通過“頭腦風暴”，讓教師在本職工作或本學科教學中尋找可能的落腳點。教師如何在教育教學實踐中做到“育人為本”，面臨著大量可選擇的課題，學校發展與教師需求形成了一定的對接關系。教師應根據需要和可能提出自己研究的課題，學校把具有相近研究方向的系列分（子）課題歸結成一個課題群，或從中提取出一個統領性的主課題。這樣通過上下聯動實現了課題研究的主題對接，可綜合各方面的研究優勢，融合到教育改革的整體研究中。

如為推進學校信息化教育工程的建設，每個教研組圍繞學校該主題，結合各自的學科教學實際，確定一個或數個具有本學科特色的教育信息化分（子）課題，層層參與，構建信息技術與學科整合的科研課題群。在具體實施中，各個教研組可確定信息技術與本學科教學的整合點，探索現代信息技術環境下的課堂教學設計，改革課堂教學方式，在教育信息化的重點、難點與熱點方面有所思考，使教育信息化、現代化最終在課堂與學科教學中得到體現。現代教育技術與學科教學的整合，實質上是根據學科發展的內部邏輯關系，為實現功能發揮上的整體性，把學科教育教學與一些新興學科緊密結合在一起，形成具有特定內涵的新學科的集合。因而它是一個系統工程，需要教師廣泛參與、反復探索，而課題群就是一個恰當的載體。

二、 校本課題群的管理

校本課題群是學校課題研究的高度分化或教師自主課題的高度整合，各個分（子）課題依靠所共有的一定研究領域（主題）為紐帶而組合成群。

1.“領雁”主導

構成課題群中的各分（子）課題都有相對的獨立性，課題群對各分（子）課題的約束力較小，各分（子）課題研究者水平差異較大。而且，課題群總的研究目標又必須充分顧及各分（子）課題的研究目標。所以，課題群管理首先要確定一項主導課題作為“領頭雁”，否則，各分（子）課題就會“群龍無首”。為創設有利于課題群的生長環境，學校要根據各教師研究的課題，結合學校自身的特色與優勢，包括教師特長、教學風格、教育經驗、領導特點、教學資源與教學環境等，把相近研究主題的相關課題整合成課題群，從中找出具有代表性的、研究意義大的、主持研究教師研究能力強的課題作為“領雁課題”來統領。“領雁課題”一般是名師或行政領導主持研究的課題。“領雁課題”在課題群研究過程中起著關鍵作用，在確定各分（子）課題研究范圍、研究方法，以及對各分（子）課題研究進程的跟蹤、研究目標的達成、課題研究成果的呈現、成功經驗的總結推廣等問題上，“領雁課題”要充分發揮示范與輻射作用，給予各分（子）課題以及時指導，做課題群研究的導航者、護航者，帶動整個課題群的研究。

2.統分結合

所謂統分結合，就是根據對課題群研究的共性和個性問題的把握而采取的調控措施。“統”是指形成課題群共同的行動綱領；“分”是指群內各分（子）課題在尊重主體的要求下，充分拓展各自的研究空間，挖掘研究深度，顯示特色。學校要對相近的課題研究內容進行認真分析，對研究中的問題與困惑進行梳理和提煉，找出目前研究中具有代表性的、共性的、熱點的問題，統一規劃，集中攻關，形成共識。另外，還可規劃研究進程，組織課題論證，如邀請專業人員指導、組織課題研討沙龍等。這種統一并非是機械的，而是根據原有各分（子）課題的目標和研究內容，在保證完成合同任務的基礎上提出更高的目標。同時群內各分（子）課題圍繞總目標適當調整研究內容，重復的、相同的內容則可以由一個課題去完成。對于每個分（子）課題來說，個性化、多樣化是它們的特點，要盡力幫助他們形成特色。各分（子）課題可根據總目標要求，按照各自的研究目標與操作邏輯，力求突出自己的特色。最后，集中骨干力量進行綜合研究，爭取在較大范圍取得較高水平的成果。

3.及時總結

由多個分（子）課題組成的校本課題群研究成果，要及時進行分階段總結提煉，保證課題研究的順利進行，分享交流經驗和出成果。成果總結時首先要概括共性，依據課題群總的研究目標和各分（子）課題內在的聯系，提煉出有價值的規律，并適時對各個分（子）課題下一階段的研究提出指導意見以及分享階段性成果。考慮到各個分（子）課題的差異，還要重視個性化成果的提煉。同時對各個分（子）課題研究措施、效果的檢測和評價，要恰如其分，尤其要凸顯原創性。對校本課題群研究成果的提煉，要重視教師的教育教學案例及分析、教學資源的開發和利用、教育教學方法的改革等，使之適合于學校的校本研究成果能及時應用到教育教學實踐中。同時要求各參研教師帶著研究活動形成的研究成果，甚至是形成的新問題，在教育教學中進行再實踐、再探索，并在這一過程中進行積極有效的自我反思和總結，使得課題研究向深度與廣度推進，也使教師的研究水平和能力隨之提高。當然，課題群研究的成果提煉也要得到專家的及時引領與指導。

4.多元推廣

課題群成果的推廣應用與課題群研究同樣重要，是課題群管理的一個不可或缺的環節。校本課題群的研究成果與其他教育科研成果推廣一樣，可多渠道、多形式進行，但主要是校內的理論交流和實踐推廣。課題群成果一般都有貫穿其整體的主題思想，這種鮮明的主題思想常常表現為先進的教育理念、教育觀點、方式方法等，是課題成果的“靈魂”。交流的目的是幫助參與教師轉變教育觀念，把握和領悟先進的教育教學方法。方法先進、操作性強的成果交流，要著重關注“通俗化、可操作、用得上”。先進教育教學方法的要領一旦被教師掌握，他們就會模仿、遷移和再創造。依托主題交流反思、分享成果、彌補缺失，幫助教師內化先進教育理念、掌握先進教育方法，是課題群成果推廣的重要方式。特別是及時推廣，更能在課題群內引起共鳴，有利于促進校本教研的開展。要重視課題群研究成果在教育教學實踐中的廣泛應用，把課題群研究成果與課堂教學改革緊密地結合起來，成為校本教研活動的主線和持續研究的主題，從而推進教育改革。課題群研究和成果推廣相輔相成，呈螺旋式上升過程，并不斷尋求突破和創新，促進了“研”、“教”合一，彰顯了教育教學的實踐成效。

參考文獻

[1] 張曉宇.課題聯動：一種有效的課題管理方式.浙江教育科學，2009（4）.

[2] 魏傳忠.現代科研模式下的科研群體管理研究.中國科技論壇，2005（1）.