導語：如何才能寫好一篇知識本位的價值取向，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：高校；公共藝術；價值取向

作者簡介：徐振祥（1974-），男，湖南岳陽人，湖南理工學院黨委辦公室、校長辦公室，副研究員，（湖南?岳陽?414000）武漢大學新聞傳播學院博士研究生。（湖北?武漢?430072）

基金項目：本文系2011年度湖南省哲學社會科學基金基地委托項目（項目編號：11JD30）、2010年湖南省高校教學改革研究項目（項目編號：2010YBA107）的階段性研究成果。

中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0085-03

《全國學校藝術教育發展規劃（2001年－2010年）》實施十年來，我國學校藝術教育取得了顯著的成績，特別是在建立各級學校相互銜接的藝術教育課程體系、深入開展課外藝術實踐活動、建設高素質藝術教育教師隊伍等方面積累了寶貴的經驗。2006年教育部《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》的出臺，為高校“公共藝術”課程建設提出了具體要求。隨著高等教育改革的不斷深入，高校“公共藝術”課程體系建設一直處于發展探索期。一直以來，加強對高校“公共藝術”課程價值取向的研究，更好地實現公共藝術教育在促進大學生全面發展中的重要作用，是進一步明確課程的目標、課程結構以及課程標準等，推進高校“公共藝術”課程建設必須要解決重要問題。

一、高校“公共藝術”課程價值取向的基本涵義

課程的價值取向是課程對教師與學生以及社會所體現出來的目標追求和發展指向，是“根據自身生存和發展的教育需要對教育客體進行價值設定、價值預期所表現出來的意向或傾向”，①換言之，就是指課程主體在課程活動中圍繞自身的實際需要進行有選擇的價值判斷時所表現出來的價值傾向性。關于課程的價值取向問題，學術界普遍將其歸納為“個體本位價值取向”、“社會本位價值取向”、“知識本位價值取向”三種基本論斷。“個體本位價值取向”的核心理論觀點就是強調教育要根據個體的需要來確定，教育是人本性發展的內在需求，教育的根本目的在于促進個體本能的自由成長。而“社會本位價值取向”則強調課程和教育目的是要滿足社會需求，個體的發展服從于社會的發展，使受教育者社會化是其最終的價值取向。“知識本位的價值取向”強調的則是學科本身的邏輯和知識結構的完整性，把知識傳授等同于教育本身。

之所以對以上課程價值取向的三種理論進行分析，其根本原因就是這三種課程的價值取向都一定程度影響高校公共藝術教育的開展或者直接存在于我國高校“公共藝術”課程之中。“傳統的課程價值觀試圖像原子排列一樣對藝術教育的課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價進行正確詳盡的劃分和評價，把人的主觀因素、情感作用排斥在這一過程之外，就必然很難滿足藝術課程中屬于人的、難以預測和控制的本質屬性如非標準化和不確定性等的要求。”②因此，傳統的課程價值取向強調的是學生專業技能的掌握以及對知識獲得“顯性”素質的體現，忽視了個體行為規范的確立以及新觀念的形成與更新等“隱性”素質的形成。高校“公共藝術”課程是高校實施美育教育的最主要途徑，強調的是學生個體審美觀念和審美能力的培養，強調的是學生個體文化藝術素養的提高和感受美、表現美、鑒賞美、創造美的能力提升，目標是為陶冶學生情操，發展個性，啟迪智慧，激發創造意識和創造能力，這需要上述“顯性”與“隱性”素質的共同作用，相互影響形成。

通過與傳統課程的價值取向相比較而言，高校“公共藝術”課程的價值取向應該具有這樣的特性與內涵：一是高校“公共藝術”課程的價值取向受價值主體（學生和社會）需求的影響。高校培養的不僅是掌握專業知識和技能的人才，更是需要培養具有個人良好個性心理品質、豐富高雅的審美情趣和具備創新素質和創新能力的“社會性”人才。二是高校“公共藝術”課程的價值取向是一種從藝術本性出發的價值系統，與其他的課程相比，更加注重課程的主體性和人格性。三是高校“公共藝術”課程價值取向重視對學生潛移默化的素質影響。與其他課程的技能和知識價值相比，高校“公共藝術”課程更多地強調一種個體審美素養的提升。

二、當前高校“公共藝術”課程價值取向存在的幾種偏差

由于在對高校“公共藝術”課程觀念認識上的不統一，當前一些高校“公共藝術”課程的價值取向上客觀存在一些偏差，這些偏差反映到高校公共藝術教育教學的實踐之中，帶來的是對高校“公共藝術”課程內容、手段、方式方法等一系列的異化發展，直接影響到高校公共藝術教育目標的實現。當前高校“公共藝術”課程價值取向的偏差主要體現在以下幾個方面：

篇2

【關鍵詞】兒童藝術教育；價值取向；變遷

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）09-0015-04

目前，教育學界對教育價值取向有兩種理解：一是教育價值主體根據自身生存與發展的需要對教育客體進行價值設定與價值預期時所體現出來的意向或傾向；二是教育主體在實際活動中，尤其是在活動結果中實際遵循、指向、建構及實現的價值。〔1〕前一種為理論的教育價值取向，后一種為實踐的教育價值取向。改革開放以來，關于兒童藝術教育的價值取向主要涉及社會本位與個體本位、兒童發展本位與藝術學科本位、藝術本位與非藝術本位的關系問題。

一、社會本位與個體本位

自人類思考教育的價值這一問題以來，教育是要滿足社會發展的需要還是要滿足兒童個體發展的需要一直沒有定論。兒童藝術教育的價值取向也遭遇了同樣的困境。關于這一爭論主要有兩種觀點，即以社會本位為價值取向還是以個體本位為價值取向。社會本位論者認為社會的發展需要是最根本的，因此社會的價值是絕對的；兒童隸屬、依存于社會，因此兒童個體需要的滿足應以社會需要的滿足為前提，兒童藝術教育應該滿足社會的需要。個體本位論者則認為兒童的存在與發展需要是最根本的，社會的發展必須以兒童個體的發展為基礎，因此兒童藝術教育應該滿足兒童發展的需要，尊重兒童獨立存在的價值。當然，社會的發展與兒童的發展并不是完全“二元對立”的，但是在兒童藝術教育中還是會遭遇優先考慮社會發展需要還是兒童發展需要的問題。

特定歷史時期的教育目標在一定程度上反映了該時期教育的價值取向。一般來說，當鞏固政權成為社會中心任務時，如社會動蕩時期或戰爭時期，教育目標會明顯側重于社會政治的需求，而難以顧及兒童的理想發展；當經濟建設成為社會中心任務時，教育目標會側重于“人力”生產以體現教育的經濟價值，個體發展目標，如兒童的天賦潛能的開發，主動性、創造性的發展等被包含在為社會培養“人力”的目標中而加以體現；當社會物資生產水平、科學文化水平高度發展，社會民主化程度達到相當水平時，教育目標中的社會需求會趨于隱蔽、間接，兒童個體全面發展的目標會變得鮮明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同歷史時期，兒童藝術教育在滿足社會需求與兒童個體需求的側重上是會有所變化的。

改革開放三十多年來，兒童藝術教育的發展與變革經歷了由偏重社會發展的需要逐漸過渡到兼顧社會發展和兒童個體發展需要的歷程。改革開放初期，我國以經濟建設為中心，兒童藝術教育重視發展兒童智力，以滿足經濟建設對人才的要求，因而比較偏重社會發展需要。20世紀80年代末以來，兒童藝術教育在考慮社會發展的同時，開始關注兒童發展需要，逐漸重視兒童的情感、態度、個性、主體性等方面的發展。因為“在一個以人為主體的社會中，是人決定、推動著社會的發展。由今天的教育培養出來的從事未來建設的人將是創建、推動新社會的主體與原動力”。〔2〕提倡以兒童為本的藝術教育，這本無可厚非甚至合情合理，但卻出現了諸如忽視社會發展的需要、忽視社會發展對兒童發展的影響、忽視教師對兒童的指導等矯枉過正的現象。進入21世紀，人們普遍認識到社會發展和兒童個體發展并不是截然對立的，而是相互促進、共生互補的。社會的發展只有通過無數個體的發展才能實現，個體也只有在發展中的社會才能更好地發展。兒童藝術教育旨在促進兒童人格健全、整體和諧發展，這既是社會對兒童的要求，也是兒童發展的需要，體現了社會發展與個體發展的統一。

二、兒童發展本位與藝術學科本位

兒童發展本位與藝術學科本位之爭也是兒童藝術教育價值取向的爭論焦點之一。提到兒童發展本位與藝術學科本位必然提及兩種兒童藝術教育觀：工具論與本質論。工具論注重藝術的教育功能，主張藝術能力是兒童自然發展的結果，強調通過藝術促進兒童的發展。因此藝術教育應尊重兒童的藝術天性，遵循兒童自然發展的規律，關注兒童在藝術活動中的自由表現和創造性表達。正如羅恩菲德所說，“藝術教育對我們的教育系統和社會的主要貢獻，在于強調個人和自我創造的潛能，尤其在于藝術能和諧地統整成長過程中的一切，造就出身心健全的人”。〔3〕本質論則更注重藝術的本質價值，認為藝術能力是教育的結果，藝術教育應以藝術學科為本位，以教育為手段，強調藝術學科的完整性和系統性，關注兒童藝術學習的結果，通過藝術知識技能的傳授延續和發展藝術文化。雖然工具論與本質論的藝術教育觀首先發自于美術領域，然而這些觀點卻波及整個藝術教育領域，對藝術教育實踐產生了深刻影響。

篇3

一、高職高專會計電算化專業課程價值取向

（一）高職高專會計電算化專業課程價值取向的內涵

價值是什么?價值是一種對人的有用性，即人與人之間、人與物之間相互影響的關系。談課程價值，就必須探討課程滿足主體需要的屬性，某種程度上也就是課程與學生主體和社會主體之間相互影響的關系。高職高專會計電算化專業課程價值取向是指高職高專會計電算化專業課程為了滿足學生發展和社會需要而以相應的方式表現出來的某種傾向性。它規范著高職高專會計電算化專業課程實踐的各個環節，直接體現在對高職高專會計電算化專業課程目標及內容的選擇上，并因此影響課程決策、課程內容、課程實施、課程評價等課程活動。某種程度上，高職高專教育就是教人掌握技術知識、培養技能從而使其順利適應就業崗位的一種教育類型。

（二）高職高專會計電算化專業課程價值取向的重構

受不同價值理論影響，人們在課程實踐中形成了知識本位、社會本位、人本位、能力本位等不同的課程價值取向。如知識本位課程將各類課程按知識內容順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系，特別注重學科知識的系統性和理論的嚴謹性，但忽視知識與具體工作任務的聯系，不能有效地培養學生的能力。社會本位課程強調課程對于國家和社會發展的重要作用，注重課程與外部因素的互動，但易導致把學生當作訓練的工具。學習本位課程認為應從學習者的興趣、需要出發安排課程，把課程作為發展人的個性的基本手段，但往往忽視知識學習與能力培養。能力本位課程以學習者能力培養為中心安排課程，兼顧社會需要、人的個性發揮及知識的非系統性獲取。

從我國現行的高職高專會計電算化專業課程設置存在的弊端來看，課程設計及其內容的選擇和組織上對學生的興趣、需要及能力的培養關注不夠；各學校課程門類多、課時少，重知識傳授，輕實踐技能培養；課程實施強調講授和灌輸；課程評價缺乏有別于普通教育的特殊性，強調的是對知識的掌握，對能力的掌握及考評缺乏健全的機制。由此可見，從價值取向來看，現行高職高專會計電算化專業課程的價值取向仍是知識本位取向。在這種價值取向的驅使下，我們看到更多的是知識。近幾年來，政府及相關教育主管部門大力倡導就業導向的職業教育發展理念并出臺了相關的政策措施。可從調查來看，高職高專會計電算化專業課程并沒從根本上進行轉變，仍采用本科壓縮形成的高職高專會計電算化專業課程體系。因此，重構高職高專會計電算化專業課程價值取向是時代的要求。筆者認為，高職高專會計電算化專業課程的價值取向應是就業導向的會計綜合職業能力的價值取向。

所謂“會計綜合職業能力”是指學生一方面掌握會計專業技術能力，另一方面掌握其他相關能力。會計專業技術能力是指學生能在不同單位運用不同的會計軟件針對不同經濟業務填制審核會計憑證、登記會計賬簿、編制會計報表，并進行財務分析、財務管理及審計的能力；“其他相關能力”是指學生應該同時具有的其他專業技術、方法能力，包括電腦操作能力、與人溝通能力、納稅申報能力、談判、推銷以及市場營銷能力等。職業態度實質上也是一種其他相關能力。強調能力培養是社會發展對高等職業教育的必然要求。

二、高職高專會計電算化專業課程目標的確定

（一）高職高專會計電算化專業課程目標的確定

課程目標是課程價值取向的具體體現和載體。受傳統“學科型”專業人才培養模式的影響，目前的高職高專會計電算化專業課程結構體現學科知識的系統性、連續性及學術性，片面追求知識的廣度、深度，輕視對學生操作能力、綜合職業能力的培養。在調查中，許多高職高專院校的會計電算化專業的課程設置和會計本科院校設置一樣，均遵循“基礎會計――財務會計――成本會計――預算會計――管理會計――財務管理――會計電算化――審計――會計綜合模擬操作”的程序。我們知道，高職高專教育培養的是社會需要的中、高級技能型人才，他們需要在會計工作的一線就業，但各高職高專院校卻在課程設置上按大學本科模式去套。其結果必然導致學生學習了很多會計知識，但沒有掌握多少，一提到就業，學生感到害怕。因此，針對高職高專會計電算化專業學生的特點及高職高專教育的培養目標，高職高專會計電算化專業應設置“培養從事一線工作的中高級會計電算化操作人員、技術人員所需知識、技能、態度的模塊化課程，以實現就業導向的會計綜合職業能力培養目標”。

（二）高職高專會計電算化專業課程目標的特點

職業教育不同于普通教育，高等職業教育有別于中等職業教育，會計電算化高職高專教育與其他專業高職高專教育不同。這一切決定了高職高專會計電算化專業課程目標有以下三方面的特點：

1.技能針對性。電算化會計是一項智力技能，它有別于動作技能。高職高專會計電算化專業作為職業教育的組成部分，其課程目標應該體現會計電算化專業智力技能的需要。電算化會計又是一項再生性技能，與財務管理、審計等產生性技能不同。高職高專教育就其目標定位上來說，其承擔著為國家培養中高級技能應用型人才的任務。因此，高職高專會計電算化專業的課程設置應以再生性技能培養為主，同時兼顧產生性技能的培養，這也是會計電算化專業高職高專教育與中職教育的區別之一。

2.知識、態度兼顧性。實踐證明，沒有理論指導的技能或離開了知識的技能沒有發展性。經濟在發展，會計在發展，會計人員掌握的技能也必須發展。如果沒有知識作支撐，會計人員的技能發展必然受到限制。因此，高職高專會計電算化專業的課程目標還應體現其知識性，但知識以夠用為度。在某種情況下，態度比能力更重要。有知識、有技能，但沒有嚴謹的工作態度、愛崗敬業的精神及高尚的職業道德，工作成效會大打折扣。所以，高職高專會計電算化專業的課程目標還應體現學生將來的工作態度。

3.課程模塊化。一個模塊就是一個相對獨立而完整的學習單元。每一個模塊課程均具有相對獨立性，它或體現一種知識、一種技能、一種態度，或與相關學習領域的其他模塊發生聯系，組合成更大培養目標的綜合模塊課程。模塊課程包括學生必修模塊和選修模塊。

三、高職高專會計電算化專業課程體系結構的構建

（一）構建高職高專會計電算化專業課程體系結構的原則

1.課程體系結構應服務于培養目標、培養規格和課程目標。人才培養目標、規格及課程目標是建立課程體系結構的依據。高職高專會計電算化專業學生應具備的知識、能力和素質，都應通過相應的課程教學得以實現。

2.課程體系結構以能力為本位，兼顧綜合素質的培養。會計電算化專業有自己明確的職業目標和職業能力要求。在構建高職高專會計電算化專業課程結構時，應以職業能力為本位，從職業分析入手，對職業崗位進行能力分解，以形成以能力為核心、同時兼顧綜合素質培養的課程體系。原則上，各門能力技能課程內容都應設計相對獨立的學時，體現職業崗位性。

3.課程體系結構應按模塊組建。就高職高專會計電算化專業來講，最起碼應設置四大模塊：文化基礎課程模塊，著重培養學生的文化知識、技能與職業態度；會計技術平臺課程模塊，著重培養學生的專業基礎知識與技能；會計核心技術課程模塊，著重培養學生關鍵技術知識與技能；專業拓展課程模塊，著重培養學生的外延發展能力，其中選修課程模塊體現了課程設置的靈活性，考慮了學生個體的興趣和需要。

4.課程體系結構應突出技能培養。在基礎會計之后應安排基礎會計實訓；財務會計之后應安排財務會計實訓；成本會計之后應安排成本會計實訓；會計電算化課程應每周兩節理論講授，四節上機實訓；在學生到單位進行會計實踐之前應進行一次會計綜合模擬實訓，將手工會計與電算化會計進行融合，這既是對學生以前所學專業知識與技能的一次綜合實訓，又是對學生進行一次上崗前的培訓，可以說是一舉兩得。

5.課程體系結構應與職業資格證書相銜接。目前，我國經濟建設中缺乏大量適應一線崗位工作的會計電算化專業應用型人才。計算機等級證書、會計資格證書、會計電算化證書、助理會計師證書等都是會計電算化專業學生就業的“綠卡”。設置與國家職業標準規范相銜接的課程體系結構，是深化高職高專會計電算化專業課程改革，與就業市場接軌，培養與社會發展和市場需求相適應的人才的需要。

篇4

【關鍵詞】價值取向;價值;人才質量標準;開放教育

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的發展歷程中,總存在著人們對價值的追尋和選擇。這似乎是教育發展的一個必要前提,并滲透到教育的各個領域,決定著各時期教育的發展方向。我們暫且可將其稱為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對此,滋生于教育系統內的電大開放教育也概莫能外。對一種教育進行理性的價值判斷,并作出正確的價值選擇,是促成一種教育順利發展的首要條件,也是電大開放教育試點成功與否的“關鍵”。教育目標的確定,教學模式的建構,專業的設置,教學計劃的安排以及課堂教學的設計等等,均需一種價值取向的“引導”。這種“引導”應該是理性的,符合當前人們對教育價值所持的一種共同傾向。作為一種價值取向,我們無法簡單的判斷其對與錯,它對教育發展的“引導”只有適合與否的問題。因此,對教育價值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無法回避的現實。作為一種新興的教育形態,電大開放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態的明顯差異。但我們認為這種差異應體現在具體的人才質量標準的指標體系上,對其價值取向而言,在教育與社會聯系日益緊密的時代背景下,它與現存高等教育的其他形態并無本質上的區別。

一 何謂價值及價值取向

作為教育領域內專有名詞的價值是教育哲學研究的基本范疇之一,也是教育哲學所涉及的基本概念。其實,在教育哲學里,關于價值的研究與解釋,更多是借助于哲學中的既有成果。我們將哲學中的價值賦予其教育學上的意義,使之適合于解釋具體的教育現象和問題,進而揭示出某些具有普遍意義的關于教育的本質認識。對一般意義上的價值而言,不同歷史階段、不同學科的學者似乎總有侑于自身的不同見解。這些在各學科發展中曾經存在的價值的具體概念,組成了一個復雜而又豐富的觀念體系,左右著各個時期人們的社會生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價值及其取向。

價值是一個廣泛的概念,這個概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學科的發展上。它不是固定不變的,其涵義會在不同場合、不同學科、不同時期產生不同的變化。一般認為,“價值”起碼包含三個方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價值概念,如某人的建議是可取的、這個人是好人等。二是指經濟學、社會學、倫理學、美學、教育學等社會科學中廣泛使用的價值概念,如經濟學中的“價值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無差別的社會勞動,“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”。……三是哲學意義上的一般價值概念,即從各門具體學科抽象出價值的本質特征而形成人們對價值最普遍的認識,或通過研究人類社會生活中的價值現象而形成的理論體系。[1]盡管價值的涵義有多種的解釋,人們對此的看法也不盡一致。但多數人傾向于贊同馬克思對價值的闡述,他指出:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的……”[2]如果對馬克思的話進行解讀,我們似可將價值進行如下表述:所謂價值,是指作為主體的人的需要和作為需要對象的客體屬性之間的一種特定的關系。

在理解一般意義價值的基礎上,我們辨明價值取向的涵義。所謂價值取向,是指作為主體的人依據自身的需要對價值進行選擇時所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價值以及傾向是涵義所要表達的“關鍵”。綜合起來,關于開放教育人才質量標準的價值取向,我們似可用以下的話語進行解釋:從事開放教育活動的主體(開放教育人才質量標準的制定者)根據現實及自身的需要對教育價值進行選擇時所持的一種傾向。

二 三個層面的價值取向

在開放教育人才質量標準的價值取向上,我們主要從以下三個層面進行分析與選擇:一是開放教育的整體目的;二是個體發展的具體內容;三是教育內容的價值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個層面,構成層次分明的價值取向體系,指明開放教育人才質量標準的制定方向。

1 注重個體,兼顧社會的價值取向

電大開放教育屬于教育的范疇,其本質特性可歸納為如下幾點:1、對學生沒有任何限制,開放各種機會和資源,對學生沒有任何特權;2、管理上具有滿足各類學生各種需要的無限適應性;3、應用多種媒體進行教學;4、充分重視和滿足學生的各種學習需求。[3]盡管在教學理念、方式、方法上,電大開放教育獨具特色,且與其他類別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質特性。其終極目標指向人的培養,是一種具有強烈社會色彩的培養人的活動。對于所要達成的教育目標,電大開放教育自身有一種內在的訴求,這種訴求與開放教育的本質、涵義、教學模式等相銜接,自成一個完整的系統。人才質量標準實質是開放教育目的的具體化與規格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規定。從某種意義上講,教育目的統領并限定人才質量標準相關內容的范疇,從較為宏觀的層面對人才質量標準加以“指導”。

在開放教育的目的結構和職能上,可進行兩方面的劃分,一種是對人的身心素質發展的影響;另一種是對社會政治、經濟、文化發展等的影響。前者體現了開放教育的個體價值,后者則體現了開放教育的社會價值。在教育的發展歷程中,關于社會價值和個體價值的追求與選擇,總是糾纏于各時期的教育活動中,并隨著社會發展水平的逐步提高而不斷演化延續至今。作為終身教育的一種重要實現途徑――開放教育,在教育目標的確定上,依然不能回避對社會價值和個體價值的明確。如何從社會發展及個體發展中來確定社會與個體二者的價值,我們似可從教育發展歷史的追溯上來窺其端倪。“社會本位論”和“個體本位論”是教育目標價值取向選擇上兩種最為典型的觀點。所謂社會本位論,即主張教育目的要根據社會需要來確定,個體只是教育加工的原料,他的發展必要服從社會需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養成為符合社會準則的的公民,使受教育者社會化,保證社會生活的穩定與延續。在“社會本位論”者看來,社會價值高于個體價值,個體的存在與發展依賴并從屬于社會,評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。所謂“個體本位論”,即主張提出教育目的應當從受教育者的本性出發,而不是從社會出發,教育目的在于把受教育者培養成人,充分發展受教育者的個性,增進受教育者的個體價值。在“個體本位論”者看來,個體價值高于社會價值,社會只有在有助于個體發展時才有價值,評價教育的價值也應當為其對個體的發展所起的作用來衡量。[4]兩種觀點會在不同時期占據主導地位,這與當時社會政治、經濟的發展緊密相關。從漫長的教育發展歷程看,“社會本位論”占據了近現代以前的大部分時期,主張個體應依附于社會的發展,以社會為個體發展的導向。近代以來,隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個領域。體現在教育目的的確定上,倡導發揮個體的主體性,健全個體的人格,以此作為教育的中心。而開放教育以學生為中心的教學理念決定著其人才質量標準應更多考慮到個體發展的因素。在開放教育中堅持注重個體發展的價值取向,即意味著在人才質量標準的指標體系中,要把個性的發展、人格的完善等與個體直接相關的因素置于核心地位,按照個體發展的要求制定各個指標的具體內容。但教育是一種廣義上的社會活動,承擔著將個體培養成社會人的重要任務。并且培養公民是一切教育目標的基礎,是國家對教育的基本要求,社會主義政治文明建設重要的是培養一代認同、積極參與并具有實踐能力的公民。[5]因此,注重個體,兼顧社會的價值取向理應成為開放教育人才質量標準的選擇。

2 知識、能力并重,和諧發展的價值取向

教育目的確定了培養對象的質的規定性,但其最終要落實到培養對象――受教育者――的發展上。對受教育者而言,社會與個體價值的體現都要通過其自身的發展來實現,這種發展包括了知識、能力、素養等方面,每一方面的發展都系之于受教育者個體。如何才能使個體更好地實現教育目的的社會價值或個體價值?或者通過知識的傳授,或者通過能力的培養,又或者通過二者的結合。每一種可能的選擇都決定著我們對開放教育人才質量標準所持的一種價值取向的抉擇。這些會最終決定人才培養的規格。

對個體在某種方面認識的差異,導致了人們在教育中對人才培養“重點”的傾向。知識傳授的價值取向,人們往往堅持以知識為中心的教育理念,在教學設計、課程編排上重視學科知識的邏輯關系,強調對學科知識的強行記憶和掌握,能力的提高與否則無關緊要;能力培養的價值取向,人們更加注重個體綜合能力與素質的提高,教育的任務在于對學生的能力進行特殊的訓練和培養。完全把兩種價值取向割裂開,在教育活動的實踐中片面堅持某一種價值取向,都可能造成個體發展上的缺失。顯然,這種較為偏執的主張無助于促進個體的和諧發展。在近代教育史上,曾經存在與之類似的事例。在掌握知識與發展智力的關系上,由于認識的差異,形成了形式教育論和實質教育論兩種派別。他們各執一端,看不到二者在個體發展的相互影響和作用。從開放教育的現狀看,提高全體國民的素質是電大辦學的宗旨,也是電大開放教育所要實現的目標。雖在以往的教育中,民國初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國后,我國學習前蘇聯的教育,又確立了培養“德、智、體、美、勞”全面發展的合格的社會主義建設者的目標。但在實際的教育過程中,教育的發展軌跡出現了偏差,一味注重學生知識的傳授,而忽略了其綜合能力的培養。隨著知識化、信息化社會的進一步發展,以培養個體創新精神和實踐能力為重點的素質教育逐漸成為當前教育的主流。立足傳統教育,新的教育理想開始“破繭重生”。在初步現代化的進程中,我國教育理想開始向追求全面發展的方向轉變:轉向全體學生全面素質的培養,強調學生的自由發展,注重創新精神和創新能力的培養,注重獨立型人格的培養。[6]這種轉向,或者說趨勢,深刻地影響著當下的教育。開放教育是否要與之相適應?如何適應?開放教育強調學生的自主化學習,關注學生自主學習能力的培養,希望能為其以后的終身學習提供較為有力的保障,這些特點符合了當前國際教育思潮的發展趨勢。開放教育要培養具有鮮明主體性、綜合素質均衡發展的合格公民,知識與能力的爭議在當代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經失去了其既有的意義。基于對傳統教育的重新審視與反思,開放教育更應以一種積極的心態展望未來人才的培養。

(三)人文與科學并舉的價值取向

在教育的發展過程中,人文和科學在教育的知識層面上有著此消彼長、相互滲透的復雜關系。近代以前,人文教育在整個教育體系中占有中心地位,科學教育則處于其“邊緣”。自工業革命在英國興起后,以數學、物理、生物等為代表的自然科學迅速崛起,其有關的科學知識也呈現出一種“爆炸”的發展態勢。為了徹底結束過去教育體系中被排斥和壓抑的狀態,擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學知識開始逐漸進入教育領域,與人文知識爭奪在其中的“話語權”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識最有價值?一致的答案就是科學。這是從所有各方面得出的結論。為了直接保全自己或是維護生命和健康,最重要的知識是科學。為了那個叫做謀生的間接保全自己,有最大價值的知識是科學。為了正當地完成父母的職責,正確指導的是科學。為了解釋過去和現在國家生活,使每個公民能合理地調節他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學。同樣,為了各種藝術完美創作和最高欣賞所需要的準備也是科學。而為了智慧、道德、宗教訓練的目的,最有效的學習還是科學。”[7]自此,教育總是在科學與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。

正如教育的內容來自對人類文化的選擇和繼承一樣,開放教育在教育內容上與普通教育沒有本質的區別,關于人文和科學的紛爭在開放教育的探索過程中仍然存在。從素質培養的角度看,人文和科學分別決定著個體所要養成的兩種素質,即人文素質和科學素質,它們均為個體整體素質的重要組成部分。可見,人文和科學的價值取向對確立開放教育人才質量標準有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應該思考這樣的問題:何謂人文?何謂科學?二者的關系在確定開放教育人才質量標準的過程中應如何闡述?對于二者,我們的傾向是什么?關于人文和科學,我們在此不做具體的解釋。一般意義上的人文包括了人類社會的各種文化現象,而科學則是指對各種自然現象的追尋與探索。經過提煉、加工,與之相對的人文知識和科學知識成為了人類文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學知識,在教育的過程中,滲透、浸洇著每一個受教育者的個體,進而影響著他們的世界觀、人生觀、價值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類文化的構成上看,人文與科學有著均等的地位。而在彼此的發展上,它們相生相成、相伴而行。對此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學這種關系的客觀存在,在開放教育人才質量標準的價值取向的選擇上,堅持知識與能力并重,人文與科學并舉。

參考文獻

[1] 王坤慶.現代教育哲學[M].武漢:華中師范大學出版社,1996:121-122.

[2] 馬克思.評阿•瓦格納的“政治經濟學教科書”[A].馬克思恩格斯全集[C].北京:人民出版社,1965,19:406.

[3] 陳麗,李芒.論“開放教育”和“遠程教育”的本質及其關系[J].中國電化教育,2001,(2):49.

[4] 王道俊,王漢瀾.教育學[M].北京:人民教育出版社,1988: 104.

[5] 葉讕.中國教育學科2003年度發展報告[R].上海:上海教育出版社,2004:49.

篇5

地理教學是地理教育的最主要、最基本的活動形式。地理教育的時代使命，需要通過地理教學來完成。古今中外有關教學的論著對教學概念的詮釋，見仁見智，莫衷一是。見于我國教學論論著中的教學概念就有雙邊并合說、相互聯系說、知識傳授說、學生學習說、學習指導說等多種。教學概念內涵的歧義，不僅引起教學理論研究的諸多紛爭，而且導致教學實踐重心的搖曳。因此，對作為地理教學論邏輯起點的地理教學這一概念有必要進行討論和界定，以便規定和約束地理教師課堂教學行為。

什么是地理教學？給地理教學下定義，最根本的是要確切地把握住概念的內涵和外延。一方面要把握一切教學的共性，把教學跟其它一切非教學的現象區別開來；另一方面，把握地理教學獨有的特征，把地理教學跟其它教學區別開來。應遵循以下三點規定：一是地理教學概念的對象規定。眾所周知，各種教學活動都是由教師、學生和教學內容三個基本要素構成，三者缺一不可。地理教學也不例外。地理教學內容不僅是教師教的對象，也是學生學的對象，地理教學內容就是地理文化知識。二是地理教學概念的行為規定。地理教學概念中的行為指向，是地理教學的根本性問題，它確立教師和學生在教學過程中的地位。為體現主體性教育的時代精神和教會學生學習的教學指導思想，這里采用“教師教和教師指導”來描述地理教學活動的特質。三是地理教學概念的價值取向規定。所謂價值即指作為主體的人的需要與作為需要對象的客體的屬性之間的一種特定關系，對于這種關系的不同認識和評價便構成人們的價值觀，這種價值觀一旦參與人們的行為實踐活動則構成其價值取向或價值選擇。教學價值就是教學活動和主體需要的關系，即教學應該滿足主體哪些需要。社會本位要求教學以社會為價值主體，學生本位要求教學應滿足學生個體需要，教學實踐中的教師個體不同，教學價值取向也不一樣，有人強調知識的積累；有人強調智能的增進；有人強調智慧的培養；有人強調方法的養成；有人強調全面發展的實現；有人強調獨特性的形成；有人強調文化素養的提高；有人強調職業技能的訓練；有人強調基礎理論的掌握等。教師個體的價值取向往往主導著課堂教學的走向，削弱和忽視了社會、學生的價值取向，尤其是對學生價值取向的冷漠，直接影響教學效果和質量。可見，教師、學生、社會三者的價值取向只有相一致時的教學，才能稱為真正的教學，否則就是教師的“獨白”或學生的“自學”。因此，三者價值取向的一致性是地理教學概念生成的前提條件。通過以上討論，從師生交互作用角度，對地理教學概念可作這樣的表述：地理教學是在教師、學生、社會三者價值取向一致條件下的教師的教和教師指導學生學習地理文化知識的活動。

上述地理教學概念的內涵和外延，不只是與其它教學的區別，更是地理教育時代使命的化育；是研究地理教學活動中教師教和學生學的一切現象和問題的邏輯起點；是滿足地理教師在新課程教學中理論訴求的根本保證。

林憲生，博士，遼寧師大城環學院教授、博士生導師。長期致力于地理教學研究，主持的教改項目獲遼寧省高等學校教學成果獎一等獎1項、三等獎1項；主講的《地理教學論》課程被評為遼寧省精品課程；獲遼寧省高等院校教學名師獎；榮獲大連市優秀專家稱號；出版《初中地理新教材研究》、《學科教育學導論》等專著數部，“高師地理系課程改革思路”、“地理德育的反思與體系構建”等學術論文數十篇。

篇6

[關鍵詞] 生態 課堂教學 價值取向

課堂總是負載著一定的價值觀念，課堂教學是學生學習的主要方式，它通過一定的運作機制對學生的發展產生影響，也就可以把課堂教學的價值取向研究問題視為課堂教學理論的研究核心。

一、相關概念的界定

從“取向”的含義談起，它的名詞形式是“orientation”，《漢語詞典》解釋為“取向著重指采取、選擇的發展方向。”“價值觀”values：在《中國大百科全書》里定義為：“主體對客觀事物按其對自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的標準。”

“價值取向”的定義也各不相同，它的英文為“value orientation”，《社會科學新詞典》中這樣寫道：“一定主體價值選擇的總趨向和價值追求的一貫性傾向。”價值取向來自行為主體的價值體系、價值意識，表現為政治取向、功利取向、審美取向、道德取向等不同的方面。“價值取向就是人們在一定場合以一定方式采取一定行動的價值傾向。”而“課堂教學價值取向”是教師為了滿足某種教學目標在課堂教學中決定教什么或怎么教的傾向性。

二、從生態視域探析課堂教學價值取向

（一）從生態視域探析課堂教學價值取向的必然性

“生態”一詞在《辭海》中的意思是，自然環境系統中生物與生物之間、生物與生存環境之間相互作用建立的動態平衡關系。課堂教學價值取向有著向生態化轉向的必然性。

我國目前的課堂教學價值取向雖然隨著新課改的要求已經有所改善，但從整體上來說還是存在著價值取向的偏差。如教師由于受到傳統教學觀的影響，很注重知識本位。學校用統一的要求和標準去評價學生，忽視了個體差異性。家長和學生也認為拿到畢業證和其他文憑是關鍵，但究竟學生們在學校學到多少知識，能力提高了多少，思維鍛煉了多少，這些很少有人去關注。培養出的學生只會模仿，創新和質疑精神很欠缺。

這些現狀不得不引起我們的思考，為何理想的價值取向總是與現實產生著誤區和偏差。價值取向往往是自發和隨意的，也有經過深思的，它依賴于人們對不同事物的價值判斷，生態學是一種世界觀和方法論，它強調天人合一，以人為本。價值取向也是一種生態系統。《21世紀議程》中寫道“教育是促進可持續發展和提高人們解決環境與發展問題的能力的關鍵。”如果讓人們從生態角度來了解教學，就可以對老師和學生起到導向的作用，可以更好地指導課堂教學。

（二）目前我國課堂教學價值取向存在偏差

目前在我國的教學中，學校和老師大多重視學生學習知識的培養，以成績評價學生的優良中差，忽視了他們的個體差異、價值觀、情感和思維的鍛煉。老師注重學生對課本知識了解了多少，這點毋庸置疑，但是對于語文、政治、歷史等課來說，本節課的教育情感學生真實體會到了嗎？他們的價值觀有沒有因教學內容發生改變呢？

現在的教學價值取向多屬于靜態化，不用發展的眼光看待學生。葉瀾教授提出培養學生主動、健康發展的意識與能力的課堂教學價值取向。我們應該以“人”為本，人是活的，教育也應隨人而發展。當然，教學取向偏差的影響因素很多，除了教師自身的價值觀念，行為習慣，還受到學校、家長、學生等多種因素的制約。但已經有很多真實的事例擺在我們的面前，大學生價值取向錯誤，自視清高，素質低下，謀財、欺詐、殺人等行為，不得不引起我們的重視。

三、生態視域下課堂教學價值取向的構建

建立多元的課堂價值取向，讓學生“活”起來，變得“立體”，使課堂不再千人一面，讓課堂教學豐富起來，活潑起來，成為教師和學生一起探討學習的舞臺。

（一）堅持可持續發展的生命觀

學生的生命是首要追求，沒有了生命的持續，一切都無從談起。無論人們要追求什么，都要保證在生命延續的基礎上。社會的發展離不開人，學生可持續發展是社會可持續發展的有力保證。

（二）教育回歸生活的價值取向

學生坐在寬敞明亮的教室，有老師的指導、同學的陪伴，其實是很好的生態環境，但現實的課堂主要還是以教師一人講課為主，互動太少，知識的學習從而變的枯燥乏味。學生長時間接受生硬的知識，學習態度也隨之降低，有的甚至會厭學和恐懼，這就違背了生態規律，生態資源也被極大地浪費了。

我們應該讓學生的學習回歸生活，讓課堂成為動態生成的，活潑合作的，民主生態的，學生自然就會感覺到學習的幸福感，對知識產生渴求的欲望。教育內容不能與復雜、豐富多彩的現實世界相割離，要讓學生從抽象的課本知識中解脫出來，了解真實的社會現實。學生就會面對現實情況做出自己的準確判斷，了解正確的價值取向，從而產生適當的行為。

總之，無論是學校還是老師都應該從生態的角度出發，產生并行使正確的價值取向，在課堂互動教學中扮演好自己的角色。就目前的現實狀態來看，要想實現生態角度下的教學價值取向還有一定的難度，但只要我們采取生態的視角，遵行正確的課堂教學取向，我們就會離目標更近一步。

參考文獻

[1]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].江蘇：江蘇教育出版社，1998

[2]郝芳. 教師的課堂教學價值取向探究[D]. 濟南：山東師范大學，2007

[3]葉瀾.試論當代中國教育價值取向的偏差[J].教育研究，1989（8）

篇7

論文摘要：在當前繪本教學中，教師對文本的解讀其價值取舍更多偏向認知，忽略其中的審美。究其原因，這一價值取向與成人忽視兒童世界中的游戲精神和幻想品質不無聯系，同時，也與功利主義教育觀念下人們的現實追求有關。

一、繪本教學的現代價值取向：重認知、輕審美

［繪本教學一］《是誰嗯嗯在我的頭上》

《是誰嗯嗯在我的頭上》講述了一只倒霉的小鼴鼠，堅持不懈尋找“嗯嗯”在他頭上的壞蛋這一過程。繪本中的小鼴鼠在尋找壞蛋的過程中表情豐富多樣，從一開始的氣急敗壞到最后的身心疲憊都讓人忍俊不禁，書中的幽默詼諧隨處可見。但在中國傳統觀念下，教師對文本的價值取舍容易走向知識本位。在一次幼兒園語言教育活動中，執教教師提出的活動目標首先是引導幼兒在閱讀中識別不同動物的大便，其次是使幼兒喜歡閱讀，形成良好的閱讀習慣。第一條目標直接指向認知，第二條指向情感態度。但教育過程中教師在師生共同閱讀環節重點要求孩子觀察畫面上的大便，然后對黑板上的動物和動物大便進行配對，這一過程占據了活動時間的一半。

作為旁觀者發現孩子們明顯表現出對識別不同動物大便這一科學知識不感興趣。這次的繪本教學體現了重認知、輕審美這一價值取向。教師只關注繪本中的知識，忽略書中隨處可見的幽默詼諧和小鼴鼠的執著精神。作為教師，傳道、授業和解惑的角色意識很強烈，對于任何作品，不管它的審美內核是什么，也不顧及孩子的接受心理，習慣性拿來作為知識和道德教育的腳本。

［繪本教學二］《巫婆與黑貓》

故事內容簡介：貓咪小波，是巫婆最心愛的寵物，然而，房子和小波都是黑色的，所以，巫婆看不到小波，就經常跌得鼻青臉腫。所以她決定施魔法，來改變小波的顏色，好讓她隨時看得見小波的位置。但是改變了顏色的黑貓還是給巫婆帶來各種麻煩，巫婆一氣之下把黑貓趕出了家門。被趕出家門的黑貓很傷心，巫婆也很想念黑貓，最后，巫婆把黑貓接回家，并施魔法把家變成了彩色。巫婆和黑貓高高興興地回家了，從此黑貓和巫婆快樂地住在彩色的房子里。

教師運用多媒體把故事搬上大屏幕，一頁一頁地展示給孩子，第一遍，她一一展示出故事畫面，讓幼兒回答“你看到了什么”、“黑貓在哪里”、“巫婆在干什么”、“黑貓為什么很傷心”等問題。第二遍，她讓兒童又重新對著畫面復述故事情節。就這樣，這個有著優美畫面、動聽情節的童話在一片吵鬧聲中結束了。表面上，兒童高高興興、氣氛熱熱鬧鬧，這種高興不是來自于兒童內心對故事的愉悅，而是來自教師對他們語言的外在表揚，這種表揚又進一步強化了兒童回答老師提問的欲望。童話欣賞活動儼然成了一堂看圖說話課，不免讓人覺得掃興。該繪本幻想色彩濃厚，蘊含著豐富的審美價值。但教師對它的價值取舍是去發展孩子的認識思考能力，對于其中的浪漫品質則忽略不計。

二、繪本教學中認知價值取向的原因分析

1．漠視兒童文學中的游戲精神

兒童文學的一切審美品質，都存在一個原點，那就是童年情境。在這一情境中，人自然而率性地存在著，不以價值和效益來羈絆自己的生活，完完全全本真的存在于自我之中。童年情境中一個最本真的狀態就是游戲。皮亞杰認為，“兒童為了達到必要地情感上和智慧上的平衡，他具有一個可資利用的活動領域，在這個領域中他的動機并非為了適應現實，恰恰相反，卻使現實被自己所同化。這里既沒有強制也沒有處罰，這樣一個活動領域便是游戲。它是通過同化作用來改變現實，以滿足他自己的需要……”［1］如此看來，游戲是兒童適應現實的需要，是滿足不能實現的愿望的需要。游戲精神是童年情境的核心體現，它傳遞的是自由的精神，是生命本能得以充分展示和釋放的精神。對于兒童文學作品而言，能否釋放出童年情境中的游戲精神是吸引小讀者的重要標準。我國兒童文學理論家班馬提出：“許多真正透露兒童氣息的神使天成式的作品，往往產生于一種‘戲作’的寫作狀態之中，寫作的本身，對作者的本體來說是溶為一致、和為一念的游戲性快樂，這并不是兒童文學創作的不認真態度，而正是絕少道學氣的游戲精神可能產生的真正兒童氣，它暫時丟棄了思辨，丟棄了法則，升起了本體中狂野的想象、玩鬧的情緒，實際上深藏著兒童美學的規律”。［2］

兒童文學中的游戲精神是一種“輕松”、“自由”、“想象”、“體驗”的文本精神，它與生俱來符合了兒童的內在生命特質，那就是童年情境中的游戲精神。富含游戲精神的作品，沒有教育與被教育，有的只是一種情感、一種需求、一種玩的天性。它體現出來的不是小讀者“應該這樣”、“應該那樣”，而是時刻發出的一種呼喚“讓我們盡情地玩吧”。尊重兒童文學中的游戲精神，意味著尊重兒童精神世界的游戲精神。忽視兒童文學中的游戲精神，意味著漠視兒童精神世界的游戲精神。當前，幼兒園早期閱讀教材的選擇更多的偏向情感和認知類，比較少地選擇蘊涵游戲精神的繪本，表明今天我們依然沒有認識到游戲對于孩子的無意義之意義。

2．漠視兒童世界中的幻想品質

心理學認為，想象是在已有表象的基礎上，在大腦中產生的許多新的形象。根據皮亞杰的認知發展理論，兒童在2～7歲階段的思維特征是主客體不分，象征功能開始出現，因此有了兒童會把椅子當馬騎、棍子當槍使的現象。兒童這種主客體不分的狀態決定了兒童以自己的方式把握周圍的世界，對兒童來說，沒有純粹的主體，也沒有純粹的客體，兩者完全融合在一起，就像原始人類那樣，兒童的主客體互滲狀態決定了他是個泛靈論者。弗洛依德認為泛靈論是由于主體的投射作用而將自己的意識投射于客觀物體之上。兒童的世界是渾沌的，是主客體不分的。超現實的世界存在于兒童的心靈里，是兒童對現實世界的幻想的結果，這種幻想是在無意識的狀態下進行的。大自然賦予了人類幻想的本能，這一本能使得人類更加偉大，也因為這一本能世界才變得精彩、變得有創造力和充滿生機。

幻想可以讓孩子擺脫現實的羈絆和束縛，是兒童精神世界的營養原料。現實生活中，成人有意無意地打斷和阻止兒童的幻想，將兒童拽進理性的科學世界進行科學知識的學習，一天也不能耽擱。筆者曾經挑選出10本繪本（垃圾哪里去了、鼻孔的故事、蘋果樹、你是特別的、好餓的毛毛蟲、母雞羅斯去散步、我絕對不吃番茄、想吃蘋果的鼠小弟、玻璃杯、我的媽媽真麻煩）讓10位小班孩子選擇閱讀，結果顯示所有的孩子都表現出了對《我的媽媽真麻煩》的閱讀興趣。因為10本繪本中，大部分繪本認知類傾向較濃，而《我的媽媽真麻煩》擺脫了說教痕跡，宣揚的是幻想和游戲精神。時至今日，很多成人觀念上意識到幻想的重要，但實踐中依然沖不出現實功利的枷鎖，被知識本位的價值觀所左右。殊不知，幻想是科學的前提，沒有兒童對整個宇宙的憧憬和想象，哪來的科學探究呢！對兒童來說，幻想思維和科學思維不是互相沖突，而是互相促進。

3．認知本位的價值取向是功利主義教育觀念下大眾的現實追求

功利主義是道德哲學中的一個理論，提倡追求“最大幸福”。和一般的倫理學說不同，功利主義不考慮一個人行為的動機與手段，僅考慮個人行為的結果對最大快樂值的影響。能增加最大快樂值的即是善；反之即為惡。西方功利主義哲學以密爾和邊沁為代表。邊沁認為“功利”是指人們本能地追求幸福，避免痛苦的趨向性。邊沁從謀求“最大多數人的最大幸福”的原則出發，把教育作為實現個人幸福的工具。在他看來，教育可以幫助人們獲得有用的知識，而有用的知識是實現幸福的工具。需要強調的是，邊沁所說的有用知識不是指希臘語、拉丁語等裝飾性的古典知識，他明確“反對花大量時間學習拉丁語”，而要求兒童“把主要精力用于政治、法律或科學的學習”。［3］在邊沁看來，只有實用知識才有助于青少年掌握適合自身性向的謀生手段。功利主義是一種目的論，它把正義定義為善的最大化，而把善定義為欲望的滿足或功利。可見，功利主義衡量行為正當與否的標準不是行為過程而是行為所追求或所達到的目的價值。功利主義教育作為功利主義思想發展脈絡的延伸，是指在教育過程中以教育的實際功用作為原則來指導教育實踐。以功利主義為基礎的教育在價值取向上崇尚科學，重結果，講究實用。以功利主義為基礎的教育強調教育的目的不在教育之中，而在教育之外。教育以追求外在利益為目的。功利主義教育崇尚科學，認為科學（自然科學）可以極大的增加個體和社會的物質財富，從而實現最大多數人的最大幸福，主張個人本位和社會本位的教育價值取向，講究實用，排斥虛妄空談，強調實用知識的價值。

當前在功利主義教育觀的影響下，我們的學校教育過分注重人的認知層次的發展，忽視人的情感和審美層次的熏陶，說到底是忽視人作為人的精神性的發展。學校教育目標在實踐層次也完全偏向人的智力，忽略人的心靈構建。作為學前兒童語言教育重要形式的繪本教學也常常出現功利主義的傾向，呈現出科學主義和道德主義的價值取向，教師在文本解讀中注重童話的認知功能，忽視童話的感知功能，只注意童話對于兒童的顯性價值，忽視童話對兒童的隱性價值。在一些繪本閱讀活動中也常出現重知識、輕審美的現象。這些現象與當前重科學、輕情感，重理性、輕感性的功利主義教育觀念不無關聯。

參考文獻

1 ［瑞士］讓皮亞杰.兒童心理學［M］.北京：商務印書館，1980

篇8

美國社會學家L·科塞認為沖突是有關價值、對稀有地位的要求、權力和資源的斗爭[2]。目前培養目的的主要沖突還是價值沖突。當前我國職業教育學學術研究生培養目標的價值沖突并不明顯，主要原因還是在于我國現階段職業教育學學術研究生的培養價值沖突矛盾處于淺層階段，主要的沖突還沒全部展現出來。而日后職業教育學學術研究生培養目標的學術研究性和職業應用性之間的價值沖突將成為常態。

2價值取向差異是導致發生價值沖突的主要原因

價值取向是價值哲學的重要范疇，指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值取向；利益沖突是價值沖突的一種特殊的外在現實形式，而價值觀念沖突是價值沖突在意識形態中的體現[3]。職業教育學學術研究生與普通學科的研究生有很大區別，不僅包括普通研究生的學術研究性，更是與職業應用息相關。

2.1職教研究生學術研究性的價值取向

學術性是研究生教育的基本價值取向，以追求高深學問為最終目的，注重關注本學科專業知識，也是研究生教育的辦學目的。同時研究生學術發展的價值取向是研究生教育質量觀以認識論的高等教育哲學觀為基礎的，認識論的高等教育哲學觀強調追求和探討高深的學術知識是學術事業的目的，內適性研究生教育質量觀就體現了這一價值取向[4]。這種觀點主要是強調研究生的學術性和研究性是研究生教育質優劣的體現，研究生的培養是以學術的自身發展為終極目的。研究生教育的目的取決于研究生培養單位的價值取向，它不僅體現在那些科學研究中，同時也體現在日常的教學活動當中。學術教育是研究生人才培養的一種方式、方法和一種人才培育觀，研究生教育與學術研究是一種應然的、內在的和諧與統一，是研究生教育的一直自然的價值取向。因此那些區別于211、985大學的地方普通院校，在研究生的培養實踐中必須自覺的將研究生學術性內涵作為首要的價值取向，深刻認識和把握研究生學術性的培養價值，讓學校培養出的研究生有著更為鮮明的、有深層次的學術研究性。

2.2職教研究生職業應用性的價值取向

職業是社會分工的產物，隨著時代變遷而不斷變化，故對其有不同的理解。“職業是個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作”[5]。職業應用性則注重知識的外在價值或工具價值，重視知識的應用。職業應用性的主要表現為就業導向性，關注知識的應用與實踐，主要是為滿足社會發展的需要服務，注重學生的對職業能力的培養。職業應用性是高等教育的基本特征和共同屬性，這是由高等教育的專業教育特征決定的，因為“高等教育是建立在普通教育基礎之上的專業教育”[6]。研究生教育職業應用性的價值取向是一種社會為中心的價值觀，是把社會需要作為全部教育工作的出發點和歸宿，認為研究生教育的價值首先是為了促進國家經濟、政治和文化的發展，造就社會需要的各方面人才。從政治哲學的角度來分析職業教育學研究生的培養，認為研究生教育的社會應用性的價值取向是基于社會的需求出發，是為社會服務、實現自我價值的一種以社會本位的功利性、實用性的價值取向。在知識經濟、市場經濟時代的現代社會，研究生的培養和學術研究活動中往往帶有更多的市場性、功利性的顏色。

3培養目的價值沖突的功能研究

美國社會學家L·科塞認為，在一定條件下，沖突通過允許行為的自由表達，能夠防止了被堵塞的敵意傾向的積累。價值沖突是職業教育學研究生培養中學術研究性和職業應用性的主要沖突，而價值觀念的沖突對于作為敵對雙方的學術研究性與職業應用性起到了一個保護功能。上文提到雙方的價值取向不同，導致了價值沖突，其價值沖突主要表現為：社會用人單位認為研究生的價值應注重實用和現在，而培養單位則認為研究生更應注重其學術能力和未來發展價值；社會用人單位的終極目標是為本單位帶來利益上的增收與辦事的效率，是“利”；這使得職業技術教育學研究生培養學術研究性與職業應用性的價值沖突不斷。目前，因為此種價值沖突而出現的問題是，部分學校為了本校研究生的就業率，盲目追求用人單位對于職業應用性的需求，忽略職業技術教育學研究生的學術研究性，這樣的“降格以求”，雖然是回避了沖突，在短時間內，使得職業技術教育學研究生的培養沖突不再明顯，但是不利于職業技術教育學研究生長期的培養，使其與專業碩士間的界定更加模糊。

4培養目的價值沖突的功能實現策略

篇9

關鍵詞：90后大學生；價值取向；調查分析

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0129-03

價值取向是指主體對價值追求、評價、選擇的一種傾向性態度，也就是一個人以什么樣的態度來對待社會價值和自我價值，并做出選擇與追求。當前，面對社會思想文化領域日益多元化和多樣性的大趨勢，面對傳統的價值體系和個人行為方式受到嚴重的沖擊的現實，對于正在形成世界觀、價值觀、人生觀的青年大學生而言，會產生很多社會現實差異性問題。因此，了解和評價當代大學生的價值取向和生活方式尤為重要。

90后大學生是指1990年到1999年年底為止出生進入大學學習的高校學生。如今，大四學生基本是出生在90、91年，大一學生基本出生在94、95年，大學生校園的主體已經成為清一色的90后大學生，他們的年齡差距大體在五歲之內，有著相類似的生活經歷，有著共同的談論話題，有著差異不大的價值觀念。因此，了解他們的所思、所想、所愿，找到引導他們形成正確世界觀、價值觀和人生觀的好對策、好方式，對于推動大學生思想政治工作有著重要意義。

農業院校有著不同于其他院校的特點，比如，在人才培養方面。農業院校致力于培養服務農業發展、新農村建設的優秀人才，注重于實踐能力的提高；在價值觀培養上，致力于培養學農、愛農的大學生。而在日益多元化背景下，在網絡技術的迅猛發展下，農科大學生的世界觀、價值觀和人生觀面臨更多、更大的挑戰，如何培養扎根基層、服務新農村建設的大學生成為高校人才培養的最大難題。

本項目以北京農學院大學生為調查對象，通過抽樣調查法，對2009級、2010級、2011級、2012級四個年級的學生進行了隨機調查，共發放問卷210份，回收200份，回收率達95%。其中男生占32%，女生占68%，大一學生占16%，大二學生占42%，大三學生占37%，大四學生占5%。調查問卷共設計31題，涉及了大學生的學習、價值判斷、人生觀、消費觀、就業觀等方面。

一、調查結果分析

1.學習方面。調查發現，有68%的學生有學習深造的想法，26%的學生有出國留學的想法，而且高年級學生在學習深造選擇方面遠遠高于低年級學生。有68%的學生參加了與提高能力相關的培訓，希望通過培訓提高能力。調查結果顯示，學生的學習目標相對明確，對自身發展有著一定想法或計劃。但是，不容樂觀的是，只有52%的學生想獲得優秀獎學金，有31%的學生選擇合格萬歲，有15%的學生選擇考前突擊。還有占53%的學生有過逃課經歷，逃課的主要原因是“課程的知識不實用，倒不如把時間花在更實用的事情上”，有74%的學生有過“上課期間“三帶”（帶手機、帶水、帶零食）、“三不帶”（不帶教材、不帶筆、不帶本）經歷，而且他們認為，這種現象很正常，很普遍，是個性的一種表現。從中可以看出，有將近三分之一的學生在日常學習方面對自己要求較松。他們自我約束、自我規劃性較差，雖有繼續深造的想法，但沒有具體實施的方案或計劃，學習動力不足。

2.價值判斷方面。調查發現，有65%的學生認為，大學的目的和價值是學習知識，充實自我，為以后的工作打好基礎，47%的學生認為，在于鍛煉溝通與人交往，學會并適應集體生活；有45%的學生認為，參加校園活動的目的能夠鍛煉自己，提高能力；有31%的學生認為，為了增加日后找工作的籌碼，增加求職資本；62%的學生認為“學得好，不如后臺好”這種現象普遍存在，這就是現實；只有36%的學生認為，最終還要依靠自己的實力。有63%的學生對社會主義核心價值觀了解不深，有的甚至都不知道涵蓋了哪些內容。

調查結果顯示，大多數學生對事情、對行為的價值判斷的主流是較正確的。但是也看到了眾多不良傾向，比如，大學學習的目的和價值不再崇高化，而是平凡化，更關注個人的發展，有急功近利的傾向，對他人和社會的關注越來越漠視；尤其是對社會主義核心價值觀的理解不深透，也對自身的責任擔當不夠。

3.人生看法方面。人生觀是指對人生的看法，也就是對于人類生存的目的、價值和意義的看法。84%的學生認為，美滿的家庭是幸福人生的必不可少因素；73%的學生選擇“在一定的經濟條件下，能張揚自己的個性和獨立風格的生活”，從部分學生肯定“充足的經濟和物質保障是幸福人生的必不可少的因素”到大部分學生向往“在一定的經濟條件下，能張揚自己的個性和獨立風格的生活”，再到抵制“物質生活豐富，可以無限享樂”這一選項結果中，可以判斷，他們非常認同擁有良好的經濟和物質條件，有一定的享樂思想，但是他們更希望張揚自己的個性，而過度的享樂行為還是得到了他們的抵制。這說明，享樂思想在他們當中存在，但是還沒有發展成為主流。可以得出，他們越來越現實，精神生活已不再成為他們的追求目標。在“處理自我價值與社會價值”看法方面，有53%的學生認為優先自我價值，然后選擇社會價值。

調查結果顯示，90后大學生的人生觀正在形成期間，不同的語境、不同的形勢、不同的環境，他們的選擇有所不同。值得欣慰的是，大學生人生觀念的主流是健康的。但是，在多元化的大背景下，面對著繁雜的來自不同方面的文化觀念和價值體系，他們更加張揚自己的個性和風格，對待問題更加現實，更加注重實現自身價值，而且懂得實現自我價值的道路。

4.就業觀念方面。當前，大學生就業壓力很大。在調查中，78%學生認為，就業壓力的影響是造成學習功利性的主要原因。在調查“大學生畢業期望”選項時，47%的學生選擇能發揮自己才能、晉升機會多的工作崗位，32%的學生選擇自主性大、不受約束的工作崗位，16%的學生選擇收入高、社會地位高的崗位，5%的學生選擇有挑戰性、能提供培訓機會的工作。在大學生扎根基層的調查中，有36%的學生愿意去基層就業。從中可以看出，雖然將近50%的學生選擇能發揮自己才能、晉升機會多的工作崗位，就業期望較為現實和清醒，但是我們看到，有三分之一多的學生選擇自主性大、不受約束的工作崗位，可見，他們對自身就業方向定位不準，是隨性而為的一種行為。從縱向比較，可以看到，高年級的學生的就業目標比低年級的就業目標要明確，可見，大學生的就業教育應該不斷加強。

5.自我評價方面。調查發現，52%的學生給予自己正面的評價，認為自己是一名有理想、有抱負的大學生，用一種樂觀的態度為未來的目標不斷努力著；他們最想做的三件事分別為“發展興趣和能力”、“多交朋友”和“好好學習”。但是有48%的大學生卻感到迷茫，面對未來嚴峻的挑戰，不知道該如何努力。可以看出，他們的自我評價是正確的、積極的，能夠認識到自身發展的方向和目標，也了解身為大學生最重要的事情是什么。但是，我們也看到，還有很大一部分學生對自身評價不高，正處于迷茫期，對大學期間最重要的事情認知不清，更不能明確自己的奮斗目標。

二、價值取向的負面性分析

通過以上調查統計，可以得出，農業院校90后大學生的價值取向整體而言是健康的和主流的，但是也存在以下負面性傾向。

1.凸顯自我價值，以社會價值為本位的價值取向受到嚴重挑戰。社會價值和自我價值是價值觀的兩個基本取向。從以上調查分析可以看出，部分90后大學生放棄了社會價值本位的價值取向，非常注重個人價值的實現。雖然他們在集體價值與個人價值、奉獻與所得等問題上，希望找到合適的平衡點，實現社會價值和個人價值并重，事業和利益兼得，但是，遇到實際問題時，他們往往從自身利益出發，以個人價值為中心判斷好壞、善惡。比如，在對大學生村官的態度上，雖然他們知道大學生村官對新農村建設的作用，非常肯定大學生村官的奉獻，但是當讓他們選擇的時候，他們往往選擇能發揮自己才能、晉升機會多的工作崗位。

2.功利化目標明顯，以宏偉理想為本位的價值取向面臨嚴峻考驗。從上大學的目的和價值的調查中發現，部分學生自我設計的人生目標較低，缺乏遠大的理想和抱負，上大學的目標不再像父輩那樣，定位在報效祖國，為國家的振興、為中國夢的實現而努力的宏偉目標上，而是定位在就業上。還有，大部分學生都有過逃課經歷，他們認為上課沒有用。但是他們希望通過參加計算機、英語等應用性培訓，馬上產生立竿見影的效果，進而提升自己就業的能力。如何提高自身修養，如何豐富自己，使自己知識厚重，這些上大學最深刻的問題卻很少有學生考慮。“加強對英語、計算機和其他實用性知識學習，為今后發展做準備”這些功利性非常強的目標被接近一半的大學生認為是大學期間最重要的事情。以上這些都是功利化目標的表現。

3.價值實現手段過于庸俗，以自我奮斗為主體的價值取向受到巨大威脅。從調查中發現，90后大學生有著強烈的自我意識，竭力展現自我、表達自我。他們以自我成才為中心，希望通過奮斗實現自我價值。但是在實現價值過程中，我們發現，有些人往往急于求成，知行不一，想借助別人的幫助，比如找關系、拼爹等手段實現自己的價值，或得到自主性大、不受約束的工作崗位。學習方面，往往對上課不感興趣，卻希望老師考試前能劃重點，或找老師說情，進而通過考試突擊，達到獲得獎學金的目的。

三、引導與建議

大學階段是青年世界觀價值觀完善與成型的重要階段，可塑性很強，在這個階段，教育者的作用非常大。因此，基于以上的調查分析，筆者認為，應采取以下有效的對策進行教育和引導。

1.努力營造良好的學習氛圍，大力發揮文化育人作用。氛圍的好壞直接影響著大學生的價值取向。在調查發現，大部分學生認為，社會氛圍的影響對自己價值觀的樹立起著非常重要的作用。因此，針對90后大學生學習動力不足、上課不積極等現象，應下大力氣培育和營造良好的學習氛圍，引導大學生自主學習。可以通過改善學習條件，主動吸引大學生走進學習的殿堂；可以培育學術氛圍，邀請眾多專家或名家來校講座或授課，尤其邀請優秀畢業生來校講座，進一步明確他們的奮斗目標；狠抓師德建設，使教師率先垂范，用自己的人格魅力感染大學生。

2.始終堅持社會主義核心價值體系的引領作用，進一步加強黨建工作。社會主義的核心價值體系是社會主義意識形態的本質體現，是全黨全國各族團結奮斗的共同思想基礎。雖然改革開放的市場經濟帶來了社會價值觀評價和價值取向的多元化，這種客觀現實并非是說當代價值觀評價已無客觀的正確標準了。任何一個社會，即使是多元社會，都有其主導價值觀，都會重視利用教育向年輕一代傳遞灌輸其主導價值觀。十七屆六中全會提出：社會主義核心價值體系是興國之魂，是社會主義制度的內在精神，它決定著社會的發展模式制度體制和目標任務，在所有價值目標中處于統領或支配的地位，它必定成為引導大學生價值取向的核心力量。因此，對大學生進行價值觀教育和引導，必須堅持社會主義核心價值體系的導向，不斷加強黨建工作，把社會主義核心價值體系融入到大學生價值觀培育的全過程。

3.正視大學生價值取向個體性傾向，創新方式引導大學生。教育要充分重視學生的個性和主見，應堅持集體利益與個人利益相統一的價值導向，把對大學生主體意識的肯定和社會性原則統一起來。一方面，要肯定和鼓勵正確的主體意識，鼓勵大學生不斷充實完善自己，比如，通過個性展示、辯論賽、科技創造大賽等方式引導其內在的需求，培育他們的主體意識、獨立意識、自主能力和創新才能。另一方面，要及時清除社會環境諸如拜金主義、極端個人主義、投機心理對大學生的不利影響，要教育學生懂得，大學所學的知識，并不會像其所期望的那樣有立竿見影的效果，大學的課程許多是為了提高學生的素質而開設的，這是他們成長成才所不可缺少的，是不能用金錢來計算的。要把解決思想問題和解決實際問題結合起來，關心學生在專業學習、個人前途等方面現實的潛在的利益和要求，及時掌握學生的所思所求，解決他們學習生活中的實際困難，教育他們在服從共同利益的前提下獲得應有的個人利益，達到社會價值與個人價值的有機統一。

在就業觀方面，針對這種不同專業、不同年級的學生在就業價值取向的差異性，進行個性化、針對性的教育。以不同年級的學生為例，大一年級的學生正處在從高中階段向大學階段的轉變適應中，他們還沒有考慮就業問題，因此，可通過專業教育讓他們了解就業。對于大二年級而言，他們已經進入專業學習，可以通過專業教師的日常授課，讓學生更了解日后的就業去向。對于大三、大四的學生，他們的就業問題更加現實，可通過模擬招聘、就業論壇等方式進行引導，減少其就業盲目性。

篇10

[論文摘要]課程是學校人才培養模式的核心要素和中心環節，是學校教育實踐的軸心，因此課程改革是學校教學改革的核心。本文通過分析目前高職高專教育存在的不足，試從以就業為導向，對高職高專課程改革應遵循的職業教育發展規律，就業價值取向原則以及改革策略構思進行探討。

課程是學校教學內容和進程的總和，是人才培養模式的核心要素和中心環節，學校的一切教育實踐都是以課程為軸心展開，因此，課程改革是學校教學改革的核心。高職高專要為適應社會人才的需要，主動根據社會經濟發展和職業崗位變化，對課程體系、課程內容、教學方法等進行有目的的變革，才能保持自己的生命力，順利實現高等職業教育的目的。

一、當前高職高專教育存在的不足

1.課程缺乏特色。長期以來，由于各種原因，高職高專自覺或不自覺地被辦成“濃縮型的本科”，表現在以學科為中心，重理論輕實踐，重知識傳授輕能力培養，不恰當地強調知識的深度和廣度，缺乏高職高專自身課程的特色。課程陳舊、教學內容落后、教學方法單一，己嚴重地影響人才培養的質量。

z、服務功能不強。社會經濟的發展、產業結構的變化，引起各產業的內涵、外延發生了很大的變化。計劃經濟體制下形成的課程體系、課程內容和教學方法難以滿足社會經濟快速發展、變化的需要。我區高職高專多數專業是為三產培養人才的，而實際上，學校所培養的人才與用人單位的要求難以吻合。

3.就業壓力增大。隨著社會主義市場經濟體制的建立和發展，高校畢業生分配己被“雙向選擇”、“自主擇業”的就業機制所取代，高職高專畢業生就業率明顯低于本科畢業生的就業率，嚴峻的就業形勢對高職高專的可持續發展提出了新的挑戰，給高職高專院校帶來了巨大的就業壓力。

二、高職高專課程改革的方

1、高職高專課程改革的方向是培養職業能力、就業能力和創業能力。高職高專作為職業教育有其鮮明的社會性特征，它決定了職業教育要遵循以服務為宗旨、以就業為導向的辦學指導思想，其必然的邏輯要求即是以培養職業能力為核心、以產學結合為基本途徑。這就是說，高職高專的課程改革必須把學生的職業能力培養、學生的就業能力培養和創業能力培養作為改革的核心和方向。在人才培養的途徑上，要打破普通教育的傳統教學模式，走產學研相結合的道路。利用社會豐富的教學資源，使人才培養工作融入到經濟社會發展的潮流中去。

2.高職高專課程改革必須堅持就業價值趨向原則。人才培養要求是圍繞培養目標提出的，不同的培養目標有不同的人才培養要求，其價值取向是不一樣的。在高等教育的發展進程中，高校存在著兩種人才培養價值取向:一種是傳統的“象牙塔”式的價值取向，注重學術性知識的傳授，辦學是封閉的，教學體系是學科型的;另一種是學以致用的價值取向，傾向于實際可用的技術和技能的掌握，辦學是開放的，其教學體系是技術型的。高職高專的職業教育層次和特征決定了應以后者為價值取向，即以就業為導向的價值取向。因此，課程改革應堅持兩個原則:

(1)高職高專課程改革必須堅持以就業價值為導向的原則。就業乃民生之本，就業關系到社會的穩定、家庭、學生的切實利益以及學校能否可持續發展。以就業為導向的課程改革，可有力地促進課程設置的針對性，教學內容的先進性，教學方法的有效性，達到課程調整的動態性，實現產學互動，學校與社會的同步發展。(2)課程改革過程必須堅持突出學生實際操作能力培養的原則。高職高專基本上實行的是“訂單”式的培養，與“來樣加工”類似，職業教育與就業之間的距離越短越能體現職業教育的特點。

三、高職高專課程以就業為導向改革的基本內容

(一)優化課程體系

1.課程開發主體的多元化。課程開發應從單一學校主體轉向學校與行業、企業相結合，.積極爭取行業、企業參與課程的開發與設計，使行業、企業成為課程開發的主體。建立有行業和企業管理者、技術專家參加的專業建設指導委員會，讓行業、企業的專家直接參與制定專業培養目標，根據企業對人才的需求“量身訂制”培養計劃和課程教學內容，發揮校外行業和企業專家在課程開發和建設中的作用。

2.實現課程結構模塊化和立體化。以就業為導向的課程體系主張模塊化結構，它能更好地增強課程彈性，對職業化課程進行優化和補充。基本設計思路為:對某一專門職業能力進行分解，將其中的基礎知識、基本理論、基本技能和專項能力形成核心課程模塊和就業方向性課程模塊的組合，構成“專業十專門化方向”的課程體系。在這個體系中，核心課程是相對穩定、能體現專業特征的，就業性課程是靈活多變、體現就業方向特征的。整個課程結構因核心課程內在結構以及方向課程的多種選擇性而富有彈性，從而提高學生的就業適應性。同時，還能發揮模塊化課程本身具有靈活性的優勢，滿足課程動態調整的需要，保持課程的生命力，使課程體系更好地適應市場需求的變化。以就業為導向還主張課程結構的立體化，基本設計思路為:對課程體系進行二維橫向設置和三維縱向構建，形成兩個橫向模塊和三個縱向模塊。兩個橫向模塊為通用模塊和專用模塊，前者由基礎知識、基本理論、基本技能課程組成，后者由崗位專項能力訓練的就業方向性課程組成;三個縱向模塊分別指個人知識能力素質層次由低向高的基礎模塊、拓展模塊和特長模塊;“2 x 3”的立體式結構，形成了以知識模塊課程、能力模塊課程、素質模塊課程相互配合、互為滲透的專業課程體系，滿足學校整體人才培養目標的需要，為全面提升學校人才培養質量奠定良好的基礎。

(二)準確定位課程目標和課程內容

1.課程目標應突出崗位就業目標。以就業為導向的課程設置，不僅要有高等教育共性目標要求，而且要有清晰的職業基本能力要求以及具體職業崗位的工作標準，要以職業崗位人才規格、知識結構、能力結構的目標定位來確定課程目標的定位。把學生思想品德、文化素質、心理素質等教育同專業技術能力的培養以及職業崗位技術訓練緊密地結合在一起，形成素質、職業能力、崗位技術“三位一體”的課程目標模式，使就業方向直接在學校人才培養的課程方案中清晰體現，使課程目標直接與就業目標掛鉤，這樣可以大大縮短學校教育與就業需求之間的距離，為學生畢業后直接上崗打下良好基石出。

2.課程內容從知識本位轉向職業能力本位。以就業為導向設計課程內容，要求從知識本位轉向能力本位。首先，把職業崗位所需的能力反映為職業角色對從業者的能力要求，經過職業能力分析形成能力標準，再將能力標準轉化為課程;其次，強調教學內容的實用性，基礎理論以應用為目的，以“必需、夠用”為度;再次，把職業資格標準引入課程體系，促進學校課程與職業資格證書在教學內涵上的統一。以職業能力為本位的課程內容設計思路，使高職高專課程突破學科理論體系，形成符合職業培養目標的特色，縮短與實際工作的距離，使培養的學生既有較高的職業技能，又有一定的職業崗位轉換適應能力，從而獲得較強的就業能力和可持續發展能力。

(三)注重精品課程的示范化建設

學校特色的支柱是課程，有課程具有特色，成為精品，業才會有生命力，學校才會有持續發展的活力。精品課程的創建主要在三個層面上，一是在學科體系內建立精品課程;二是在不同知識模塊內建立精品課程;三是在全校范圍內建立綜合示范精品課程。精品課程的建設，不但形成學校的特色課程，其示范性、共享性也幫助提高課程質量和優質課程資源的利用率，從而進一步促進課程改革。

(四)創新教學模式，按工作過程組織教學

教學模式創新是實現課程教學良好性的重要途徑。按工作過程組織教學無疑是一條實行“零距離”上崗、提高課程教學效果的捷徑。把完成一項工作所需的專業知識和實際工作能力的訓練結合到課程教學中，做到“教、學、做”合一。一項工作完成了，學生對這項工作的專業知識和專業能力也就具備了。這種按工作過程組織教學的教學模式，可以是模擬形態，也可以是真實形態，它能使學生學到有用的東西，學到真本領，畢業后盡快適應崗位要求。

(五)規范實踐教學環節，提高實踐教學質量

1.加強和完善校內外實踐教學基地建設。實踐教學基地是開展實踐教學的重要基礎。加強校內實驗室的多功能性、仿真性、開放性建設，使學生在校內就可通過模擬訓練的手段掌握專業技能。在校外，加強校企聯系與合作，建立穩固的實習基地，讓學生有更多的接觸社會、接觸崗位的鍛煉機會。

2.實踐教學環節實行“課程化”建設和管理。實踐教學分課內實踐和課外實踐兩大塊。課內實踐，主要是指讓學生消化某門專業課程的理論知識而進行的同步實驗教學;課外實踐則是為培養學生專項能力和綜合應用能力而獨立設置的實踐教學。課外實踐對于培養學生的就業能力顯得尤為重要，它要按照課程進行模塊化設置和管理，方能體現能力教育的針對性，保證實踐教學質且1。

(六)構建課程改革保障體系

1.發揮教師參與改革的積極性。教師是課程改革的主力軍，教師積極參與課程改革是改革取得成功的基本保證。