導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇識(shí)字教學(xué)的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、 課題提出的背景

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué)是一項(xiàng)基本任務(wù)。它是學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文的基礎(chǔ)，是學(xué)生駕馭語(yǔ)言文字的工具，是學(xué)生提高語(yǔ)文素養(yǎng)的前提。但通過(guò)平時(shí)的作業(yè)及考試檢測(cè)情況來(lái)看，學(xué)生的錯(cuò)別字現(xiàn)象很多，這對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)帶來(lái)了很多障礙，要想使學(xué)生避免寫(xiě)錯(cuò)字的現(xiàn)象，牢固掌握所學(xué)生字，作為一名語(yǔ)文工作者，我想將學(xué)生的錯(cuò)字現(xiàn)象作為生字教學(xué)的一個(gè)突破口，找到其出錯(cuò)原因，并研究相應(yīng)的解決策略，提高教學(xué)效率。

二、 課題概念的界定

“錯(cuò)字”是指將其某個(gè)字寫(xiě)錯(cuò)，這個(gè)字既不為人知，也無(wú)任何意義，完全是寫(xiě)字人自己編造出來(lái)的。本課題旨在研究：在新課程實(shí)施中，以新課程理念指導(dǎo)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，造成學(xué)生易寫(xiě)錯(cuò)字的原因，尋找相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策，以減少學(xué)生寫(xiě)錯(cuò)字的現(xiàn)象，牢固識(shí)記生字。

三、 所要解決的主要問(wèn)題

1.學(xué)生在識(shí)字與寫(xiě)字中易出現(xiàn)哪些錯(cuò)誤；

2.根據(jù)錯(cuò)誤，找出原因；

3.找到解決問(wèn)題的教學(xué)策略，避免類(lèi)似錯(cuò)誤的出現(xiàn)。

四、 課題的理論價(jià)值和實(shí)踐意義

理論價(jià)值：本課題的研究為語(yǔ)文生字教學(xué)提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)；

實(shí)踐意義：本課題的研究有利于落實(shí)課改，提高學(xué)生識(shí)字能力和識(shí)字的興趣，讓學(xué)生自主的學(xué)習(xí)生字。

五、研究的主要內(nèi)容，有層次的分解內(nèi)容，提出步驟

1、準(zhǔn)備階段：對(duì)學(xué)生的現(xiàn)有的識(shí)字情況進(jìn)行調(diào)查研究，如：學(xué)生的自我識(shí)字方法；學(xué)生的識(shí)字興趣，學(xué)生哪些生字易寫(xiě)錯(cuò)等，針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行歸納總結(jié)，找到出錯(cuò)原因。

（本階段研究時(shí)間：2013.9-20013.12 ）

2、實(shí)施階段：以平時(shí)的生字教學(xué)為突破口，利用多種形式教學(xué)生字，加強(qiáng)學(xué)生識(shí)字訓(xùn)練，針對(duì)學(xué)生易錯(cuò)生字，研究并尋找相應(yīng)的解決策略，鞏固學(xué)生識(shí)字，培養(yǎng)識(shí)字能力，提高學(xué)生的識(shí)字興趣。

（本階段研究時(shí)間：2014.1-2014.8 ）

3、總結(jié)階段：根據(jù)平日積累和研究的相關(guān)資料，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)始撰寫(xiě)課題研究論文，準(zhǔn)備結(jié)題。

（本階段研究時(shí)間：2014.9-2014.10）

六、研究方法：

1、 文獻(xiàn)資料法：在研究初期，對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究材料進(jìn)行學(xué)習(xí)，作為本課題研究的理論支撐，幫助制定研究方案，指導(dǎo)課題研究；

2、 調(diào)查分析法：在課題研究初期、中期和后期，通過(guò)調(diào)查測(cè)試，分析了解學(xué)生識(shí)字能力的狀況及存在的問(wèn)題，為課題研究提供依據(jù)，并不斷調(diào)整自己的研究?jī)?nèi)容和方法，提高研究實(shí)效；

3、 行動(dòng)研究法：在日常教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考、研究、提高；

4、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：重視資料積累，對(duì)研究活動(dòng)中取得的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)及時(shí)進(jìn)行總結(jié)歸納，形成研究的規(guī)律及方法。

七，選擇與課題內(nèi)容相關(guān)的教育教學(xué)理論書(shū)籍：

《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》（上下冊(cè)），北京教育科學(xué)出版社1980年10月版。

《給教師的建議》（蘇）瓦阿可蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯。教育科學(xué)山版社，1999年10月版。

篇2

【關(guān)鍵詞】寫(xiě)話水平；識(shí)字量；寫(xiě)話欲望；激發(fā)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、課題的提出

小學(xué)低年級(jí)學(xué)生寫(xiě)話水平如何，直接影響小學(xué)中高年級(jí)寫(xiě)作水平的發(fā)揮。放眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，會(huì)影響到學(xué)生一生的寫(xiě)作能力。課標(biāo)對(duì)小學(xué)生寫(xiě)作要求呈螺旋式上升，要求比較高。學(xué)生的實(shí)際寫(xiě)話水平與課標(biāo)要求差距很大。提高小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的寫(xiě)話水平這個(gè)課題是小學(xué)低年級(jí)一線語(yǔ)文教師普遍關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題。

二、文獻(xiàn)綜述

圍繞課題，用文獻(xiàn)法。筆者了解了中外識(shí)字教學(xué)及激發(fā)寫(xiě)話興趣的研究情況：

在識(shí)字方面，英國(guó)、美國(guó)和日本都有各國(guó)的識(shí)字特點(diǎn)。我國(guó)識(shí)字多注重課內(nèi)識(shí)字方法的研究，對(duì)學(xué)生課外識(shí)字途徑與方法重視不夠。

在激發(fā)寫(xiě)作興趣方面，前人研究認(rèn)為，高年級(jí)學(xué)生的寫(xiě)作興趣不可能到高年級(jí)時(shí)立竿見(jiàn)影就能培養(yǎng)出來(lái)，需要從低年級(jí)開(kāi)始循序漸進(jìn)地進(jìn)行長(zhǎng)期培養(yǎng)。

查閱文獻(xiàn)后，筆者發(fā)現(xiàn)：（1）前人對(duì)識(shí)字的研究多是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)以及多在課內(nèi)進(jìn)行識(shí)字。（2）在激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作興趣方面，缺乏給學(xué)生展示作品的機(jī)會(huì)。

三、研究的具體問(wèn)題

立足課內(nèi)，放眼課外，激發(fā)學(xué)生的識(shí)字興趣以增加識(shí)字量，掃除學(xué)生會(huì)說(shuō)不會(huì)寫(xiě)的障礙。

接下來(lái)，筆者對(duì)論文里的幾個(gè)概念進(jìn)行界定。

小學(xué)低年級(jí)：現(xiàn)階段我國(guó)大部分城市小學(xué)階段實(shí)行六年制教學(xué)，教育界把一、二年級(jí)稱(chēng)為低年級(jí)。

識(shí)字量：本課題研究中所指的識(shí)字量是指學(xué)生認(rèn)識(shí)字的數(shù)量。

寫(xiě)話：小學(xué)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》把三年級(jí)以上習(xí)作稱(chēng)為寫(xiě)作。把從一年級(jí)下學(xué)期到二年級(jí)下學(xué)期這一年半的時(shí)間的寫(xiě)作稱(chēng)為寫(xiě)話。

四、課題的研究方法

課題的研究方法主要是行動(dòng)研究法、文獻(xiàn)研究法、問(wèn)卷調(diào)查法、觀察法。

五、研究過(guò)程

課題研究的過(guò)程分兩個(gè)階段：第一階段，增加小學(xué)低年級(jí)學(xué)生識(shí)字量；第二階段，激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)話欲望。

第一個(gè)階段，在研究開(kāi)始，筆者對(duì)學(xué)生識(shí)字興趣、寫(xiě)話能力和寫(xiě)話水平三個(gè)維度進(jìn)行調(diào)查。學(xué)生識(shí)字興趣的調(diào)查結(jié)果：不愿意識(shí)字的學(xué)生占16.6%，愿意識(shí)字的學(xué)生占39.5%，喜歡識(shí)字的學(xué)生占43.7%。學(xué)生寫(xiě)話能力調(diào)查結(jié)果：不會(huì)的字用拼音代替的學(xué)生占93.8%，作品中出現(xiàn)教材以外的字的學(xué)生占14.6%。學(xué)生寫(xiě)話水平調(diào)查結(jié)果：95分以上的學(xué)生占10.4%，85-95分的學(xué)生占16.7%，75-85分的學(xué)生占29.1%，60-75分的學(xué)生占25%，不及格的學(xué)生占18.8%。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表明學(xué)生呈現(xiàn)三低現(xiàn)象，學(xué)生寫(xiě)話困難，寫(xiě)話能力較低，寫(xiě)話水平差。這主要是學(xué)生寫(xiě)話水平受識(shí)字量的影響。在這個(gè)階段，筆者立足課內(nèi)，通過(guò) “加一加”、“減一減”等方法讓學(xué)生掌握牢固漢字的字形。課外，筆者通過(guò)“讀報(bào)識(shí)字”、“路牌識(shí)字”、“姓名識(shí)字”等課外識(shí)字的方法與途徑激發(fā)學(xué)生識(shí)字興趣，達(dá)到增加識(shí)字量的目的。

每個(gè)活動(dòng)都指導(dǎo)學(xué)生把在活動(dòng)中識(shí)記的生字圖文并茂地用A4紙呈現(xiàn)出來(lái)。枯燥的識(shí)字活動(dòng)立刻變得有趣多了。活動(dòng)后，收集學(xué)生的識(shí)字作品，裝訂成冊(cè)，在班級(jí)中互相傳閱，從而大大增加了識(shí)字量。

隨后筆者又做了一次學(xué)生識(shí)字興趣調(diào)查及學(xué)生寫(xiě)話能力調(diào)查。識(shí)字興趣調(diào)查結(jié)果：不愿意識(shí)字的學(xué)生占2%，愿意識(shí)字的學(xué)生占31.3%，喜歡識(shí)字的學(xué)生占66.7%。寫(xiě)話能力調(diào)查結(jié)果：不會(huì)的字用拼音代替的學(xué)生占4.2%，作品中出現(xiàn)教材以外的字的學(xué)生占85.4%。

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，喜歡識(shí)字的學(xué)生由原來(lái)的43.7%提高到66.7%；在作品中不會(huì)寫(xiě)的字用拼音代替的現(xiàn)象大大減少，由原來(lái)的93.8%降低到4.2%；作品中出現(xiàn)教材以外的字的人數(shù)也大大增多，由原來(lái)的14.6%增加到85.4%；可見(jiàn)，學(xué)生的識(shí)字興趣相當(dāng)濃厚，寫(xiě)話能力有所提高。

識(shí)字量增加以后，學(xué)生寫(xiě)話水平也得到了提升。筆者抽取學(xué)生一個(gè)單元作文的評(píng)分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。調(diào)查結(jié)果：95分以上的學(xué)生占22.9%，85-95分的學(xué)生占35.4%，75-85分的學(xué)生占33.4%，60-75分的學(xué)生占6.2%，不及格的學(xué)生占2.1%。

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析得出，寫(xiě)話作品能打85分以上的學(xué)生由原來(lái)的27.1%上升到58.3%。識(shí)字量的增加確實(shí)能提高學(xué)生寫(xiě)話水平。

然而，寫(xiě)話水平?jīng)]有像筆者想象中得到迅猛提高，僅僅不到六成學(xué)生達(dá)到A等。識(shí)字量增加了，為什么仍然有那么多學(xué)生的寫(xiě)話水平?jīng)]有得到大幅度提高呢？

篇3

一、“課型”的內(nèi)涵及其構(gòu)件

對(duì)“課型”概念的界定，不只是一個(gè)理論問(wèn)題或?qū)W術(shù)問(wèn)題，而是實(shí)踐問(wèn)題。我們?nèi)绾卫斫庹n型及其價(jià)值，就會(huì)如何展開(kāi)課型的實(shí)踐。換言之。每一種課型研究的具體實(shí)踐活動(dòng)背后。都蘊(yùn)含著某種對(duì)“課型”概念及其價(jià)值的理解。只是我們往往有了實(shí)踐意義的清晰，但卻缺少理論意義的清晰。

葉瀾教授曾言：“新基礎(chǔ)教育”的研究，就是要讓大家意識(shí)到，語(yǔ)文也是講邏輯的。此語(yǔ)背后有豐富的內(nèi)涵，至少我們稍加審視。就可發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有邏輯和不講邏輯的現(xiàn)象比比皆是，而這一切都被所謂“人文”、“彈性”、“情感”和“審美”等套在語(yǔ)文頭上的帽子給遮蔽了。實(shí)際上，語(yǔ)文教學(xué)是有邏輯的：文本解讀有自己的邏輯。教學(xué)設(shè)計(jì)有自己的邏輯，教學(xué)過(guò)程有自己的邏輯，甚至包括語(yǔ)文教師的反思也有自己獨(dú)特的邏輯。種種邏輯共同構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的邏輯，整體上與英語(yǔ)教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)的邏輯區(qū)分開(kāi)來(lái)。

“課型”名稱(chēng)本身就是語(yǔ)文邏輯的一種具體體現(xiàn)。它追求的是讓散漫無(wú)序、形式和內(nèi)容迥異的各種課成“型”。“型”即“類(lèi)型”，它意味著井然有序，按照一定的維度形成有層次、有結(jié)構(gòu)的體系。當(dāng)我們?cè)噲D確立分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)而把不同的語(yǔ)文課歸人不同的“類(lèi)型”之時(shí)，已經(jīng)開(kāi)始“講邏輯”了，已經(jīng)在進(jìn)行“邏輯意義”上的思考了，類(lèi)型化的過(guò)程就是邏輯化的過(guò)程。

在這個(gè)意義上。課型就是指圍繞著某一教學(xué)目標(biāo)或某一教學(xué)對(duì)象而形成的某一類(lèi)型的課。這個(gè)定義失之于簡(jiǎn)單抽象，還不能完全涵蓋“課型”的內(nèi)涵。若是以此概念作為依據(jù)，在教學(xué)實(shí)踐中可能會(huì)帶來(lái)“課型”的泛化。導(dǎo)致只要具有類(lèi)型特征的課都被稱(chēng)之為“課型”。結(jié)果是偽課型滿天飛。

在我看來(lái)，“課型”不僅是一種類(lèi)型。而且也是一套體系化的結(jié)構(gòu)和一些必備的標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)志。為此，我們需從另一個(gè)角度追問(wèn)：什么意義上的課，才可以稱(chēng)得上是“課型”?什么意義上，它只是一堂課、一種課或是一類(lèi)課，還不是“課型”?只有具備什么條件或者構(gòu)件，才可以說(shuō)“課型”形成了?換言之，課型形成的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)是什么?只有對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)有完整清晰的把握，我們才可以進(jìn)入到“課型”內(nèi)涵的核心。

基予江蘇省常州市局前街小學(xué)和上海數(shù)所“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教研組的課型研究實(shí)踐。可以認(rèn)為，只有具備了如下構(gòu)件，“課型”才得以成立。

1.明確該課型的育人價(jià)值。

這是課型成立的前提，也是“新基礎(chǔ)教育”語(yǔ)文課型研究的基本特征，它要求教師對(duì)每一個(gè)課型獨(dú)特的育人價(jià)值有整體把握，對(duì)這個(gè)課型對(duì)本年級(jí)學(xué)生和本班學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力的發(fā)展，以及能夠滿足學(xué)生何種語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)需要究竟有何種意義等關(guān)鍵性問(wèn)題，心中有數(shù)。

2.設(shè)計(jì)系列化的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

即明確上該課型的課到底做什么?解決什么問(wèn)題?能夠有助于學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力達(dá)到什么程度?何以確立這些目標(biāo)而不是那些目標(biāo)?每個(gè)課型的教學(xué)目標(biāo)都必須有兩大依據(jù)：教學(xué)內(nèi)容依據(jù)和學(xué)生依據(jù)，后者是“新基礎(chǔ)教育”一以貫之的“學(xué)生立場(chǎng)”在語(yǔ)文課型研究中的具體體現(xiàn)。

以“漢字文化課型”為例，其整體目標(biāo)可以確定為：使學(xué)生了解漢字演變的歷史和獨(dú)特結(jié)構(gòu)；學(xué)會(huì)感悟和欣賞漢字的美等。根據(jù)不同年段的特征及其要求，每節(jié)課都應(yīng)有更加具體特殊的目標(biāo)。

確定上述目標(biāo)的依據(jù)：一是教學(xué)內(nèi)容依據(jù)，即漢字的結(jié)構(gòu)，字音、字形、字義的特征及其獨(dú)特的美；二是學(xué)生依據(jù)，即分析不同年級(jí)學(xué)生感受漢字文化過(guò)程中的基本狀態(tài)，包括其已有基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)興趣、困難和障礙，以及個(gè)體差異等。學(xué)生依據(jù)要體現(xiàn)年級(jí)特征和班級(jí)特征。

所謂系列化，有兩個(gè)維度：一是年級(jí)階段維度。按照年級(jí)從低到高的年級(jí)發(fā)展階段，各有相應(yīng)的課型目標(biāo)，形成縱向系列；二是內(nèi)容維度。從語(yǔ)文教學(xué)的不同內(nèi)容不同方面，形成的相對(duì)完整的包容性較大的課型目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，形成橫向系列。縱橫兩大系列共同組成了一個(gè)完整的體系。這才是“課型”之型的本義：縱橫交叉形成的整體之型。

以“漢字文化課型的序化系列”為例，系列化的課型教學(xué)內(nèi)容可設(shè)計(jì)為：

一年級(jí)：象形會(huì)意形聲(書(shū)面)、燈謎繞口令(口頭)；

二年級(jí)：成語(yǔ)常識(shí)(書(shū)面)、諺語(yǔ)歇后語(yǔ)(口頭)；

三年級(jí)：對(duì)聯(lián)(書(shū)面)、方言普通話(口頭)；

四年級(jí)：絕句、律詩(shī)(綜合)；

五年級(jí)：文言文、四大名著：

六年級(jí)：文學(xué)分類(lèi)學(xué)習(xí)。

3.形成該課型的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)。包括教學(xué)程序、步驟和相關(guān)要求。

即該課型進(jìn)入教學(xué)實(shí)施階段后，到底該怎么上。有哪些基本的教學(xué)流程。

例如，口語(yǔ)交際課型的教學(xué)過(guò)程和要求是：第一步，出示主題，明白該主題交際注意事項(xiàng)；第二步，典型情景(正確或不正確性)展示，同學(xué)評(píng)論，評(píng)論中進(jìn)一步明確要點(diǎn)；第三步，全班分成若干情景組并進(jìn)行交際語(yǔ)言實(shí)踐等。

這個(gè)構(gòu)件對(duì)于課型的形成非常關(guān)鍵，它的目標(biāo)是形成該課型的教學(xué)過(guò)程邏輯，是對(duì)課型價(jià)值和目標(biāo)的具體轉(zhuǎn)化，從而進(jìn)入到教學(xué)實(shí)施和操作階段。

4.采用系列化的教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)和注意事項(xiàng)。

針對(duì)不同課型的價(jià)值、目標(biāo)和教學(xué)流程，需要安排與其匹配的教學(xué)方法和技術(shù)。如朗讀一感悟課型。需要有特殊的朗讀指導(dǎo)方法，識(shí)字文化課型需要多媒體使用技術(shù)，何時(shí)放多媒體，如何依據(jù)不同漢字的歷史和美的內(nèi)涵，恰如其分地呈現(xiàn)多媒體等，都需要相應(yīng)的信息技術(shù)要求。此外，還應(yīng)形成一些上此類(lèi)課型應(yīng)注意的細(xì)節(jié)問(wèn)題，方法和技術(shù)總是落實(shí)在具體教學(xué)細(xì)節(jié)上。

5.確立系列化的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

除了相對(duì)統(tǒng)一的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之外，不同課型的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有特殊的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。無(wú)論是識(shí)字課型、閱讀課型和作文課型，還是基于不同文體的課型，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(包括評(píng)課標(biāo)準(zhǔn))都應(yīng)體現(xiàn)該課型的特征。

6.撰寫(xiě)一定數(shù)量的教學(xué)案例、隨筆、論文。

通過(guò)它們，可以更有效地感知、領(lǐng)會(huì)并總結(jié)該課型的特征及其研究與實(shí)踐的過(guò)程。

二、課型劃分依據(jù)及其基本構(gòu)成

把什么樣的維度或視角作為劃分課型的依據(jù)，是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題。目前來(lái)看，存在如下維度：

1.基于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的基本形式。

依據(jù)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)形式，可以分為識(shí)字教學(xué)課型、閱讀教學(xué)課型、寫(xiě)作教學(xué)課型、聽(tīng)說(shuō)教學(xué)課型、課外閱讀教學(xué)課型和綜合活動(dòng)教學(xué)課型。

2.基于文本的文體類(lèi)型。

可以分成記敘文課型、小說(shuō)課型、議論文課型、說(shuō)明文課型、古詩(shī)詞課型、現(xiàn)代詩(shī)課型、文言文課型等。

3.基于文本蘊(yùn)含的主題內(nèi)容。

如神話類(lèi)主題的課型、動(dòng)物類(lèi)主題的課型、母愛(ài)類(lèi)主題的課型、愛(ài)國(guó)類(lèi)主題的課型、環(huán)保類(lèi)主題的課型等。

4.基于學(xué)生的語(yǔ)文能力。

除了傳統(tǒng)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等基本的語(yǔ)文能力之外，還有基于思維能力和想象能力的課型、基于語(yǔ)文創(chuàng)新能力的課型、基于語(yǔ)感能力的課型、基于語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化運(yùn)用能力課型、基于信息技術(shù)背景的語(yǔ)文綜合能力課型等。

5.基于語(yǔ)文教學(xué)方法。

篇4

內(nèi)容安排次序的調(diào)整（如第三部分實(shí)施建議，新課標(biāo)將“教學(xué)建議”“評(píng)價(jià)建議”提前）；具體內(nèi)容的歸并（如第三學(xué)段閱讀要求由原來(lái)的11條整合為8條）；內(nèi)容要求的細(xì)化（如第三部分實(shí)施建議中的“評(píng)價(jià)建議”，分學(xué)段對(duì)語(yǔ)文教學(xué)各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)要求進(jìn)行了具體闡述）；篇幅明顯增加（由實(shí)驗(yàn)稿的29頁(yè)增加為80頁(yè)）。此外，“附錄”中優(yōu)秀古詩(shī)文背誦推薦篇目略有調(diào)整，整體數(shù)量增加了16篇（段）；“關(guān)于課外讀物的建議”增加了《革命烈士詩(shī)抄》《紅巖》等體現(xiàn)革命傳統(tǒng)的書(shū)目；增加了兩個(gè)字表：《識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)基本字表》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程常用字表》。

教育部“國(guó)家義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”修訂專(zhuān)家組召集人、北京大學(xué)中文系溫儒敏教授在一次講話中指出，這次修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，是針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教育方面存在的普遍性問(wèn)題，總結(jié)這十多年來(lái)課改的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)按照國(guó)家教育規(guī)劃的總體要求，面向未來(lái)，提出語(yǔ)文課程的基本標(biāo)準(zhǔn)。主要立足于“為學(xué)生打好3個(gè)基礎(chǔ)：那就是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打好基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的人生觀、形成健康的個(gè)性與人格打好基礎(chǔ)；為學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。綜觀新課標(biāo)，我認(rèn)為有以下幾個(gè)方面值得重視：

一、課程性質(zhì)明確定位——“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”

長(zhǎng)期以來(lái)，由于沒(méi)有對(duì)“語(yǔ)文課程性質(zhì)”這一原點(diǎn)、核心概念的科學(xué)、明晰、統(tǒng)一的闡釋?zhuān)苌鲆幌盗凶哉f(shuō)自話式的、無(wú)謂的爭(zhēng)論，使語(yǔ)文課程的研究和實(shí)踐陷入了誤區(qū)和混亂。現(xiàn)在，理論研究者普遍傾向于認(rèn)同將“言語(yǔ)性”作為語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)最核心、最本質(zhì)的屬性。語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)是“言語(yǔ)習(xí)得”，因?yàn)檎Z(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)的目的是提高學(xué)生的言語(yǔ)能力（包括言語(yǔ)理解和言語(yǔ)表達(dá)兩個(gè)方面）。新課標(biāo)以現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的理論為指導(dǎo)，明確提出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。”并重申了“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。語(yǔ)文課程性質(zhì)的共性是“綜合性、實(shí)踐性”；獨(dú)特個(gè)性是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，這一課程定位突出了語(yǔ)文課程的獨(dú)當(dāng)之任。正如有的研究者指出的那樣，語(yǔ)文課程，其本質(zhì)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，是“實(shí)踐性”的課程，涉及的目標(biāo)非常廣泛，是“綜合性”的課程。語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)指向是語(yǔ)言文字運(yùn)用，使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，在此過(guò)程中，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。這就是工具性與人文性的統(tǒng)一。

“語(yǔ)言文字運(yùn)用”僅在前言中就出現(xiàn)了4次。新課標(biāo)從“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的領(lǐng)域、規(guī)范、能力等角度進(jìn)行了全面論述，而且將重視語(yǔ)言文字運(yùn)用能力培養(yǎng)的思想體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)部分，這是實(shí)驗(yàn)稿中所沒(méi)有的。這些論述，表明了語(yǔ)文課程應(yīng)主要“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，更加貼近了語(yǔ)文的本質(zhì)，學(xué)科特點(diǎn)更加凸顯，課程目標(biāo)更加具體和明晰。這對(duì)于切實(shí)糾正語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的一些非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文的現(xiàn)象具有重要的意義。

二、課程內(nèi)容價(jià)值取向——繼承和發(fā)揚(yáng)“兩個(gè)傳統(tǒng)”、社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)

學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是國(guó)家意志，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性、權(quán)威性。語(yǔ)文學(xué)科人文性與工具性統(tǒng)一的課程特性決定了其在義務(wù)教育課程體系中的獨(dú)特而重要的地位，在人文內(nèi)涵和價(jià)值取向方面表現(xiàn)得尤其突出。在中華民族走向民族復(fù)興的歷史大背景下，面臨國(guó)內(nèi)、國(guó)際復(fù)雜多變的政治形勢(shì)和利益格局，面對(duì)當(dāng)今社會(huì)存在的信仰真空、道德滑坡、文化低俗、追求享樂(lè)、利欲熏心等問(wèn)題，語(yǔ)文作為文化載體，語(yǔ)文學(xué)科作為義務(wù)教育課程體系中的主干課程，該承擔(dān)哪些任務(wù)呢？著名語(yǔ)文特級(jí)教師于漪說(shuō)：“培養(yǎng)學(xué)生成為21世紀(jì)素質(zhì)優(yōu)良的中國(guó)人，是各個(gè)學(xué)科共同擔(dān)負(fù)的責(zé)任。但語(yǔ)文學(xué)科起著獨(dú)特的、別的學(xué)科難以替代的作用，因?yàn)檎Z(yǔ)言文字是民族文化的地質(zhì)層，積淀了中華文化的精粹。”實(shí)驗(yàn)稿在課程的基本理念中提出“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”，要求比較籠統(tǒng)；新課標(biāo)則將其具體化為“要繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的引領(lǐng)作用，突出中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，弘揚(yáng)以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，樹(shù)立社會(huì)主義榮辱觀，培養(yǎng)良好思想道德風(fēng)尚”。用優(yōu)良傳統(tǒng)、共同理想、民族精神和時(shí)代精神等將語(yǔ)文課程中蘊(yùn)涵的人文內(nèi)涵具體化、明晰化。除此之外，新課標(biāo)在課程設(shè)計(jì)思路、課程目標(biāo)與內(nèi)容、實(shí)施建議、關(guān)于課外讀物的建議等部分都對(duì)繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化和強(qiáng)化主流價(jià)值取向引領(lǐng)方面有所體現(xiàn)。

需要引起我們特別注意的是，在貫徹新課標(biāo)時(shí)，要正確處理語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性的關(guān)系（究其實(shí)可以理解為始終伴隨語(yǔ)文課程的“文與道”的關(guān)系）。語(yǔ)文教學(xué)中的思想教育、人文內(nèi)涵，必須始終與語(yǔ)文目標(biāo)融合、滲透，絕不能重新陷入兩極震蕩的思維模式，為了強(qiáng)化“道”，而脫離“文”，“應(yīng)該重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想感情所起的熏陶感染作用（著重號(hào)為筆者所加）”，否則只能是“文”“道”俱傷。

三、凸顯語(yǔ)文課程的實(shí)踐性——語(yǔ)文學(xué)習(xí)的有效途徑是多讀、多寫(xiě)、多積累

在前言部分，新課標(biāo)將原來(lái)的“應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料”改為“應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫(xiě)、日積月累”，并在課程設(shè)計(jì)思路的指導(dǎo)思想中明確提出“應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)、多積累，重視語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語(yǔ)文應(yīng)用規(guī)律”。

作為母語(yǔ)教育的語(yǔ)文課程，究竟有哪些被實(shí)踐證明是行之有效的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法呢？當(dāng)歷經(jīng)十年課改的種種探索之后，人們靜心思考這一問(wèn)題時(shí)忽然發(fā)現(xiàn)，原來(lái)這是一個(gè)似乎早已有明確答案、本應(yīng)不成問(wèn)題的問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)必須以語(yǔ)言文字為核心，必須以語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)為主要形式，必須以提高學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)為根本目的。具體言之，閱讀教學(xué)，必須讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，在閱讀中獲得知識(shí)和語(yǔ)言的積累；作文教學(xué)，必須讓學(xué)生在作文中學(xué)會(huì)作文，在作文中學(xué)會(huì)觀察、思考、表達(dá)。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程的“實(shí)踐性”作進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，并提出“多讀多寫(xiě)，日積月累”“體會(huì)、把握”等具體方法，這恰恰體現(xiàn)了對(duì)母語(yǔ)教育特點(diǎn)的正確、科學(xué)的把握。

此外，新課標(biāo)指出：“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問(wèn)題，但也要防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀。”這是針對(duì)實(shí)際教學(xué)中存在的以教師的講解取代學(xué)生的感悟、以統(tǒng)一的解讀取代多元的思考以及集體討論多、個(gè)人閱讀少的現(xiàn)象，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。新課標(biāo)還指出，要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)。關(guān)注學(xué)生通過(guò)多種媒介的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料。加強(qiáng)對(duì)課外閱讀的指導(dǎo)，開(kāi)展各種課外閱讀活動(dòng)，創(chuàng)造展示與交流的機(jī)會(huì)，營(yíng)造人人愛(ài)讀書(shū)的良好氛圍。正如溫儒敏教授所說(shuō)：閱讀教學(xué)，甚至整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，都要高度注意培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。閱讀教學(xué)，包括課外閱讀，重在養(yǎng)成閱讀的興趣與習(xí)慣，發(fā)掘?qū)W習(xí)主動(dòng)性與創(chuàng)造性，這是可以讓學(xué)生終生受益的。

新課標(biāo)提出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。”同時(shí)，首次明確界定了“有感情地朗讀”。筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)中“有感情地朗讀”最主要的目的、作用是幫助學(xué)生更好地理解課文，突出了“自然”的朗讀要求，非常具有針對(duì)性。

四、高度重視識(shí)字寫(xiě)字——識(shí)字減數(shù)量、寫(xiě)字提質(zhì)量

隨著電腦的廣泛應(yīng)用，人們?nèi)粘４罅渴褂面I盤(pán)輸入文字，使人們對(duì)漢字的讀寫(xiě)和識(shí)記長(zhǎng)期處在模糊化和替代化的狀態(tài)中，而且，由于一些人只狹隘地單純從實(shí)用的角度認(rèn)識(shí)漢字書(shū)寫(xiě)，認(rèn)為鍵盤(pán)輸入已經(jīng)可以代替寫(xiě)字，久而久之，不但“提筆忘字”日益普遍，錯(cuò)別字隨處可見(jiàn)、全社會(huì)漢字書(shū)寫(xiě)水平每況愈下也早已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。就語(yǔ)文教學(xué)而言，有的教師認(rèn)為指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)字是軟任務(wù),不但每周上一節(jié)寫(xiě)字課形同虛設(shè)，就是識(shí)字課中的寫(xiě)字指導(dǎo)環(huán)節(jié)也常常是指導(dǎo)多、練寫(xiě)少，學(xué)生真正寫(xiě)字的時(shí)間少得可憐！有的教師教學(xué)中習(xí)慣用播放課件指導(dǎo)寫(xiě)字,即使有教師板書(shū)范寫(xiě)，其書(shū)寫(xiě)水平也難如人意。

其實(shí)，早在1990年，國(guó)家教委辦公廳就下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育階段中小學(xué)生寫(xiě)字教學(xué)通知》，此后，1998年教育部《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)寫(xiě)字教學(xué)指導(dǎo)綱要（試用）》、2001年教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、2002年教育部《關(guān)于中小學(xué)加強(qiáng)寫(xiě)字教學(xué)的意見(jiàn)》，直至2011年教育部《關(guān)于中小學(xué)開(kāi)展書(shū)法教育的意見(jiàn)》等文件中，都對(duì)加強(qiáng)、改進(jìn)寫(xiě)字、書(shū)法教學(xué)提出了明確的要求，但由于思想認(rèn)識(shí)、師資培養(yǎng)、教材編寫(xiě)、教學(xué)研究、考核評(píng)價(jià)、社會(huì)氛圍等種種原因，學(xué)生的寫(xiě)字水平一直沒(méi)有得到大面積的提高，整體書(shū)寫(xiě)水平堪憂。

我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到，識(shí)字、寫(xiě)字的過(guò)程不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為是為了有效地進(jìn)行書(shū)面交流的需要而掌握字形的過(guò)程，同時(shí)也是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的熱愛(ài)和對(duì)中華民族文化理解的過(guò)程。寫(xiě)字還可以陶冶學(xué)生的性情，培養(yǎng)審美能力，有利于提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。更何況“與其他任何一種文字的書(shū)寫(xiě)相比較，漢字的書(shū)寫(xiě)無(wú)疑是具有最多的講究，因而也是最須花費(fèi)心智的一種活動(dòng)。與此相應(yīng)，在世界各民族文字之林中，唯有漢字的書(shū)寫(xiě)才能形成人類(lèi)最偉大的藝術(shù)門(mén)類(lèi)之一 ——書(shū)法。”

基于這樣的認(rèn)識(shí)，在第一學(xué)段，新課標(biāo)已將原來(lái)的“認(rèn)識(shí)常用漢字1 600 ~ 1 800個(gè)，其中800 ~ 1 000個(gè)會(huì)寫(xiě)”改為“認(rèn)識(shí)常用漢字1 600個(gè)，其中800個(gè)左右會(huì)寫(xiě)”；將第二學(xué)段的“2 000個(gè)左右會(huì)寫(xiě)”減少為“1 600個(gè)左右會(huì)寫(xiě)”。減少了寫(xiě)字?jǐn)?shù)量，適當(dāng)減輕了學(xué)生的識(shí)寫(xiě)負(fù)擔(dān)，體現(xiàn)了多識(shí)少寫(xiě)的思想。這樣，不但符合低中年級(jí)孩子生理發(fā)育的特點(diǎn)，同時(shí)也便于提高寫(xiě)字教學(xué)的質(zhì)量。第三學(xué)段的硬筆字還增加了“力求美觀”的要求。新課標(biāo)在教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)識(shí)字寫(xiě)字“也是貫串整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容”，“按照規(guī)范要求認(rèn)真寫(xiě)好漢字是教學(xué)的基本要求，練字的過(guò)程也是學(xué)生性情、態(tài)度、審美趣味養(yǎng)成的過(guò)程。每個(gè)學(xué)段都要指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)好漢字。要求學(xué)生寫(xiě)字姿勢(shì)正確，指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的書(shū)寫(xiě)技能，養(yǎng)成良好的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣，提高書(shū)寫(xiě)質(zhì)量”。新課標(biāo)還提出：“第一、第二、第三學(xué)段，要在每天的語(yǔ)文課中安排10分鐘，在教師指導(dǎo)下隨堂練習(xí)，做到天天練。要在日常書(shū)寫(xiě)中增強(qiáng)練字意識(shí)，講究練字效果。”本標(biāo)準(zhǔn)還附有“識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)基本字表”，要求先寫(xiě)“字表中的300個(gè)字”。可見(jiàn)，新課標(biāo)將識(shí)字寫(xiě)字提到了十分重要的地位，值得我們高度重視。

五、增強(qiáng)教學(xué)評(píng)價(jià)的層次性——分學(xué)段設(shè)定明晰的教學(xué)評(píng)價(jià)要求

對(duì)照實(shí)驗(yàn)稿，新課標(biāo)“評(píng)價(jià)建議”條理更加清晰，提出教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于“學(xué)”和“教”兩個(gè)方面，語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的關(guān)鍵詞可以概括為：功能——多重；方式——多種；主體——多元和互動(dòng)；特點(diǎn)——整體性和綜合性。具體從4個(gè)方面進(jìn)行闡述：1.充分發(fā)揮語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多種功能（既承認(rèn)語(yǔ)文評(píng)價(jià)的多種功能，又指出要突出其中的“診斷、反饋和激勵(lì)的功能”）；2.恰當(dāng)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式（形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)功能各異，應(yīng)加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)，關(guān)注日常評(píng)價(jià)，多用正面評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)突出可行、有效）；3.注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)（重視評(píng)價(jià)過(guò)程中學(xué)生的主體性）；4.突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性（具體體現(xiàn)在5個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和三維目標(biāo)方面）。

新課標(biāo)對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、作文、口語(yǔ)交際等的評(píng)價(jià)要求更加具體，層次清晰，具有較強(qiáng)的區(qū)分性和操作性。詳見(jiàn)下表：

除了以上這些內(nèi)容，新課標(biāo)還有以下方面值得關(guān)注：

1.在學(xué)習(xí)方式方面，將原來(lái)的“充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)”，改為“充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)”。增加了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)注意聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的相互聯(lián)系，注重語(yǔ)文與生活的聯(lián)系”等內(nèi)容， 明確了學(xué)習(xí)方式中包含的具體內(nèi)容。針對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)（不僅限于語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)）突出了“聯(lián)系”“整體”的思想：“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的相互聯(lián)系”（著眼于不同語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)之間）、“語(yǔ)文與生活的聯(lián)系”（著眼于課內(nèi)與課外、學(xué)語(yǔ)文與用語(yǔ)文之間）、“整體發(fā)展”（著眼于三維目標(biāo)的整合）。提出“應(yīng)繼承我國(guó)語(yǔ)文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，注重讀書(shū)、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”，肯定了我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

2.總目標(biāo)中增加了“激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”“發(fā)展感受和理解能力”“能閱讀日常的書(shū)報(bào)雜志”“背誦優(yōu)秀詩(shī)文240篇（段）”等內(nèi)容，體現(xiàn)出新課標(biāo)已將培養(yǎng)學(xué)生的想象、創(chuàng)造、閱讀（積累）等能力，作為語(yǔ)文課程的重要目標(biāo)。

3.在第三學(xué)段的閱讀要求中，增加了“閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文組合材料中找出有價(jià)值的信息”的內(nèi)容，體現(xiàn)了對(duì)實(shí)用閱讀策略的關(guān)注。

4.在對(duì)教師的要求方面，歸納起來(lái)，教材層面：增加了“認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容”（表明對(duì)教材在語(yǔ)文課程中的地位予以高度重視，要求教師重視對(duì)教材的學(xué)習(xí)和研究）；教法層面：增加了有關(guān)現(xiàn)代信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新的教學(xué)方式的內(nèi)容，尤其是增加了“精心設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)”（體現(xiàn)了教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用，這也可看作是對(duì)過(guò)于注重教學(xué)生成、忽視教學(xué)預(yù)設(shè)的一種反撥）。

5.將實(shí)驗(yàn)稿中“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”改為“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程” 。新課標(biāo)增加“教科書(shū)編者”這一新的對(duì)話主體，旨在強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中無(wú)論是思想內(nèi)容，還是語(yǔ)文訓(xùn)練，都要注意體會(huì)、體現(xiàn)教材編者的意圖，要避免不尊重文本、隨意“超越”，忽略語(yǔ)文的課程意識(shí)、價(jià)值導(dǎo)向的現(xiàn)象。

篇5

王恒儉

近幾年來(lái)，尤其是1992年以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)研究形成了一個(gè)新的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)， 這就是關(guān)于語(yǔ)感的研究。就目前來(lái)看，研究集中在語(yǔ)感性質(zhì)和語(yǔ)感地位及語(yǔ)感培養(yǎng)這三個(gè) 方面，而以語(yǔ)感培養(yǎng)的研究為重點(diǎn)。本文即對(duì)近幾年來(lái)的語(yǔ)感研究作一初步的考察和評(píng) 價(jià)。

一、關(guān)于語(yǔ)感性質(zhì)

科學(xué)認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì)屬性是研究的必要前提。對(duì)概念本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，集中的反映 在對(duì)概念的定義上。語(yǔ)感這個(gè)概念，目前尚無(wú)統(tǒng)一的定義，有代表性的說(shuō)法有如下幾種 。

語(yǔ)感“是對(duì)言語(yǔ)內(nèi)涵的一種直覺(jué)能力。”。［（1）］

語(yǔ)感是感性和理性相統(tǒng)一的一種悟性，是一種理性直覺(jué)性，或者說(shuō)是一種直接的理 解。［（2）］

語(yǔ)感是長(zhǎng)期的規(guī)范的語(yǔ)言運(yùn)用和語(yǔ)言訓(xùn)練中養(yǎng)成的一種帶有濃重經(jīng)驗(yàn)色彩的比較直 接、迅速地感悟、領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字的能力。［（3）］

以上諸說(shuō)分別從不同角度對(duì)語(yǔ)感作了界說(shuō)，雖然不盡相同，有些還顯粗疏、模糊， 但基本內(nèi)核則趨于一致，即：語(yǔ)感屬于直覺(jué)思維，是對(duì)言語(yǔ)的直覺(jué)能力。與以上諸說(shuō)不 同的還有認(rèn)為語(yǔ)感“是一種操作者對(duì)語(yǔ)言藝術(shù)的審美能力”［（4）］、語(yǔ)感“是對(duì)語(yǔ) 言隱含意義的一種深刻的直覺(jué)”［（5）］等。筆者以為，二者對(duì)語(yǔ)感的界定都失之過(guò) 窄：語(yǔ)感應(yīng)包括書(shū)面語(yǔ)感和口語(yǔ)語(yǔ)感，不能說(shuō)不識(shí)字的人就沒(méi)有語(yǔ)感，這是一；“審美 ”不能脫離言語(yǔ)認(rèn)知而孤立存在，亦即是說(shuō)，在“審美”的同時(shí)，言語(yǔ)認(rèn)知也在進(jìn)行， “審美”應(yīng)是指語(yǔ)感的一種較高層次的境界，這是二；并不是所有言語(yǔ)都有“隱含意義 ”，這是三。

與語(yǔ)感概念的界定有密切聯(lián)系的是對(duì)語(yǔ)感的某些特性的認(rèn)識(shí)。綜合論者諸說(shuō)，語(yǔ)感 作為對(duì)言語(yǔ)的直覺(jué)能力，它具有直接性、整體性、敏捷性等顯著特性。直接性是說(shuō)其對(duì) 言語(yǔ)的領(lǐng)悟未經(jīng)逐步分析、嚴(yán)密推理與論證；整體性是說(shuō)其在認(rèn)識(shí)過(guò)程開(kāi)始的時(shí)候，就 將言語(yǔ)對(duì)象作為一個(gè)整體來(lái)反映；敏捷性則是指其對(duì)言語(yǔ)的理解和差別的迅疾、瞬時(shí)。 在認(rèn)定語(yǔ)感屬直覺(jué)思維的前提下，上述認(rèn)識(shí)是能夠被人們理解和接受的。但目前對(duì)語(yǔ)感 特性的認(rèn)識(shí)仍有一定的模糊性，一是認(rèn)為語(yǔ)感不具有直覺(jué)思維的個(gè)性品質(zhì)——敏捷，敏 捷是語(yǔ)感培養(yǎng)的目標(biāo)而不是語(yǔ)感的特質(zhì)［（6）］；二是認(rèn)為語(yǔ)感具有準(zhǔn)確性或深刻性 ［（7）］。之所以會(huì)有上述兩種認(rèn)識(shí)，與對(duì)作為直覺(jué)思維的語(yǔ)感未能全面認(rèn)識(shí)有關(guān)。 幾乎是所有論者都沒(méi)有論及語(yǔ)感的不確定性。所謂語(yǔ)感的不確定性，是指語(yǔ)感的對(duì)言語(yǔ) 的體味、領(lǐng)悟只是一種嘗試、一種猜測(cè)或假設(shè)，其結(jié)論不是完全可靠的，語(yǔ)感的個(gè)體內(nèi) 部發(fā)展的階段性、個(gè)體與個(gè)體之間對(duì)同一言語(yǔ)對(duì)象的體味、領(lǐng)悟的差異性即證明了這一 點(diǎn)；所謂敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思維的中間環(huán)節(jié)而言，至于這感知、感 悟是否與言語(yǔ)內(nèi)涵同一，則是另一回事；所謂準(zhǔn)確性或深刻性，則是指良好的語(yǔ)感而言 ，而非一般意義上的語(yǔ)感所具有的共性。筆者認(rèn)為，漠視、忽視語(yǔ)感的不確定性，就會(huì) 產(chǎn)生語(yǔ)感研究乃至語(yǔ)感培養(yǎng)的片面性。

這里，有必要提及與語(yǔ)感有關(guān)的幾個(gè)概念。目前，相對(duì)于語(yǔ)感，有語(yǔ)文直覺(jué)、語(yǔ)文 悟性等說(shuō)法，值得注意的是，這些相關(guān)概念，其界定都與直覺(jué)、與語(yǔ)感有直接的或間接 的聯(lián)系，語(yǔ)感、語(yǔ)文直覺(jué)、語(yǔ)文悟性三者并無(wú)本質(zhì)的區(qū)別。這里，筆者提及此，是想說(shuō) 明，研究的出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)可以有所不同，但研究的科學(xué)性要求則是同一的，似乎有必 要保持概念提法的統(tǒng)一。

綜合上述，筆者傾向于這樣認(rèn)識(shí)“語(yǔ)感”：語(yǔ)感是對(duì)言語(yǔ)的直覺(jué)感知能力，這種能 力包括言語(yǔ)認(rèn)知能力和言語(yǔ)審美能力，這種能力具有直接性、整體性、敏捷性和不確定 性。

二、關(guān)于語(yǔ)感地位

語(yǔ)感地位指語(yǔ)感在語(yǔ)文能力中的地位和語(yǔ)感培養(yǎng)在語(yǔ)文教學(xué)中的地位，前者決定了 后者，確認(rèn)了語(yǔ)感在語(yǔ)文能力中的地位，也就確立了語(yǔ)感在語(yǔ)文教學(xué)中的地位。

一般認(rèn)為，語(yǔ)感在整個(gè)語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)中，處于一個(gè)基礎(chǔ)的核心的地位。綜合論者諸 說(shuō)，這種認(rèn)識(shí)主要是基于下述基本認(rèn)識(shí)。

首先，語(yǔ)感是言語(yǔ)活動(dòng)的必備前提條件。我們進(jìn)行任何一種言語(yǔ)活動(dòng)（包括語(yǔ)文學(xué) 習(xí)）都必須以具有一定的語(yǔ)感能力為先決條件，否則根本無(wú)法參與任何一種言語(yǔ)活動(dòng)。 由此可見(jiàn)，語(yǔ)感是語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)［（8）］。

其次，語(yǔ)感能力的高低決定語(yǔ)文能力的高低。語(yǔ)文能力一般包括語(yǔ)言能力和篇章能 力，前者是基礎(chǔ)，而前者又以語(yǔ)感為核心，因?yàn)樾畔⒔涣髦苯討{借的是語(yǔ)感，離開(kāi)語(yǔ)感 就談不上信息交流。由此可見(jiàn)，語(yǔ)感是語(yǔ)文能力的核心［（9）］。

最后，語(yǔ)感能力的高低決定語(yǔ)文審美能力的雅俗。審美教育要通過(guò)形成良好語(yǔ)感來(lái) 完成，言語(yǔ)活動(dòng)（包括語(yǔ)文學(xué)習(xí)）中的審美對(duì)象的感受、審美情感的誘發(fā)、審美能力的 形成都必須基于語(yǔ)感。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文能力最高境界——語(yǔ)文審美能力的形成要以良好 語(yǔ)感的形成為標(biāo)志。［（10）］。

基于上述認(rèn)識(shí)，論者普遍認(rèn)為，語(yǔ)感培養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)的支點(diǎn)和中心任務(wù)，是語(yǔ)文教 學(xué)的首要任務(wù)，是語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵，是語(yǔ)文教學(xué)的突破口，是進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的前提與基 礎(chǔ)，又是語(yǔ)文教學(xué)的目的之所在。這些，都從不同側(cè)面將語(yǔ)感培養(yǎng)放在語(yǔ)文教學(xué)研究的 空前的高度來(lái)認(rèn)識(shí)，可以說(shuō)是葉圣陶先生的“文字語(yǔ)言的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練 語(yǔ)感”和呂叔湘先生的“語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語(yǔ)感能力”的觀點(diǎn) 的具體化。

確認(rèn)語(yǔ)感培養(yǎng)在語(yǔ)文教學(xué)中的基礎(chǔ)和核心地位，必須涉及語(yǔ)感培養(yǎng)與語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí) 教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題。關(guān)于此，認(rèn)識(shí)是共同的，這就是認(rèn)為語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)有助于語(yǔ)感的 形成和語(yǔ)感的理性升華，不能忽視、輕視語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的意義和作用，但語(yǔ)文基礎(chǔ) 知識(shí)教學(xué)與語(yǔ)感培養(yǎng)是手段與目的的關(guān)系而非相反，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)只是規(guī)范語(yǔ)感的輔助 材料而不是其他，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)必須而且也只能為培養(yǎng)和提高語(yǔ)感能力這個(gè)核心 服務(wù)，所謂語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的“精要、好懂、管用”，要落實(shí)到對(duì)語(yǔ)感培養(yǎng)“有用”上來(lái) ，舍此，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)別無(wú)價(jià)值。

這里，還有必要對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)的核心是思維而不是語(yǔ)感”［（11）］和“語(yǔ)文教 學(xué)就是語(yǔ)感教學(xué)［（12）］”這兩種涉及語(yǔ)感教學(xué)地位的看法作個(gè)說(shuō)明。前者認(rèn)識(shí)的 基本前提是正確的，即語(yǔ)文教學(xué)如同其他學(xué)科教學(xué)一樣，是培養(yǎng)思維，但不能用這個(gè)基 本前提來(lái)否定語(yǔ)感培養(yǎng)在語(yǔ)文教學(xué)中的核心地位，因?yàn)椋f(shuō)“語(yǔ)文教學(xué)的核心是語(yǔ)感” 正是植根于這個(gè)基本前提，具體點(diǎn)說(shuō)，正是突出強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)思維的特殊性。后者 的提法有偏頗之嫌，因?yàn)椋Z(yǔ)文教學(xué)不僅僅是培養(yǎng)語(yǔ)感這種直覺(jué)思維（盡管其處于核心 地位），還要培養(yǎng)邏輯思維，如果執(zhí)于一端，那么，語(yǔ)文教學(xué)就只能是瘸腿教學(xué)，語(yǔ)感 在語(yǔ)文教學(xué)中的核心地位也就得不到真正的落實(shí)。

對(duì)語(yǔ)感在語(yǔ)文能力和語(yǔ)文教學(xué)中的基礎(chǔ)和核心地位的認(rèn)識(shí)，具有十分重要的理論意 義和實(shí)踐意義，它對(duì)解決語(yǔ)文教育的一系列重大問(wèn)題如語(yǔ)文教學(xué)的工具性和思想性問(wèn)題 、語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言教學(xué)改革問(wèn)題等，都有極其重要的啟發(fā)意義。

三、關(guān)于語(yǔ)感培養(yǎng)

研究的目的全在于應(yīng)用，因此，關(guān)于語(yǔ)感培養(yǎng)的途徑和方法也便成為語(yǔ)感研究這個(gè) 熱點(diǎn)中的熱點(diǎn)。

要解決語(yǔ)感如何培養(yǎng)問(wèn)題，首先要解決語(yǔ)感的形成機(jī)制問(wèn)題。語(yǔ)感是長(zhǎng)期有效的訓(xùn) 練在人的意識(shí)與行為之間建立的一種條件反射性的關(guān)系模式，其中介便是一個(gè)螺旋式循 環(huán)往復(fù)的過(guò)程，過(guò)程中的要點(diǎn)便是操作（語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)）和重復(fù)（語(yǔ)文訓(xùn)練過(guò)程），由 此才有可能建立一種條件反射性的關(guān)系模式——語(yǔ)感直覺(jué)［（13）］。或許正是自覺(jué) 或不自覺(jué)的由此出發(fā)，很多論者認(rèn)為語(yǔ)感培養(yǎng)有兩個(gè)基本途徑并由此衍生出種種方法。 途徑之一是言語(yǔ)實(shí)踐亦即語(yǔ)感實(shí)踐，讓學(xué)生自己接觸和使用語(yǔ)文材料，因?yàn)椤皩W(xué)生 的語(yǔ)感由學(xué)生自己對(duì)言語(yǔ)對(duì)象的直接感受積淀而成，是學(xué)生‘感’的結(jié)晶，而非教師‘ 講’的產(chǎn)品，語(yǔ)文教學(xué)的主要手段是以學(xué)生為主體的讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)實(shí)踐”［（14） ］。這應(yīng)該是語(yǔ)感培養(yǎng)中最重要最基本的途徑。

途徑之二是言語(yǔ)訓(xùn)練亦即語(yǔ)感知識(shí)訓(xùn)練，通過(guò)有意識(shí)的語(yǔ)感訓(xùn)練活動(dòng)促進(jìn)語(yǔ)感更自 覺(jué)更高效的形成。這當(dāng)中，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)對(duì)語(yǔ)感形成的理性升華作用，強(qiáng) 調(diào)教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)。

在上述兩個(gè)途徑中，共同的認(rèn)識(shí)是語(yǔ)感實(shí)踐為主，語(yǔ)感知識(shí)訓(xùn)練為輔，并且，特別 強(qiáng)調(diào)反復(fù)實(shí)踐的重要性和誦讀在語(yǔ)感培養(yǎng)方法中的特別顯著的作用。

關(guān)于語(yǔ)感培養(yǎng)的方法，論者主要從如下幾個(gè)方面作了探討。首先，高度重視讀（誦 讀、默讀、熟讀、多讀），并把誦讀視為最主要的方法，這是從語(yǔ)感的直接、整體感知 出發(fā)；其次，相對(duì)重視語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，比較、分析、歸納等方法被廣泛運(yùn)用，同時(shí) 強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教學(xué)要圍繞語(yǔ)感進(jìn)行（知識(shí)的練習(xí)以應(yīng)用性為主，知識(shí)辨析性練習(xí)要摒棄） ，這是從語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)對(duì)語(yǔ)感形成的理性升華作用出發(fā)；再次是認(rèn)為語(yǔ)感培養(yǎng)要循 序漸進(jìn)，要分階段進(jìn)行，這是從教學(xué)論出發(fā)。

值得重視的是如下問(wèn)題：

一是邏輯思維訓(xùn)練被忽視。我們知道，語(yǔ)感作為直覺(jué)思維，固然有直接性、整體性 、敏捷性等突出優(yōu)點(diǎn)，但不能否認(rèn)，語(yǔ)感形成有一個(gè)過(guò)程，過(guò)程中邏輯思維也在起作用 ，即如整體感知，就需要邏輯思維方法——概括（只不過(guò)這種概括在表面上沒(méi)有明顯的 推理過(guò)程），可以說(shuō)，沒(méi)有概括這種邏輯思維參與，也就談不上整體感知，也就談不上 語(yǔ)感形成。因此，在語(yǔ)感培養(yǎng)過(guò)程中，邏輯思維訓(xùn)練仍應(yīng)放在十分重要的位置。

二是生活體驗(yàn)被冷落。葉圣陶先生說(shuō)：“要求語(yǔ)感的銳敏，不能單從語(yǔ)言文字上揣 摩，而要把生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到語(yǔ)言文字上去。”生活體驗(yàn)是一種非言語(yǔ)實(shí)踐，它包括生活 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、自然風(fēng)物知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和人生社會(huì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等的體驗(yàn)，沒(méi)有這種體驗(yàn)，語(yǔ)感培養(yǎng) 是蒼白的，語(yǔ)感培養(yǎng)就會(huì)重蹈“死讀書(shū)，讀死書(shū)，”的覆轍。

四、對(duì)語(yǔ)感研究的整體評(píng)價(jià)

幾年來(lái)的研究有了相當(dāng)?shù)倪M(jìn)展，盡管仍有一些薄弱環(huán)節(jié)。

綜合起來(lái)看，幾年來(lái)的成果突出表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

一是語(yǔ)感研究獲得了空前的重視。近幾年，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》、《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》、《 人民教育》、《教育研究》、《教學(xué)與管理》、《中學(xué)語(yǔ)文》（武漢）、《語(yǔ)文教學(xué)論 壇》、《天津教育》等多家有影響的刊物相繼在重點(diǎn)欄目發(fā)出了語(yǔ)感研究文章，《中學(xué) 語(yǔ)文教學(xué)》和《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》兩家刊物還作為“重中之重”來(lái)處理。語(yǔ)感研究在一定時(shí)間 形成氣候，成為語(yǔ)文教學(xué)研究熱點(diǎn)、焦點(diǎn)，而且蔚為壯觀，這是十分可喜的現(xiàn)象。

二是語(yǔ)感地位獲得了空前的高度認(rèn)識(shí)。如前所述，人們對(duì)語(yǔ)感地位的認(rèn)識(shí)是空前的 ，這種認(rèn)識(shí)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)研究乃至語(yǔ)文教學(xué)改革的影響將是巨大而深遠(yuǎn)的。

三是語(yǔ)感研究領(lǐng)域的空前拓展。這種拓展，主要體現(xiàn)在：一是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)感訓(xùn)練給予 了相當(dāng)?shù)闹匾暎欢切睦韺W(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等融入語(yǔ)感研究；三是語(yǔ)感培養(yǎng)的途徑和方 法的研究已相對(duì)深入。

四是語(yǔ)感研究觸及了多年來(lái)困擾我們的一系列根本理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題，給解決長(zhǎng) 期以來(lái)存在的語(yǔ)文教學(xué)低速低效和不切實(shí)用問(wèn)題提供了一個(gè)富有創(chuàng)新意義的思路。

但勿庸諱言，目前的語(yǔ)感研究仍有亟待深入的方面。一是語(yǔ)感研究的哲學(xué)、心理學(xué) 、生理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)上的依據(jù)仍感不充分。例如，語(yǔ)感與條件反射、語(yǔ)感與邏輯思維及形 象思維的關(guān)系等，目前尚無(wú)具有說(shuō)服力的闡述。二是重點(diǎn)研究不夠深入。例如誦讀是語(yǔ) 感培養(yǎng)的重要方法，但對(duì)誦讀何以能有效促進(jìn)語(yǔ)感形成的生理機(jī)制、心理機(jī)制缺少有說(shuō) 服力的深入論證。三是對(duì)語(yǔ)感的實(shí)驗(yàn)研究尤其是對(duì)誦讀的實(shí)驗(yàn)研究也仍是空白（而這， 涉及語(yǔ)感培養(yǎng)的實(shí)踐操作問(wèn)題，尤須加強(qiáng)）。凡此種種，都在一定程度上影響了研究的 實(shí)效性。

語(yǔ)感研究給處于高原狀態(tài)的語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)辟了一塊嶄新的天地，盡管其仍有諸多有待 深入的方面。相信隨著對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)感培養(yǎng)的研究的深入，隨著現(xiàn)代科學(xué)理論對(duì)語(yǔ)感研究 的進(jìn)一步融入，隨著語(yǔ)感培養(yǎng)實(shí)踐的豐富，語(yǔ)感研究必將給語(yǔ)文教學(xué)研究、語(yǔ)文教學(xué)實(shí) 踐增添蓬勃的希望和活力。

［注］

［1］［8］［12］余應(yīng)源文（《江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版）》1994．2 ）

［2］楊炳輝文（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1994．12）

［3］李珊林文（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1990．9）

［4］洪梅文（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1993．5）

［5］李海林文（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1992．10）

［6］龔向明文（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1993．12）

［7］孟祥玲文（《天津教育》1994．2）

［9］楊炳輝文（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1994．3）

［10］吳濟(jì)南文（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1992．11）

［11］王朝清文（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1994．8）

篇6

關(guān)鍵詞：字本位字組商務(wù)漢語(yǔ)詞匯教學(xué)

一、引言

漢語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)單位是“字”還是“詞”？這是長(zhǎng)期以來(lái)爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。徐通鏘先生在上個(gè)世紀(jì)90年代初，在對(duì)現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)言學(xué)研究進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，提出了“字本位”理論，其主要研究成果集中體現(xiàn)在2005年出版的《漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)的基本原理――字本位和語(yǔ)言研究》一書(shū)中。

“字本位”和“詞本位”的爭(zhēng)論源于漢語(yǔ)的特殊性――“字”。漢語(yǔ)的“字”是形、音、義相結(jié)合的最小的語(yǔ)言單位，“字”具有很強(qiáng)的組合能力。正因?yàn)闈h字三位一體的特點(diǎn)，部分漢字具有印歐語(yǔ)中“word”的功能，因此，漢語(yǔ)“詞”概念的界定顯得不如“字”那么簡(jiǎn)單。

找出漢語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)單位，是漢語(yǔ)研究的關(guān)鍵問(wèn)題，也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中亟需解決的問(wèn)題。本位的認(rèn)定，決定教師對(duì)教學(xué)法的選擇，進(jìn)而影響教學(xué)的效果。近幾年，隨著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的深入發(fā)展，專(zhuān)門(mén)用途漢語(yǔ)，尤其是商務(wù)漢語(yǔ)越來(lái)越受到國(guó)際學(xué)生的青睞，國(guó)家最新研發(fā)的商務(wù)漢語(yǔ)考試也從一個(gè)側(cè)面反映商務(wù)漢語(yǔ)熱。那么商務(wù)漢語(yǔ)的教學(xué)中，哪種理論的應(yīng)用更為有效呢？本文將從商務(wù)漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的角度，對(duì)“字本位”理論及其應(yīng)用方式進(jìn)行深入的分析，并以此論證“字本位”理論的有效性。

二、字本位理論概述

字本位理論從“字”出發(fā)，闡述了漢字的理?yè)?jù)性、核心字和字組的生成方式、字組的語(yǔ)法性意義及漢語(yǔ)語(yǔ)句的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)等內(nèi)容，系統(tǒng)建構(gòu)了區(qū)別于印歐語(yǔ)研究框架的字本位理論體系。其中，與商務(wù)漢語(yǔ)詞匯教學(xué)關(guān)系最為密切的是關(guān)于字和字組的論述，分析商務(wù)漢語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)與教學(xué)之前，本文先就這一部分內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要的概述。

1.漢字的結(jié)構(gòu)具有理?yè)?jù)性，漢字的識(shí)別以字形編碼為主

漢字是根據(jù)字義的理?yè)?jù)創(chuàng)制書(shū)寫(xiě)的文字。漢字的結(jié)構(gòu)具有理?yè)?jù)性，漢字形聲體系的理?yè)?jù)載體就是形與聲，從兩者的組合關(guān)系中襯托字的理?yè)?jù)，因而對(duì)它的研究需要講求“文字的變化和構(gòu)造”，“注重構(gòu)造化合的原則”，換句話說(shuō)，就是研究語(yǔ)言基本結(jié)構(gòu)單位的構(gòu)造原則（徐通鏘，2005）。語(yǔ)言研究首先要研究字形和字義，探求其理?yè)?jù)性，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)從識(shí)字開(kāi)始，也是基于漢字具有理?yè)?jù)性的特點(diǎn)。

漢字研究的重要性在語(yǔ)言習(xí)得研究中得到了有利的印證。根據(jù)彭聃齡（1997）等人的研究，兒童對(duì)漢字的識(shí)別以字形編碼為主，整體識(shí)別先于部件識(shí)別。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界在長(zhǎng)期實(shí)施詞本位教學(xué)之后，對(duì)教學(xué)法進(jìn)行了反思，張朋朋（1992）對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的詞本位教學(xué)法提出了異議，并在字本位教學(xué)方面，進(jìn)行了有益的嘗試。著名漢學(xué)家白樂(lè)桑（1997）曾經(jīng)呼吁，應(yīng)在教材編寫(xiě)和課程教學(xué)中，正確處理中國(guó)文字和語(yǔ)言特有的關(guān)系，否則，漢語(yǔ)教學(xué)將會(huì)面臨危機(jī)。

2.核心字和字組的生成：“向心”、“離心”和“同心”

字在漢語(yǔ)編碼體系中具有兩種作用，即既可以獨(dú)立表達(dá)一個(gè)概念，也可以和其他的字相組合表示一種語(yǔ)義特征。漢語(yǔ)的大部分字都兼有這兩種功能(徐通鏘，2005)。漢語(yǔ)可以用少量的字組配生成大量的語(yǔ)匯，能生成的字組越多，生成能力就越強(qiáng)。從漢語(yǔ)字、詞的發(fā)展軌跡來(lái)看，先有獨(dú)體字，后有合體字；先有單音節(jié)詞，后有雙音節(jié)和多音節(jié)詞，字、詞所表達(dá)的概念經(jīng)歷了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從寬泛到具體的過(guò)程。

徐先生的研究首先著眼于在漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)中占有重要地位的二字組，作為考察的參照點(diǎn)的字就被稱(chēng)為核心字。漢語(yǔ)的單字表達(dá)抽象、籠統(tǒng)、寬泛的概念，只有跟另外一個(gè)字組合，才能使意義具體化。核心字在字組中的位置可前可后，位于前，表“義象”，限制和支配后字的意義范圍；位于后，表“義類(lèi)”，含義抽象、寬泛、籠統(tǒng)。

“字本位”理論借用布隆菲爾德的“向心”和“離心”的概念，分析字義的組配規(guī)則，以漢字在字組生成中以少馭多的功能為依據(jù)，從核心字的統(tǒng)一視角梳理出漢語(yǔ)的語(yǔ)匯系統(tǒng)。字組生成過(guò)程中，核心字為已知項(xiàng)，與之相組配的開(kāi)放的集中的字為未知項(xiàng)，未知限定已知的字組為向心（如白水、活水、廢水等），已知支配未知的是離心結(jié)構(gòu)（如水表、水井、水路等）。除了”向心”和“離心”之外，還有已知和未知語(yǔ)義指代關(guān)系相同的“同心”結(jié)構(gòu)。

三、商務(wù)漢語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)

目前，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)是，商務(wù)漢語(yǔ)的教學(xué)對(duì)象應(yīng)為具有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的商務(wù)人士，即商務(wù)漢語(yǔ)教學(xué)的起點(diǎn)是初級(jí)以上漢語(yǔ)水平。

商務(wù)漢語(yǔ)與通用漢語(yǔ)不同，商務(wù)漢語(yǔ)作為較正式的語(yǔ)體，首先，要求使用者用詞精準(zhǔn)、簡(jiǎn)練，強(qiáng)調(diào)用詞的準(zhǔn)確性。其次，隨著中外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易領(lǐng)域的交流日益頻繁、深入，商務(wù)領(lǐng)域出現(xiàn)了順應(yīng)時(shí)代需求和變化的新詞新語(yǔ)。因此，商務(wù)漢語(yǔ)詞匯在功能上，突出實(shí)用性和時(shí)代性。

然而，我們?cè)谏虅?wù)漢語(yǔ)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，同聲異義字的誤用、近義詞的混用現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生，而這種貌似簡(jiǎn)單的錯(cuò)誤，很容易引起商務(wù)交流中的誤解，從而影響商務(wù)活動(dòng)的預(yù)期效果。

1.準(zhǔn)確性

商務(wù)場(chǎng)合包括商務(wù)交際、商務(wù)談判以及各種層次的會(huì)晤，要求參與者用詞精準(zhǔn)、簡(jiǎn)練。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)家韓禮德提出“語(yǔ)域（registers）”的概念，以此解釋語(yǔ)言使用中由于場(chǎng)景、交際者、方式等語(yǔ)言環(huán)境的改變而引起的語(yǔ)言變異。商務(wù)漢語(yǔ)作為專(zhuān)業(yè)用途漢語(yǔ)，屬于特定的語(yǔ)域，要求語(yǔ)言使用上的精確性。以《商務(wù)漢語(yǔ)考試大綱》的《商務(wù)漢語(yǔ)常用詞語(yǔ)表》為例，2457個(gè)詞由500個(gè)左右的漢字組成，由同一個(gè)核心字組成的一組詞之間的差異雖然不大，但在語(yǔ)體、語(yǔ)義、語(yǔ)用上均不可混用。以“保”字為例，《商務(wù)漢語(yǔ)常用詞語(yǔ)表》中，以該字為首字的詞和詞組有“保存、保修、保修單、保修期、保障、保質(zhì)期、保額、保費(fèi)、保價(jià)、保稅區(qū)、保險(xiǎn)、保險(xiǎn)箱、保有量、保證金、保證人、保值”等16個(gè)，其中“保額”和“保費(fèi)”之間，“保價(jià)”和”保值”之間的差異有語(yǔ)義的，也有語(yǔ)體上的，使用準(zhǔn)確與否全在對(duì)一字之差的把握中；而“保修期”、“保修單”中的“期”、“單”等則只取了“期間”、“單子”中的核心字，達(dá)到了用詞凝練的效果。

2.時(shí)代性：外來(lái)語(yǔ)和縮略語(yǔ)

商務(wù)漢語(yǔ)的詞匯系統(tǒng)不是一成不變的，跟整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)一樣，是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，那些反映新事物、新概念的新詞新語(yǔ)應(yīng)運(yùn)而生。《商務(wù)漢語(yǔ)考試大綱》中就有不少這一類(lèi)的新詞，如外企、網(wǎng)上交易、性價(jià)比、退稅、人力資源、軟著陸、貿(mào)促會(huì)、道瓊斯指數(shù)、納斯達(dá)克指數(shù)、因特網(wǎng)等。仔細(xì)考查其構(gòu)詞特點(diǎn)和語(yǔ)源特點(diǎn)可知，這些具有時(shí)代特點(diǎn)的詞匯當(dāng)中有縮略語(yǔ)，如外企、貿(mào)促會(huì)等；有外來(lái)語(yǔ)和漢語(yǔ)詞的合成詞，如道瓊斯指數(shù)、納斯達(dá)克指數(shù)、因特網(wǎng)等；還有以舊語(yǔ)素組合出的新概念，如退稅、軟著陸等；還有直接借用英文結(jié)構(gòu)，用漢語(yǔ)固有成分表示新的概念的，如性價(jià)比、人力資源等。

四、字本位理論在商務(wù)漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

如前所述，漢字具有理?yè)?jù)性，是形、音、義的結(jié)合體，漢語(yǔ)有單音節(jié)詞，也有雙音節(jié)和多音節(jié)詞，雙音節(jié)詞和多音節(jié)詞，都是以核心字為中心，以“向心”、“離心”或“等心”的方式組合而成。商務(wù)漢語(yǔ)詞匯在概念的表達(dá)上，凸顯準(zhǔn)確性和時(shí)代性，要求使用者語(yǔ)言簡(jiǎn)練、精準(zhǔn)、得體。鑒于這些特點(diǎn)，商務(wù)漢語(yǔ)詞匯教學(xué)應(yīng)改變之前只講詞義、不講字義的教學(xué)法，探索從字到字組，再到語(yǔ)用的新的教學(xué)方法。

1.雙音節(jié)詞的教學(xué)

雖然“字本位”理論已經(jīng)得到學(xué)界廣泛的認(rèn)可，但是翻開(kāi)商務(wù)漢語(yǔ)教材，不難發(fā)現(xiàn)，詞匯部分還是以詞義講解和詞語(yǔ)搭配為主，還沒(méi)有一本書(shū)是真正從“字本位”理論出發(fā)，深入分析字義的。漢字核心字的構(gòu)詞能力較強(qiáng)，一個(gè)字可以組成幾個(gè)或幾十個(gè)字組。如果不分析這些組合中的字，學(xué)生就會(huì)混淆這些具有共同成分的字組。教學(xué)中，我們經(jīng)常遇到學(xué)生只記得雙音節(jié)中的一個(gè)字，或者一個(gè)字對(duì)，另一個(gè)字錯(cuò)的情況，這也符合第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)。因此，對(duì)于雙音節(jié)詞，我們要進(jìn)行逐字講解，并與具有同一個(gè)核心字的其他字組進(jìn)行比較。如講授“退稅”一詞時(shí)，講解“退還”之義外，還要強(qiáng)調(diào)“稅”的語(yǔ)義，以免學(xué)生在使用中，只記“退”字，或與“退款”、“退貨”等詞相混淆。

2.新詞新語(yǔ)的教學(xué)

如本文第三部分所述，新詞新語(yǔ)有的完全來(lái)自外來(lái)語(yǔ)，有的是外來(lái)語(yǔ)和漢語(yǔ)固有詞的組合，有的來(lái)自舊詞新義，有的則是縮略語(yǔ)。無(wú)論屬于哪一種情況，教學(xué)中對(duì)字的分析必不可少。如道瓊斯指數(shù)、納斯達(dá)克指數(shù)、因特網(wǎng)等，是三音節(jié)以上的詞，如果不分析其中的成分，學(xué)生很難記憶，更不用說(shuō)正確使用了。講授這些詞時(shí)，要將外來(lái)詞部分和漢語(yǔ)固有詞分開(kāi)，其中“斯”、“特”等是漢語(yǔ)借用外來(lái)詞時(shí)常用的成分，無(wú)特殊意義，是外來(lái)詞中約定俗成的用字，因此，我們也要對(duì)此進(jìn)行講解，以免在書(shū)信往來(lái)中產(chǎn)生混用的情況。

縮略語(yǔ)的教學(xué)更應(yīng)突出“字本位”教學(xué)，如不分析字義，即便是母語(yǔ)者，也無(wú)法理解詞義。如外企、外貿(mào)、貿(mào)促會(huì)等詞，首先要講解“外”、“企”、“貿(mào)”、“促”等字的詞義，再講解其構(gòu)詞法及詞義。

3.對(duì)構(gòu)詞能力較強(qiáng)的核心字的講解

有些漢字構(gòu)詞能力極強(qiáng)，如本文提到的“保”字，僅《商務(wù)漢語(yǔ)考試大綱》所列詞匯中，就有16個(gè)以“保”為首字的字組，還有以其為第二個(gè)字的“參保、承保、擔(dān)保、投保、投保人、投保書(shū)、退保”等7個(gè)字組，共組合成23個(gè)“保”字組。

對(duì)于構(gòu)詞能力較強(qiáng)的字，首先要分析其義項(xiàng)，并逐個(gè)舉例，向?qū)W生展示這些義項(xiàng)組成的字組，還要分析這些字組的組合關(guān)系，如“向心”、“離心”或“同心”，揭示這些字組的形成規(guī)律，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生分析生詞、猜測(cè)詞義的能力。

五、余論

商務(wù)漢語(yǔ)詞匯和其他通用漢語(yǔ)詞匯不同，強(qiáng)調(diào)使用上的準(zhǔn)確性和時(shí)代性。商務(wù)漢語(yǔ)詞匯中每個(gè)組成部分都有其特定涵義，商務(wù)漢語(yǔ)詞匯要求使用者用詞凝練、精準(zhǔn)。商務(wù)漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)中還有大量的新詞新語(yǔ)，以賦予舊語(yǔ)素以新義或緊縮的方式生成。商務(wù)漢語(yǔ)詞匯的這些特點(diǎn)，凸顯語(yǔ)素在構(gòu)詞上的重要性，因此，以“字”為“本位”的教學(xué)方法行之有效。如果說(shuō)“字本位”教學(xué)是“分”的教學(xué)，“詞本位”則是“合”的教學(xué)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，“合”的教學(xué)不可避免，尤其是在初級(jí)階段，本來(lái)就以單音節(jié)詞為主，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)“分”，反而會(huì)分散學(xué)生的注意力。但是，隨著學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)漸趨精準(zhǔn)，因此，在“分－合－分”的循環(huán)中，“分”始終應(yīng)該處于主導(dǎo)地位，即“本位”。

參考文獻(xiàn)：

[1]馮志偉.現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)流派（修訂本）[M].西安：陜西人民出版社，2004.

[2]徐通鏘.漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)的基本原理――字本位和語(yǔ)言研究[M].青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2005.

[3]趙金銘.對(duì)外漢語(yǔ)詞匯及詞匯教學(xué)研究[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2006.

[4]張朋朋.詞本位教學(xué)法和字本位教學(xué)法的比較[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，1992，(3).

[5]彭聃齡，丁國(guó)盛.中文雙字詞的表征與加工（上）[J].心理科學(xué)，1997，（4）.

[6]彭聃齡，丁國(guó)盛.中文雙字詞的表征與加工（下）[J].心理科學(xué)，1997，（5）.

篇7

執(zhí)筆：曾海霞

【內(nèi)容提要】

針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂存在的兩種傾向：1、把語(yǔ)文課上成語(yǔ)言分析文字訓(xùn)練課；2、架空語(yǔ)言材料，一味“創(chuàng)新”的教學(xué)狀況。特進(jìn)行“感悟—積累—運(yùn)用”三層次的研究。本課題研究的方法和手段為文獻(xiàn)查閱為基礎(chǔ)，實(shí)驗(yàn)法為主，調(diào)查法為輔，通過(guò)研究過(guò)程中的個(gè)案分析、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等手段進(jìn)行研究。從而研究出品讀悟詞等感悟四法，完形填空、關(guān)鍵語(yǔ)詞串聯(lián)等積累六法，情境造句和移用活用造段運(yùn)用五法，此外還構(gòu)建我校“三層次”基本語(yǔ)文教學(xué)模式。通過(guò)研究，教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念；學(xué)生形成良好的語(yǔ)感，養(yǎng)成課內(nèi)外自覺(jué)積累的意識(shí)、能力與習(xí)慣，提高語(yǔ)文閱讀和寫(xiě)作水平，學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力有長(zhǎng)足的進(jìn)步。 【關(guān)鍵詞】

感悟積累運(yùn)用 教學(xué)三層次 讀寫(xiě)能力

一、問(wèn)題的提出

（一）、課題研究的背景

基礎(chǔ)教育改革全面展開(kāi)后，語(yǔ)文教師開(kāi)始深入思考自己的教學(xué)觀念與行為，逐步認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)根本任務(wù)在于“指導(dǎo)學(xué)生正確的理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言，豐富語(yǔ)言的積累、培養(yǎng)語(yǔ)感”。可見(jiàn)，要實(shí)現(xiàn)全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的總目標(biāo)，離不開(kāi)學(xué)生親身參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，感悟語(yǔ)言材料中的人文內(nèi)涵，積累、內(nèi)化語(yǔ)言，從而獲得提高。在語(yǔ)文教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生感悟、積累、運(yùn)用能力的發(fā)展，已成為教育者關(guān)注的研究方向。

但實(shí)際教學(xué)中，語(yǔ)文課堂存在兩種傾向：1、把語(yǔ)文課上成語(yǔ)言分析文字訓(xùn)練課。2、架空語(yǔ)言材料，一味“創(chuàng)新”。無(wú)論哪種傾向，學(xué)生多難于真正感受語(yǔ)言的美。究其原因，可思考幾方面因素：教師是否準(zhǔn)確把握了語(yǔ)文課程的性質(zhì)，是否認(rèn)識(shí)到學(xué)生必須成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主體，以及實(shí)施“感悟、積累、運(yùn)用”語(yǔ)文教學(xué)模式與方法等。

從語(yǔ)文教育的特點(diǎn)看，語(yǔ)文課程人文內(nèi)涵豐富和實(shí)踐性強(qiáng)，并對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、思維發(fā)展等多方面形成影響。《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為”，“是收集處理信息，認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”因此，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)語(yǔ)言、感悟語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)是一個(gè)“同化”與“順應(yīng)”的過(guò)程。在教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)中，要避免繁瑣多余的內(nèi)容分析，轉(zhuǎn)向“感悟、積累、運(yùn)用”——這個(gè)符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的途徑。學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，能加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。“情感是語(yǔ)文教學(xué)的根”，在情移心動(dòng)的前提下，易于他們自覺(jué)進(jìn)行知識(shí)、情感積累、語(yǔ)言內(nèi)化。有積累作為基礎(chǔ)，學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力才可能得到更快的提高。由此也看出，“感悟、積累、運(yùn)用”具有學(xué)習(xí)的層遞性，構(gòu)成了語(yǔ)文教學(xué)中逐級(jí)推進(jìn)的課堂教學(xué)“三層次”。

課改關(guān)注教學(xué)中的三個(gè)緯度：知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。語(yǔ)文教學(xué)中的“感悟、積累、運(yùn)用”不僅符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，同時(shí)也在尊重學(xué)習(xí)者主體地位這一點(diǎn)上與三個(gè)緯度是相同的。能力是以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)的點(diǎn)滴積累，決定著能力的逐步形成：知識(shí)塔基的寬度和厚度，決定著能力金字塔的高度和強(qiáng)度。所謂“巧婦難為無(wú)米之炊”。“根之茂者其實(shí)遂，膏之沃者其光華曄”（韓愈《答李翊書(shū)》）說(shuō)的是同一道理。學(xué)生在對(duì)文本積累、感悟、運(yùn)用的同時(shí)，文本中那鮮活的“生命形象”又促使學(xué)生知識(shí)、能力、情感的發(fā)展。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)非常重視學(xué)生對(duì)精點(diǎn)書(shū)面語(yǔ)言的感受和積累，在大量感受和積累的基礎(chǔ)上才“開(kāi)講”。開(kāi)講，即對(duì)語(yǔ)言材料作些點(diǎn)評(píng)，旨在幫助學(xué)生領(lǐng)悟語(yǔ)言運(yùn)用之妙。在講的過(guò)程中，還重視學(xué)生的自悟，引導(dǎo)他們借助吟詠，從而“披文入情，緣情語(yǔ)文”。現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐證明，只有當(dāng)學(xué)生的背誦量達(dá)到了課本的4.5倍時(shí)，才有可能形成語(yǔ)文教學(xué)的一條途徑，將有利于培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言的感情。

我校語(yǔ)文教研組因而提出了《關(guān)于“感悟、積累、運(yùn)用”語(yǔ)文教學(xué)三層次研究》這樣一個(gè)順應(yīng)時(shí)代潮流的研究課題。

（二）、課題研究的主要內(nèi)容及其主要概念的闡釋和界定

1．研究的主要內(nèi)容：

①.如何通過(guò)科研促進(jìn)教師理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，提高教師的素質(zhì)。

②.激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，構(gòu)建樂(lè)學(xué)機(jī)制，使學(xué)生從苦學(xué)變?yōu)闃?lè)學(xué)語(yǔ)文。

③.從大量的閱讀入手，探索促進(jìn)學(xué)生感悟、積累的方法并規(guī)范學(xué)生語(yǔ)言積累，為內(nèi)化和遷移語(yǔ)言打下基礎(chǔ)。

④.探索提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力的多種途徑。

⑤.探索“感悟、積累、運(yùn)用”的交合點(diǎn)及交合方式，構(gòu)建有理論支撐的教學(xué)模式和方法。

2.主要概念的闡釋和界定

①. “感悟”、“積累”和“運(yùn)用”的內(nèi)容：

感悟，即感受領(lǐng)悟。“恍然大悟”、“涵詠品味，妙由心悟”是對(duì)感悟的形象描述。在教學(xué)中就是讓學(xué)生知有所獲，情有所感，理有所悟。

積累，指學(xué)生的生活積累和語(yǔ)言積累兩方面。

運(yùn)用，指學(xué)生能把積累的語(yǔ)言在生活、學(xué)習(xí)中靈活的運(yùn)用

②. “感悟”、“積累”和“運(yùn)用”的相互關(guān)系：

感悟語(yǔ)言是基礎(chǔ)，是前提；積累語(yǔ)言是準(zhǔn)備，是保證；而運(yùn)用語(yǔ)言才是終極目的。我們只有把語(yǔ)言的感悟、語(yǔ)言的積累、語(yǔ)言的運(yùn)用有機(jī)地融和于閱讀教學(xué)之中，才能最大限度地提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

3.課題研究的主要理論依據(jù)

教育教學(xué)公理、《綱要》《課標(biāo)》的有關(guān)論述以及認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰、丁有寬的“讀寫(xiě)結(jié)合”，江蘇李尊棟和李郭忠兩位老師研究的“四讀、四培養(yǎng)”等作為主要的理論依據(jù)。

4.本課題研究的目的意義

對(duì)語(yǔ)文教學(xué)“三層次”的研究，主要目的就是要凸顯語(yǔ)文本色，加強(qiáng)語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，注重對(duì)文本語(yǔ)言的“感悟”——增強(qiáng)學(xué)生的理解能力；加強(qiáng)語(yǔ)言和知識(shí)的“積累”——厚實(shí)學(xué)生的底蘊(yùn)；強(qiáng)化感悟積累后的“運(yùn)用”—— 切實(shí)地提高學(xué)生的說(shuō)寫(xiě)能力。

二、研究的方法和過(guò)程

（一）、研究的基本方法

1．研究的對(duì)象

研究對(duì)象原為我校8個(gè)教學(xué)班，即本課題組8位執(zhí)研教師所在的教學(xué)班。中途三位教師調(diào)離我校，又有一位教師參入研究，一年后，這位教師也調(diào)離我校。2006年課題組橫向發(fā)展，把研究成果向全校語(yǔ)文教師推廣，課題研究普及全校。

2．研究方法的運(yùn)用

本課題定位在對(duì)“感悟、積累、運(yùn)用”語(yǔ)文教學(xué)三層次的研究，所以研究的方法和手段為文獻(xiàn)查閱為基礎(chǔ)，實(shí)驗(yàn)法為主，調(diào)查法為輔，通過(guò)研究過(guò)程中的個(gè)案分析、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等手段進(jìn)行研究。

3．變量及其操作定義的具體界定：

（1）.自變量

①.在實(shí)驗(yàn)教師中進(jìn)行教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和研究。具體方式：每月收集一定有關(guān)教育教學(xué)方面的名言警句，并熟記在心；每月開(kāi)展課題小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)；上科研研討課；參加實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等。

②.為提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文綜合實(shí)踐能力，精心設(shè)計(jì)并開(kāi)展各種的教學(xué)活動(dòng)。具體方式：

鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行摘抄、寫(xiě)讀后感、做手抄報(bào)等，上用于交流展示的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)課，進(jìn)行各種主題的語(yǔ)文競(jìng)賽等。

(2).因變量

①.教師教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變及教學(xué)能力的提高。

②.學(xué)生感悟積累運(yùn)用語(yǔ)言的能力。（品詞、品句、品讀的能力；語(yǔ)言、生活積累；說(shuō)寫(xiě)結(jié)合）

③.學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣和語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

（二）.研究的主要過(guò)程

1.參加本課題實(shí)驗(yàn)的人員：庾群若（副校長(zhǎng)）、曾海霞（副教導(dǎo)主任、語(yǔ)文教研大組長(zhǎng)）、彭素香（副教導(dǎo)主任）、江冰（語(yǔ)文教研組長(zhǎng)）、黃彩瓊（語(yǔ)文教師）。

2.實(shí)驗(yàn)程序

①. 研究實(shí)施前期階段（2003年9月——2004年8月）

召開(kāi)課題開(kāi)題，參加總課題組組織的培訓(xùn)班、觀摩學(xué)習(xí)活動(dòng)，轉(zhuǎn)變執(zhí)研教師教學(xué)觀念；研究具體的研究目標(biāo)，制定詳細(xì)務(wù)實(shí)的實(shí)施方案；通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、收集原始資料；進(jìn)行第一階段相關(guān)內(nèi)容的研究。

②. 研究實(shí)施的中期階段（2004年9月——2006年12月）

根據(jù)課題研究的目標(biāo)、內(nèi)容，組織教師學(xué)習(xí)有關(guān)理論知識(shí)，結(jié)合教師自身課堂教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合學(xué)科教研活動(dòng)，結(jié)合學(xué)校舉辦的課堂教學(xué)研討、展示、競(jìng)賽等活動(dòng)，積累研究事例和資料，根據(jù)研究的進(jìn)展，進(jìn)行階段性總結(jié)。

a.立足以人為本，構(gòu)建課題管理機(jī)制。

課題組以學(xué)校主管教學(xué)副校長(zhǎng)為組長(zhǎng)，按照“教導(dǎo)處——課題組——教師”的運(yùn)行體系，層層分工，責(zé)任到人，制定完善的課題實(shí)施方案。

b.組織教師學(xué)習(xí)有關(guān)理論和知識(shí)。

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)課題組成員對(duì)課題內(nèi)容認(rèn)識(shí)不足，為此，我們印發(fā)資料，采用組織學(xué)習(xí)和個(gè)人學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。幫助教師提升對(duì)“感悟、積累、運(yùn)用”的理論認(rèn)識(shí)，開(kāi)拓視野，放飛思想，豐富研究的方法與途徑，使課題研究深入、有機(jī)地展開(kāi)。幫助教師提升科研理論水平，掌握教育科研的基本方法，為課題研究提供技術(shù)性的支持。

科研結(jié)題報(bào)告 ·德育結(jié)題報(bào)告 ·課題結(jié)題報(bào)告 ·怎樣寫(xiě)結(jié)題報(bào)告

c.結(jié)合校本教研活動(dòng)，開(kāi)展課題研究

近兩年來(lái)我們結(jié)合校本教研活動(dòng)，開(kāi)展課題研究。促使教師能從平時(shí)課堂教育中反思，習(xí)以為常的工作狀態(tài)，在課堂中帶著研究的眼光，帶著全新的理念走進(jìn)新課程，實(shí)現(xiàn)由職業(yè)向?qū)I(yè)的轉(zhuǎn)變。

③. 研究的總結(jié)階段（2006年12月——2007年8月）

整理各種資料，撰寫(xiě)結(jié)題報(bào)告，迎接結(jié)題工作。

在課題研究中，多次組織教師到拉堡實(shí)驗(yàn)小學(xué)參觀學(xué)習(xí)，吸取經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)課題組開(kāi)展研究；積極參加每一次總課題組舉辦的活動(dòng)，活動(dòng)結(jié)束之后寫(xiě)學(xué)習(xí)體會(huì)，或者開(kāi)展“沙龍”研討等等。

三、研究的成果

(一)、 教師的綜合素質(zhì)不斷提升

課題實(shí)驗(yàn)使實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)觀念和方法不斷更新，教學(xué)水平不斷提高，他們?cè)趯W(xué)校舉辦的各類(lèi)賽教課中分獲一、二、三等獎(jiǎng)，彭素香老師獲柳北區(qū)青年教師賽教課二等獎(jiǎng)，董燕老師獲柳州市的賽教課二等獎(jiǎng)。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)也不斷豐富，撰寫(xiě)的十幾篇論文、案例、教案分獲國(guó)、省、市級(jí)一、二、三等獎(jiǎng)。

（二）、學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣和語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力得到長(zhǎng)足的提高

四年來(lái)，學(xué)生的閱讀興趣明顯增強(qiáng)，閱讀方法得當(dāng)，閱讀面及閱讀量有了極大的提高。前測(cè)中，有50%的學(xué)生閱讀興趣不大，閱讀是父母逼著讀，為了完成作業(yè)而讀；60%的學(xué)生只閱讀卡通故事、動(dòng)畫(huà)故事、武俠小說(shuō)、戰(zhàn)斗故事等，而且只看情節(jié)，不重文采；70%的學(xué)生一、二個(gè)星期只看一本書(shū)，也沒(méi)有做讀書(shū)筆記的習(xí)慣；90%的學(xué)生沒(méi)有閱讀方法。而后測(cè)中，100%的學(xué)生都喜歡主動(dòng)閱讀，閱讀面廣泛，幾乎涵蓋所有體裁的文學(xué)作品，閱讀量達(dá)到每周三本以上課外書(shū)籍；而且學(xué)生都能有意識(shí)地感悟生活、感悟文學(xué)作品、感悟名家名篇的表達(dá)方法，形成了自己獨(dú)特的見(jiàn)解，養(yǎng)成了做讀書(shū)筆記的習(xí)慣。通過(guò)“說(shuō)真話、***事、抒真情”系列訓(xùn)練，寫(xiě)作能力得到了很大的提高。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的習(xí)作質(zhì)量高，每學(xué)期作文比賽都能獲前三名，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出對(duì)比班的習(xí)作水平。2005年參加全國(guó)創(chuàng)新杯作文賽有四十多人獲獎(jiǎng)。

篇8

【關(guān)鍵字】語(yǔ)文教學(xué)；文化精神；多質(zhì)結(jié)構(gòu)

語(yǔ)文作為一門(mén)重要的學(xué)科課程，其基本特征是具有文化性。語(yǔ)文教學(xué)“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)。”就是在語(yǔ)言文字的運(yùn)用學(xué)習(xí)感受過(guò)程讓漢文特有的文化精神潤(rùn)化為學(xué)生生命的成長(zhǎng)。文化精神作為語(yǔ)文課程要求的重要組成部分，有其特有的構(gòu)成，對(duì)于其復(fù)合性多質(zhì)結(jié)構(gòu)的全面理解和教學(xué)納入，是對(duì)學(xué)生作為文化主體的關(guān)注。

一、文化精神的界定

從來(lái)對(duì)文化的定義眾說(shuō)紛紜，正如最普遍的定義“人類(lèi)創(chuàng)造或打上人類(lèi)痕跡的所有形態(tài)都稱(chēng)作文化”一樣，文化定義的本身也是一種文化形態(tài)并在這過(guò)程中發(fā)展。而從文化與人的這種“文化是一種活生生的‘人化’與‘化人’相統(tǒng)一的現(xiàn)象，要從文化的方面關(guān)注人的問(wèn)題” [1]文化即人化的定義來(lái)說(shuō)，精神便有了存在的依托。文化與人化的交互存在也就是文化精神概念陳說(shuō)的范疇限定。

文化精神即指一種文化中基本的、整合的、歷史發(fā)展的價(jià)值觀念和行為范式系統(tǒng)，它是在主體歷史文化實(shí)踐中形成的，內(nèi)在于其整體精神心靈結(jié)構(gòu)的價(jià)值觀念、情操品質(zhì)、行為范式的整合。無(wú)論是價(jià)值觀念行為范式系統(tǒng)還是精神品質(zhì)，其實(shí)質(zhì)可以視為對(duì)文化透露出意識(shí)形態(tài)層面的認(rèn)識(shí)，文化所承載的觀念及這種觀念通過(guò)影響識(shí)得主體的行為認(rèn)知展現(xiàn)出來(lái)的意識(shí)依憑。語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育的重要方式，母語(yǔ)又是在民族文化范疇中所指的，所以就一個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，文化精神作為民族文化的深層結(jié)構(gòu)或思想基礎(chǔ)，是民族文化靈魂和精髓，聚合著各種文化的本質(zhì)屬性，是一個(gè)民族生存、延續(xù)、發(fā)展的重要支柱。語(yǔ)文教育中文化精神是學(xué)生成長(zhǎng)的基本意識(shí)背景，在民族文化的接觸學(xué)習(xí)過(guò)程中，逐漸形成其民族特性相應(yīng)的認(rèn)識(shí)體系、價(jià)值觀念、行為范式、文化精神是受教育者成長(zhǎng)為怎樣個(gè)體的決定因素。

二、語(yǔ)文教育的重要使命是文化精神的建構(gòu)

“人不只是經(jīng)由生物遺傳，更主要是通過(guò)歷史的傳承而成其為人的。”[2]人類(lèi)個(gè)體只在歷史的階段中存在，個(gè)體生活在人類(lèi)歷史的系統(tǒng)中，他的成長(zhǎng)過(guò)程受文化精神或其外在的具體形態(tài)的深刻影響，文化精神延及人類(lèi)活動(dòng)的任何角落。而語(yǔ)文教育活動(dòng)作為一種文化傳播活動(dòng)、文化生產(chǎn)活動(dòng)，其基本只能在于對(duì)人類(lèi)精神――文化發(fā)展即文化精神的建構(gòu)。從根本上講，就是語(yǔ)文教育作為系統(tǒng)學(xué)習(xí)母語(yǔ)的重要途徑，在對(duì)受教育者進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中必然滲透著語(yǔ)言所承載的意識(shí)形態(tài)。文化精神正是這種意識(shí)形態(tài)的凝結(jié)。同時(shí)，在語(yǔ)文教育過(guò)程中學(xué)習(xí)者因受到整體的精神影響下結(jié)合自身的個(gè)體性而形成了自己的主體觀念，即可稱(chēng)之為個(gè)體性的成長(zhǎng)。因而文化精神的建構(gòu)與人的主體性和個(gè)體性的培養(yǎng)嶄新的文化心理結(jié)構(gòu)與人的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展，現(xiàn)代文化精神素質(zhì)與人的自主性和個(gè)性人格的生成，是語(yǔ)文教育活動(dòng)最本質(zhì)的功能屬性之一。

三、文化精神復(fù)合性使其具有多質(zhì)結(jié)構(gòu)

語(yǔ)文教育文化精神構(gòu)成的深層結(jié)構(gòu)是民族文化意識(shí)、民族文化精神。它往往是隱藏于整個(gè)民族文化背景之中，并超越于特定時(shí)代與個(gè)體心理而存在的超歷史意識(shí)是一種先驗(yàn)性的、普遍性、深層的精神存在狀態(tài)。語(yǔ)文教育精神構(gòu)成的中層結(jié)構(gòu)是個(gè)體文化意識(shí)包含著文化思維方式、文化價(jià)值觀念、文化心理狀態(tài)等基本要素，是多要素交織融合的統(tǒng)一。思維方式是文化的最高凝聚，是一切文化的主體設(shè)計(jì)者。除思維方式外，個(gè)體文化意識(shí)還包括文化價(jià)值觀念和文化心理狀態(tài)。價(jià)值觀念是“對(duì)人的存在和意義的觀點(diǎn)，是關(guān)于人的存在的本體性的祈想、確認(rèn)和見(jiàn)解。”[3]文化價(jià)值觀念是教學(xué)主體對(duì)整個(gè)文化世界、文化歷史和文化傳統(tǒng)范式的能動(dòng)把握和批判反思的產(chǎn)物，是教學(xué)主體對(duì)客體世界的理性肯定和抽象概括。文化心理是個(gè)體文化構(gòu)成精神氣質(zhì)的內(nèi)在呈現(xiàn)與樣本，是個(gè)體心靈的情緒狀態(tài)，是個(gè)體情感、情緒、情操的心靈呈現(xiàn)圖式。語(yǔ)文教育文化精神構(gòu)成的表層結(jié)構(gòu)是教學(xué)個(gè)體意識(shí)。個(gè)體意識(shí)是指“特定時(shí)代文化中的悖理性的感性色彩較為強(qiáng)烈的某種意向、時(shí)尚或趣味的層面，其主要構(gòu)成要素包括人的情感、意志、風(fēng)俗習(xí)慣、道德風(fēng)尚和審美情趣。”[4]正是這些表層結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素成為了語(yǔ)文教育影響個(gè)體發(fā)展的著力點(diǎn)，通過(guò)對(duì)這些因素的教育施為作用于個(gè)體文化精神的深層內(nèi)化。

四、文化精神的多質(zhì)性結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示

如前文所述，文化精神的多質(zhì)性結(jié)構(gòu)包含深層結(jié)構(gòu)、中層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu)，這也是語(yǔ)文教育文化精神構(gòu)成不可或缺的基本要素。這些基本要素體現(xiàn)為三種基本素質(zhì)：一是個(gè)體潛在的文化體驗(yàn)，包含著鮮明的個(gè)體文化情感；二是富有時(shí)代氣息的群體文化意識(shí)透射著時(shí)代文化精神，與特定的社會(huì)文化情緒、歷史文化意識(shí)息息相關(guān)；三是積淀著民族共有的文化意識(shí)，能夠充分體現(xiàn)民族深層的文化心理，充溢著民族文化情感，跳動(dòng)著民族文化靈魂。在這三種不同的層次結(jié)構(gòu)相互制約、滲透、交叉、融合為影響個(gè)體成長(zhǎng)的精神背景，對(duì)其中的層次分類(lèi)的有效把握在語(yǔ)文教育中給予相應(yīng)觀照更有利語(yǔ)文教育促進(jìn)文化精神個(gè)體成長(zhǎng)。

民族文化精神、民族文化意識(shí)作為一種出于沉寂綿延狀態(tài)的價(jià)值法則與行為范式，它是教學(xué)主體宇宙觀、人生觀、思想情感、價(jià)值觀念、思維方式、行為方式等方面的潛在根基和強(qiáng)大吸引力量。它既可以成為語(yǔ)文教育建構(gòu)文化精神的依托和功利機(jī)制，又往往是語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值思維中各種非理性、非智力因素產(chǎn)生的根源。在語(yǔ)文教學(xué)中從識(shí)字與寫(xiě)字到閱讀與寫(xiě)作接觸到任何一個(gè)文化信息都是隱透著深厚民族意識(shí)的。因而語(yǔ)文教學(xué)都是在這種大的文化背景下進(jìn)行，需要具有文化厚重感和對(duì)文化信息中蘊(yùn)含的文化精神有意識(shí)地探尋和感受，為學(xué)習(xí)者營(yíng)造富有民族文化氛圍的課堂環(huán)境，在文化意識(shí)和精神中感受文化的魅力。

參考文獻(xiàn)：

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[3]劉進(jìn)田.文化哲學(xué)導(dǎo)論[M ].北京：法律出版社，1999

[4]刁培萼. 教育文化學(xué)[M ].南京：江蘇教育出版社，1992

篇9

2011年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《修訂稿》），對(duì)2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《實(shí)驗(yàn)稿》）“修改達(dá)200多處”[1]，如對(duì)“語(yǔ)文課程”的定位，對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”內(nèi)涵的界定[2]，明確“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)”。此次修訂，將《實(shí)驗(yàn)稿》第三部分“課程目標(biāo)”，修正為“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，強(qiáng)化了語(yǔ)文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，要求我們?cè)诮虒W(xué)中把課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，并形成與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。那么，我們?nèi)绾尾拍茏龅竭@一點(diǎn)呢？筆者以《修訂稿》第二學(xué)段的閱讀為例，對(duì)此略加說(shuō)明。該領(lǐng)域的目標(biāo)有九條：

1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.初步學(xué)會(huì)默讀，做到不出聲，不指讀。學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意。

3.能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。

4.能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問(wèn)。

5.能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受。

6.誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開(kāi)想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意。

7.在理解語(yǔ)句的過(guò)程中，體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法，了解冒號(hào)、引號(hào)的一般用法。

8.積累課文中的優(yōu)美詞語(yǔ)、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語(yǔ)言材料。背誦優(yōu)秀詩(shī)文50篇（段）。

9.養(yǎng)成讀書(shū)看報(bào)的習(xí)慣，收藏圖書(shū)資料，樂(lè)于與同學(xué)交流。課外閱讀總量不少于40萬(wàn)字。

一、辨識(shí)語(yǔ)文課程目標(biāo)的三個(gè)類(lèi)型：內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)、活動(dòng)目標(biāo)

從目標(biāo)的表述方式看，我國(guó)的語(yǔ)文課程目標(biāo)大體上可分為三類(lèi)。[3]

1.內(nèi)容目標(biāo)

內(nèi)容目標(biāo)又叫“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么，即學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如：“能夠區(qū)分寫(xiě)實(shí)作品和虛構(gòu)作品，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式。”“寫(xiě)作時(shí)考慮不同的目的和對(duì)象。”

2.能力目標(biāo)

能力目標(biāo)又叫“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生在什么方面應(yīng)該達(dá)到什么水平。比如：“寫(xiě)記敘文，做到內(nèi)容具體；寫(xiě)簡(jiǎn)單的說(shuō)明文，做到明白清楚；寫(xiě)簡(jiǎn)單的議論文，努力做到有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫(xiě)日常應(yīng)用文。”“自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題。”

3.活動(dòng)目標(biāo)

活動(dòng)目標(biāo)又叫“表現(xiàn)性目標(biāo)”，它指明學(xué)生要進(jìn)行什么樣的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)，并期望在這些活動(dòng)中進(jìn)行相應(yīng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。比如：“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文。”“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開(kāi)對(duì)話。”

不難看出，在上述第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)中，第6、8、9是“活動(dòng)目標(biāo)”，第7是“內(nèi)容目標(biāo)”，其他幾個(gè)則偏向于“能力目標(biāo)”，有時(shí)也夾雜著一些“內(nèi)容目標(biāo)”和“活動(dòng)目標(biāo)”。

二、了解語(yǔ)文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的關(guān)系：“屬于”、“達(dá)到”、“相符”

語(yǔ)文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)有三種對(duì)應(yīng)關(guān)系。[4]

1.“屬于”關(guān)系

課程內(nèi)容屬于課程目標(biāo)，因而是課程目標(biāo)的直接構(gòu)成部分。比如：“能夠區(qū)分寫(xiě)實(shí)作品和虛構(gòu)作品，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式。”在這里，課程內(nèi)容是“區(qū)分寫(xiě)實(shí)作品和虛構(gòu)作品”、“了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式”，學(xué)習(xí)好這些內(nèi)容，也就達(dá)成了課程目標(biāo)。當(dāng)課程目標(biāo)是“內(nèi)容目標(biāo)”時(shí)，“課程內(nèi)容”與“課程目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)目標(biāo)”是同義詞語(yǔ)。換言之，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容本身就是目標(biāo)。

語(yǔ)文課程“閱讀”、“寫(xiě)作”、“口語(yǔ)交際”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的程序性知識(shí)，即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的態(tài)度、規(guī)則和策略等，一般與課程目標(biāo)是“屬于”關(guān)系。一些與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)態(tài)度、規(guī)則和策略直接相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)等相關(guān)知識(shí)，與課程目標(biāo)也是“屬于”關(guān)系。換言之，它們是必須學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。

2.“達(dá)到”關(guān)系

學(xué)習(xí)課程內(nèi)容能夠有效地達(dá)到課程目標(biāo)。比如：“自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題。”要達(dá)到這一目標(biāo)，就可能涉及一些概念，如“觀點(diǎn)”、“話題”、“連貫”等等，但在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容（陳述性知識(shí)）本身并不是目標(biāo)所在——課程目標(biāo)是讓學(xué)生養(yǎng)成合適的話語(yǔ)行為，而不僅僅是知道這些概念。

當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“能力目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容是達(dá)成課程目標(biāo)的途徑，教學(xué)內(nèi)容是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的途徑。“能力目標(biāo)”往往并不直接、具體地規(guī)定課程與教學(xué)內(nèi)容，對(duì)期望學(xué)生達(dá)到結(jié)果的描述（即“是什么”），與為達(dá)成目標(biāo)而選擇的課程與教學(xué)內(nèi)容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復(fù)雜的關(guān)系。比如：“耐心專(zhuān)注地傾聽(tīng)，能根據(jù)對(duì)方的話語(yǔ)、表情、手勢(shì)等，理解對(duì)方的觀點(diǎn)和意圖。”達(dá)到這條目標(biāo)該“教什么”、“學(xué)什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語(yǔ)文課程中所涉及的語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)理論、文章學(xué)等知識(shí)，一般與課程目標(biāo)是“達(dá)到”關(guān)系，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容是為了較好地“達(dá)到”課程目標(biāo)，具有相應(yīng)的語(yǔ)文能力。

3.“相符”關(guān)系

課程內(nèi)容要與課程目標(biāo)相符合。比如：獨(dú)立撰寫(xiě)一份小課題研究報(bào)告，就是與“為解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問(wèn)題，利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道獲取資料，嘗試寫(xiě)簡(jiǎn)單的研究報(bào)告”這條目標(biāo)相符合的語(yǔ)文活動(dòng)。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開(kāi)對(duì)話”這條目標(biāo)相符合的語(yǔ)文活動(dòng)。

當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“活動(dòng)目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容就是與這一活動(dòng)指向相符的語(yǔ)文活動(dòng)。在“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”領(lǐng)域，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與課程目標(biāo)大多是“相符”關(guān)系。在“寫(xiě)字與識(shí)字”、“閱讀”、“寫(xiě)作”、“口語(yǔ)交際”等領(lǐng)域，也有一些需要學(xué)生完成的有特定指向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)這些活動(dòng)，必須注意與課程目標(biāo)的相符性。課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的這三種關(guān)系，可以用下圖來(lái)表示。

比如：上述第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)，“1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”是“能力目標(biāo)”，因此，所教學(xué)的內(nèi)容必須有助于“達(dá)到”這一目標(biāo)。“7.在理解語(yǔ)句的過(guò)程中，體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法，了解冒號(hào)、引號(hào)的一般用法”是“內(nèi)容目標(biāo)”，教學(xué)與該條目相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容，就“屬于”這一目標(biāo)。“6.誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開(kāi)想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意”主要是“活動(dòng)目標(biāo)”，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與此“相符”的誦讀活動(dòng)，而不僅僅是背誦、默寫(xiě)。

這三種關(guān)系雖不同，但都要求課程目標(biāo)與課程內(nèi)容發(fā)生良性的交互作用：課程目標(biāo)要由課程內(nèi)容支撐，課程內(nèi)容要指向課程目標(biāo)。語(yǔ)文課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容必須與課程目標(biāo)相呼應(yīng)。

三、尋找將課程目標(biāo)具體化的策略：分解、揭示、提煉、選擇、開(kāi)發(fā)

在一些主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科，課程內(nèi)容與課程目標(biāo)多數(shù)是“屬于”關(guān)系，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，主要用“分解”策略，將課程目標(biāo)作適當(dāng)分解，使之具體化，成為課堂教學(xué)中易于達(dá)到并可檢測(cè)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。[5]但與主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科不同，語(yǔ)文課程目標(biāo)主要是“能力目標(biāo)”，在將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)并落實(shí)到教學(xué)內(nèi)容時(shí)，除極少量較清晰的“內(nèi)容目標(biāo)”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開(kāi)發(fā)等策略。

1.分解

比如：“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過(guò)自己的思考，作出判斷。”這句話就可以分解出：“議論文”、“觀點(diǎn)”、“材料”、“觀點(diǎn)與材料的關(guān)系”、“判斷的標(biāo)準(zhǔn)”等教學(xué)內(nèi)容，分別達(dá)成“區(qū)分”、“發(fā)現(xiàn)聯(lián)系”、“思考和判斷”等教學(xué)目標(biāo)。

2.揭示

指揭示出課程目標(biāo)中所蘊(yùn)含的課程內(nèi)容，主要適用于其中的“內(nèi)容目標(biāo)”、“活動(dòng)目標(biāo)”，以及一些在“能力目標(biāo)”中內(nèi)容指向比較明晰的條目。比如：“能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見(jiàn)的表達(dá)方式寫(xiě)作”，就需要揭示“常見(jiàn)的表達(dá)方式”、“表達(dá)方式的運(yùn)用”與“寫(xiě)作語(yǔ)境”的關(guān)聯(lián)等，從而形成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

3.提煉

指從語(yǔ)文教材（課文）或聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，提煉出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，形成具體的教學(xué)目標(biāo)。如“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”，“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”，就需要結(jié)合不同體式的課文，依據(jù)體式，尋找相應(yīng)的“重要詞語(yǔ)”、“富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。

4.選擇

指按課程目標(biāo)的指引，從相關(guān)的研究中選擇指向課程目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，并制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

5.開(kāi)發(fā)

與語(yǔ)文課程目標(biāo)相應(yīng)的課程內(nèi)容，有一些在目前尚無(wú)現(xiàn)成的可資依賴的可靠知識(shí)，要合適地進(jìn)行教學(xué)，就需要在備課時(shí)進(jìn)行開(kāi)發(fā)。

四、關(guān)注領(lǐng)域之間目標(biāo)的互通、學(xué)段之間的目標(biāo)關(guān)聯(lián)

篇10

關(guān)鍵詞：民考漢小學(xué)生；語(yǔ)文；寫(xiě)作

1 概念界定

民考漢：“民考漢”系指少數(shù)民族中、小學(xué)生在漢語(yǔ)授課學(xué)校上學(xué)，高中畢業(yè)后，參加漢語(yǔ)言高考的學(xué)生，后來(lái)泛指一切在漢語(yǔ)授課學(xué)校學(xué)習(xí)的少數(shù)民族人群。[1]本文主要指在義務(wù)教育階段1～6年級(jí)的民考漢小學(xué)生。

2 民考漢小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

本研究選取烏魯木齊市某區(qū)一所民考漢學(xué)生較為集中的小學(xué)，按照低、中、高段選取1、4、6年級(jí)期末試卷進(jìn)行分層抽樣，卷面內(nèi)容主要涉及識(shí)字寫(xiě)字與漢語(yǔ)拼音、閱讀、寫(xiě)作等方面，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。（1）識(shí)字寫(xiě)字與漢語(yǔ)拼音。本次期末考試，漢語(yǔ)拼音部分“看拼音，寫(xiě)字詞”是各個(gè)學(xué)段都有的題型，在四年級(jí)增加了“同一讀音寫(xiě)出不同字”的題型，各個(gè)學(xué)段在這一部分的答題錯(cuò)誤率極低，只有個(gè)別同學(xué)出現(xiàn)錯(cuò)字、錯(cuò)詞。（2）閱讀。在閱讀部分，民考漢小學(xué)生在低、中、高學(xué)段的掌握情況良好，能夠掌握文章的主旨大意。在低學(xué)段，對(duì)于細(xì)節(jié)題的考查，學(xué)生能夠根據(jù)題目要求作答，在文章中找到問(wèn)題的答案，并按要求用橫線畫(huà)出，但對(duì)于找出近義詞的題目，部分學(xué)生沒(méi)有寫(xiě)出與之相近的近義詞。在中學(xué)段閱讀題中，同樣出現(xiàn)寫(xiě)出詞語(yǔ)近義詞的題型，題目數(shù)量從低學(xué)段的一個(gè)增長(zhǎng)為三個(gè)，大部分學(xué)生能夠?qū)懗鲆粋€(gè)或兩個(gè)正確答案，但全部答對(duì)的學(xué)生只占少數(shù)。（3）寫(xiě)作。在寫(xiě)作方面，低學(xué)段作文題為看圖寫(xiě)話，學(xué)生要對(duì)圖中的人物進(jìn)行描述，但學(xué)生在寫(xiě)作的過(guò)程中出現(xiàn)較多錯(cuò)誤，主要分為兩種情況：一種是學(xué)生在進(jìn)行描述的過(guò)程中使用的詞匯不會(huì)寫(xiě)，用拼音標(biāo)注出現(xiàn)錯(cuò)誤；另一種是由于漢語(yǔ)語(yǔ)序與維語(yǔ)語(yǔ)序不同，學(xué)生容易將謂語(yǔ)的位置寫(xiě)錯(cuò)，出現(xiàn)謂語(yǔ)后置的情況，造成句子不通順，沒(méi)能表達(dá)出應(yīng)有的意思。通過(guò)對(duì)三個(gè)學(xué)段學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)的統(tǒng)計(jì)與分析，可以看出，低學(xué)段民考漢小學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中出現(xiàn)問(wèn)題的概率高于中高學(xué)段，并且隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，錯(cuò)誤率逐漸降低，漢語(yǔ)水平呈增長(zhǎng)趨勢(shì)。從語(yǔ)文試卷中可測(cè)試的三部分內(nèi)容，民考漢小學(xué)生在識(shí)字寫(xiě)字與漢語(yǔ)拼音、閱讀兩方面掌握情況良好，但在寫(xiě)作方面出現(xiàn)的問(wèn)題較為集中。因此，如何培養(yǎng)民考漢小學(xué)生的寫(xiě)作能力是今后教學(xué)中亟待解決的問(wèn)題。

3 民考漢小學(xué)生寫(xiě)作能力的培養(yǎng)

《2011年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確表述：“寫(xiě)作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造性表述的過(guò)程。”[2]弗勞爾和海斯認(rèn)為，寫(xiě)作是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程：作者確定一個(gè)問(wèn)題空間，然后運(yùn)行有關(guān)這一問(wèn)題的心理表征，最終達(dá)到他們的目標(biāo)。這個(gè)過(guò)程主要由任務(wù)環(huán)境、學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶和學(xué)生工作記憶三部分構(gòu)成。[3]寫(xiě)作技能是主體獲得經(jīng)驗(yàn)的重要手段，也是獲得知識(shí)的重要條件，寫(xiě)作技能通過(guò)對(duì)于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，影響寫(xiě)作能力的形成與發(fā)展。寫(xiě)作能力的形成與發(fā)展，依賴于知識(shí)與寫(xiě)作技能的獲得及類(lèi)化。因此，小學(xué)生寫(xiě)作能力的培養(yǎng)需要從寫(xiě)作技能的培養(yǎng)、寫(xiě)作知識(shí)的獲得兩方面進(jìn)行分析。

（1）寫(xiě)作技能的培養(yǎng)。在小學(xué)生寫(xiě)作技能的培養(yǎng)中，教師在寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程的特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生所處的不同年齡階段給予學(xué)生不同的寫(xiě)作任務(wù)，豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)積累，幫助學(xué)生建立寫(xiě)作的原型。在教學(xué)中教師可以先進(jìn)行示范，使學(xué)生形成寫(xiě)作的初步認(rèn)識(shí)。在寫(xiě)作訓(xùn)練中，教師應(yīng)該發(fā)揮引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)的作用，提供與原型相近的材料，通過(guò)仿寫(xiě)的形式，加深學(xué)生對(duì)原型的理解，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作的興趣，主動(dòng)抒發(fā)內(nèi)心的真實(shí)感受，隨著年級(jí)的升高，寫(xiě)作練習(xí)的加強(qiáng)，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作原型內(nèi)化。以三年級(jí)寫(xiě)作為例，學(xué)生由寫(xiě)作階段開(kāi)始過(guò)渡到習(xí)作階段，是學(xué)生寫(xiě)作能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中注重學(xué)生思維的發(fā)展，在作文命題和寫(xiě)作訓(xùn)練當(dāng)中要以學(xué)生知識(shí)的應(yīng)用和認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。

（2）寫(xiě)作知識(shí)的獲得。寫(xiě)作知識(shí)是寫(xiě)作能力的構(gòu)成要素之一，學(xué)生寫(xiě)作知識(shí)的獲得，需要多方面的努力。學(xué)校教育是學(xué)生獲得知識(shí)的主要途徑，但家庭教育是與學(xué)生最為密切，最早接受的教育。社會(huì)即學(xué)校，其范圍是最大，也是最難以調(diào)控的教育形式。學(xué)校教育中，教師要把握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。首先要掌握學(xué)習(xí)過(guò)程的變化與發(fā)展，其次要對(duì)制約學(xué)習(xí)過(guò)程的條件進(jìn)行調(diào)適。學(xué)習(xí)過(guò)程的掌握，需要教師具有豐富的經(jīng)驗(yàn)和耐心，要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，其學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程各有其特點(diǎn)，要做到因材施教，提供學(xué)生所需的知識(shí)，就必須從學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況出發(fā)。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，會(huì)受到外界條件和自身?xiàng)l件的制約，學(xué)校要加大資金投入，給學(xué)生一個(gè)良好的硬環(huán)境，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。家庭教育對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的，由于年齡小、可塑性強(qiáng)，家長(zhǎng)的一舉一動(dòng)都有可能成為孩子模仿的對(duì)象，正所謂“身教重于言傳”，家庭教育給孩子帶來(lái)的隱性知識(shí)是難以預(yù)測(cè)的。家庭教育中要加強(qiáng)家庭閱讀的時(shí)間和容量，家長(zhǎng)要堅(jiān)持陪孩子一起閱讀，培養(yǎng)孩子良好的閱讀習(xí)慣。正確的實(shí)施家庭教育，為孩子提供一個(gè)良好的家庭學(xué)習(xí)氛圍，才能使孩子在家庭中獲得更多積極的正面的知識(shí)。社會(huì)教育貫穿一個(gè)人的一生，由于人的社會(huì)性，每一個(gè)人都是社會(huì)的一個(gè)分子，都會(huì)受到社會(huì)的影響。小學(xué)階段處于個(gè)人成長(zhǎng)的初期，相對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，小學(xué)生與社會(huì)接觸的機(jī)會(huì)較少，但并不意味著不會(huì)受到社會(huì)的影響。在孩子的接觸社會(huì)的過(guò)程中，家長(zhǎng)要提供適時(shí)引導(dǎo)，幫助孩子形成社會(huì)意識(shí)，逐漸養(yǎng)成辨別是非的能力，正確的看待社會(huì)中的現(xiàn)象。社會(huì)給孩子提供的知識(shí)具有廣泛性和隨時(shí)性，這就需要我們提高自身的責(zé)任意識(shí)，給孩子一個(gè)健康成長(zhǎng)的環(huán)境。

4 結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文課程是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性課程。寫(xiě)作是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要組成部分，是學(xué)生語(yǔ)文水平的集中體現(xiàn)。夯實(shí)寫(xiě)作能力構(gòu)成要素的各個(gè)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)民考漢小學(xué)生寫(xiě)作能力的培養(yǎng)是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，需要我們?cè)诮窈蟮恼Z(yǔ)文教學(xué)中給予高度的重視。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張興.行走于兩種文化之間――“民考漢”社會(huì)化問(wèn)題及解析[J].新疆大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，36（1）：90.

[2] 教育部.2011年全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[3] 董蓓菲.語(yǔ)文教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2006.