導語：如何才能寫好一篇鄉村教育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：農村；初中數學；新課改教育理念；契合

初中課堂是培養高素質人才的一個主戰場，而隨著教育理念的不斷深入，傳統的教學方法與新時代的教育理念已不能融合在一起，采用更多樣的教學方法成為今后的一大趨勢。我國人口大部分分布在農村地區，其數學課程的改革會直接影響整個數學教育課程的改革，只有將農村初中數學教學與新課改的教育理念相契合，才能提高數學教學效率。

一、實現初中數學與新課改的教育理念相契合的重要意義

1.兩者的契合有助于提高教學效率

課堂教學一旦脫離教育理念，就會對教學質量產生很大的影響，初中數學教學只有根據正確的教育理念授課才能有效提升教學的完善性，并進一步提高教學質量。

2.兩者的契合有助于學生思維的擴展

新課改理念的實施是對傳統教學方法的創新，有效擴展了教學手段。初中數學與新課改教育理念的相契合可以有效擴展學生的思維，開闊學生的眼界。

3.二者的契合有助于高素質人才的培養

只有將全新的教學理念應用于農村數學教學當中，才能滿足教學需求，有效提高教學質量。

二、農村數學與新課改的教育理念相契合的對策

1.編寫教材要立于農村實際

現階段的初中數學教材通常更適合城市學生，有的教材內容對于農村學生來講相對陌生，課程當中所蘊含的城市文化氣息較濃，很難體現鄉村文化。新課改之后的教材當中能夠反映農村實際生活以及能夠聯系農村中學實際的問題材料過少，卻充斥著很多和農村生活有很大距離的背景內容。所以，應該試著為農村學生新編一套專用的初中數學教材，其內容設置方面要盡量兼顧農村初中生的生活經歷、認知水平以及社會閱歷等方面。例如，可以多設置水源利用、農田面積以及種子發芽率等具有農村特色的背景。

2.改革教法要適應學生發展

現階段，我國傳統的教學方式仍占據主導地位，數學教育只注重技能或者知識的傳授，又看重教師對整個教學的控制，使得整個數學課堂成為教師的戰場，這種教學方式過于單調，對學生的經驗要求以及掌握的知識背景要求都較低，這就使得學生在面對實際生活情境的時候，不能從實際中發現問題、提出問題，并導致很多學生在數學學習的過程當中不具備應有的靈活性、創新性以及綜合性。因此，新課改對農村初中數學教師提出了更高的要求，要求他們應適應新課改變化，改變傳統的教學方法，適應學生的發展。

3.培訓教師要轉變教育理念

很多農村初中教師所面臨的問題主要有：教師隊伍不穩定，流失現象較為嚴重；教師整體素質較低，很多數學教師對數學的理解存在偏差；數學教師接受培訓的機會很少，能夠接受培訓的級別也太低；很多數學教師的教育觀念較為落后，過分看重經驗而輕視理論。因此，要通過多途徑來加強數學教師的培訓，要重視理論性內容的培訓，倡導教師能學習新課改的精神實質。培訓途徑主要是立足于縣級的培訓，同時結合更高級別的培訓以及校本教研為輔的不同培訓方式。此外，要倡導農村數學教師走出應試教育的怪圈，充分體現素質教育的要求，真正做到以人為本，服務于每個初中生，著眼于學生的未來，充分重視學生的素質培養。

4.改善硬件以提供課改條件

農村初中受到各方面條件的限制，其教學設施尚不能同數學新課改的要求相適應。新課改注重多方法相結合，對輔助工具的要求較高。其內容存在一定的創造性、開放性以及挑戰性，并倡導自主探索、合作交流與動手實踐。政府要明確義務教育財政撥款在公共財政中所占據的地位，要有效優化投入結構，著重投入基礎教育，并建立一系列有效而又穩定的農村義務教育經費投入保障機制，最終保證農村教育設施的更新，從而建立一個良好的農村教育環境。

5.營造氛圍以構建和諧課改

新課改要面向農村，數學教材的編寫也要重視農村，要注意結合農村的實際情況，針對農村改革過程當中所遇到的一系列問題制訂出科學的方法。同時，在新課程改革過程當中，要充分重視家長所起到的作用，要鼓勵學生家長參與到數學的課程改革當中來。總之，要努力營造一個學校同社會、家長共同合作的和諧氛圍，從而有效促進新課改的順利進行。

現階段我國的基礎教育課程改革的發展非常快，而隨著新課改在我國農村的推進，我們在實踐過程中面臨很多問題。因此，促進農村新課改的順利實施是所有數學教師所面臨的一大挑戰。為了促進農村初中數學教學效率的提升，進一步提升數學教學質量，有效提高學生學習數學的積極性，就要做到農村初中數學與新課改教育理念的相契合，改進教學策略，為我國培養更多高素質人才。

參考文獻：

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關鍵詞：鄉村教育；小學數學；班主任；自主學習

搞好鄉村教育是每一位教師的夢想。本人一直從事著鄉村教育，把鄉村教育搞好也是本人一直的夢想和追求。自工作以來，本人就在龍河石堡工作，并且從一年級到六年級一直任班主任。2010年9月調入興義大池完小，任少隊工作一年，2011年學校后勤工作，伙食團工作，這10多年都任數學教學工作。通過本人的教學實踐，深深地感受到了鄉下學生少，隨打工父母外出的多，教學條件有限，先進教學設備欠缺的客觀事實。為了搞好鄉村教育更是難上加難。下面結合數學教學工作來談一下本人在搞好鄉村教育方面的一些初淺認識。

一、真心關心學生，讓學生產生學習興趣

教師在教學中要真心地去關心學生，把學生當成是自己的孩子，這樣才會讓學生感覺到親切感，促進學生主動地參與到課堂教學中。教師耐心而細致地講解會讓學生理解教師所學的知識，并且掌握知識的本質和內涵，促進學生積極地思考和探究。通過學生的學習，學生就會真正地理解知識，并且感受到學習的樂趣，從而提高學生的學習興趣，增加學生學習的自信心。當教師對學生付出了真心后，學生就會把教師當做自己的良師益友，從而“信其師而親其道”。在學習過程中表現的積極主動。

二、充分利用資源，讓學生積極動手操作

鄉村教學不同于城市，鄉村的教學設備和教學環境都不如城市，而且很多先進的教學設備都是不具備的。教師在教學中要充分地發揮鄉村的優勢，從身邊尋找資源，尋找教學輔助工具，增加學生的學習興趣，給學生的學習帶來更大的動力。無論在鄉村，還是在城市，白紙和彩筆都是很容易就會找到的。

教師在學習《分數》的時候，就可以帶領學生一起動手，通過學生的動手操作來掌握分數的概念和意義。教師可以先讓學生準備好白紙、彩筆、剪刀，在課堂上讓學生按照圓形的物體，比如飲料瓶或易拉罐的瓶底去描出一個圓形，之后把圓形剪下來，接下來進行對折、對折、再對折，這樣紙上就會留下折痕。教師可以讓學生把每一個折痕都涂上一種不同的顏色，這樣學生的手里就有了一個漂亮的“彩球”，教師可以在這里引入“單位1”的概念，讓學生認識一個整體。教師還可以讓學生想想一根繩子，一個蘋果，一本書，這些都是單位1。教師可以讓學生去數一數這個彩球一共有多少種顏色，學生會輕松說出八種，教師接下來可以讓學生剪下其中的一塊，讓學生思考這是其中的幾份，給學生介紹幾分之幾的概念。接下來教師可以讓學生繼續剪第二塊、第三塊……讓學生在動手操作中掌握分數的概念，提高了學生的學習積極性，給課堂帶來了歡樂，有利于教學質量的提高。

三、師生之間互動，展現個性的課堂氛圍

課堂是學生的舞臺，學生通過自主學習會發現自己在學習過程中存在的問題。學生要把存在的問題在課堂上和教師以及其他同學一起進行討論。通過討論，學生和教師之間形成了積極地課堂互動，教師給學生指明學習方向，學生在課堂上可以有的放矢了。課堂上教師不再是課堂的中心，也不用一直對知識進行講解，增加了教師和學生之間的互動和個性化的接觸時間。在和學生進行接觸的過程中，教師更加了解學生，跟蹤他們的潛在問題，幫助學生解決。

例如在學習《100以內的加法和減法》中的兩位數加一位數，需要進位的時候，教師就可以在黑板上給學生出一些練習題，讓學生根據以往的知識和經驗進行運算和學習。如：36+6=，56+8=。學生積極探究，有些程度好的學生，可以獨立運算，得出答案。但是有些學生卻沒有思路，教師就可以指導他們，讓他們先算個位上的數，之后再算十位上的數。這樣學生也就有了思路，先把個位數相加，再用得到的數與整十數相加。通過教師和學生的積極互動，課堂氛圍活躍了，學生參與到了教師的教學活動中，親歷了學習過程，有些學生在教師的指導下還想出了其他的解法：先把兩位數湊成整十數，再和余下的一位數相加。教師和學生的互動讓課堂變得更加精彩，促進了學生展現自己的個性，讓學生的能力得到了進一步的鍛煉。

四、傳授學習方法，提高學生的學習能力

新課程改革讓所有的數學教師更加明確了，教師教學的目的是教會學生學習方法，讓學生能夠進行自主學習。面對鄉村的學生更是如此，教師陪伴他們的時間是有限的，而家長有的是在外打工，有的是忙自己家的農活，根本沒有時間去指導和幫助他們。所以，教師在對學生進行教育的時候要注重“授之以漁”，讓學生能夠成為課堂的主人，在課堂上動起來。教師所設計的教學問題、活動、任務、練習都要從學生的實際出發，只有學生參與到教師教學的各個環節中了，教師的課堂才是高效的課堂。學生才能夠感受到學習的樂趣和快樂。

例如在學習《運算定律與簡便計算》的時候，教師就可以通過典型的例題讓學生學習減法交換律、加法結合律、乘法交換律和結合律、乘法分配律等運算規律。學生掌握了掌握，不論遇到什么樣的問題都可以引刃而解了。在學習方法的引導下，學生的數學思維會變得更有邏輯，學生會非常善于推理判斷和分析，學生的學習習慣也會逐步地養成，促進農村教學質量的不斷提高。

五、生活數學教學，促學生靈活引用知識

教師也可以通過一些生活中的應用性很強的練習題來增加學生的學習興趣，提高學生的學習自主性。生活中的問題讓學生感覺數學知識無處不在，用途非常地大，這也會激發學生主動探究的欲望。例如在學習《秒的認識》的時候，教師就可以帶一個鐘表。這是學生們在生活中經常會看到的東西，學生們對它有一定的認識。教師可以帶領學生一起回憶新年的情境，馬上就要到新年鐘聲敲響的時間了，教師把鐘表定格在這個時刻，學生們會情不自禁地跟著教師高聲喊出：10、9、8、7、6……從而引出“秒”的概念。這是學生所熟悉的情境，會促進學生對于知識的理解。

總之，學生是學習的主體和學習的主人，在鄉村教學中教師也要讓學生在課堂上動起來，充分地利用身邊的資源和優勢，提高學生的學習能力，促進學生的全面發展。學生的能力提高了，鄉村教育自然會不斷地提高。

參考文獻：

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關鍵詞：鄉村“混混”；基層社會；宗族觀念

中圖分類號：D92 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）09-0222-02

當前，山東半島的傳統農業區較以前相比已經發生根本性變化，傳統的耕作及生活方式逐步革新，產業結構的調整及國家政策的引導讓因而產生的剩余勞動力開始向城市流動，城鄉二元化的發展結構被徹底打破，一些被稱為“吃喝賭抽、坑蒙拐騙偷”的閑雜村民在村里的負面作用開始凸顯，他們從最初的強取豪奪、魚肉鄉民發展到現在的侵占、買賣土地，開辦地下賭場，或一夜暴富或鈴鐺入獄。他們雖然不懂地里的農活，但也并不擔心自己的生活并且對吃喝玩樂樣樣精通，我們姑且把這個特殊群體稱為鄉村“混混”。

一、鄉村“混混”卷土重來的原因

可以明確的是，鄉村“混混”并不是我們時代的產物，在一個有幾千年剝削歷史的農業大國，鄉村“混混”的產生由來已久。但是建國后的一系列集體化改革，特別是土地的高度國有化讓這一寄生他人、不勞而獲的群體徹底失去了生存的土壤。正如黃海老師所說的，國家力量一竿子插到底在“消滅社會”的同時也消滅了“混混”，在以往灌輸與動員的強制性權力的強力運行當中，對鄉村服務與治理的基礎性權力也隨之得以強化，這種全能主義的治理模式使得鄉村“混混”自然的失去了發展的空間[1]。但是改革開放以來，國家對鄉村的控制開始弱化，國家供給公共產品的能力也開始弱化，鄉民參與市場的自大大加強。農村的運作方式、特別是土地的經營方式開始轉變，鄉村“混混”開始介入土地流轉的運作乃至買賣中去，鄉村“混混”在改革的洪潮中找到了生存的支撐，一種新的變相的剝削方式讓這一群體卷土重來。我們在調研中發現，當地房地產開發商雇傭“混混”對征地時產生的“釘子戶”進行恐嚇甚至毆打，這給“混混”帶來了不菲的收入。

另外，鄉村中傳統的宗族觀念有所加強，也是“混混”發展壯大的重要原因。“”中被燒毀的祖宗牌位重新豎立起來，那些被紅色干部強行燒毀的族譜、家譜也在近幾年開始了新的續寫。絕大部分宗祠在最近十年里全面重建，宗祠里的集體活動很多也恢復舉行[2]。家族觀念的加強讓同性的“家”和“族”的聯系再次加強，人們重新認識了“自家人”的情感內涵并處處以“自家人”自居。這一方面，在困難來臨時每個人都有家族作為依靠，從而大大降低了克服困難的難度，另一方面，以家族為單位參與鄉村生活與治理可以讓家族中的每一個個體得到更多實惠與好處。當鄉村的宗族觀念空前強化時，這種以同姓為背景的族群儼然成為鄉村社會中舉足輕重的角色，它可以參與或干預鄉村的秩序，特別是選舉秩序以此強化自己的利益概念。而前面提到鄉村社會的價值判斷開始向金錢和權勢傾斜，這勢必會讓家族的認同感和利益取得除了靠祭祀等傳統活動維系外，也要靠硬實力加以支撐以此震懾外人，鄉村“混混”作為鄉村社會暴力的主要持有者便承擔了這一角色，家族中的“混混”靠暴力保護了家族的利益從而加深了家族成員對家族概念和自家“混混”的認同感，當家族概念和“混混”相互連結時，“混混”的生存也就略顯合理。

二、鄉村“混混”參與基層社會運作的利弊分析

鄉村“混混”參與鄉村運轉的最直接途徑便是參與鄉民的糾紛解決。鄉土秩序的相對穩定性和排外性讓司法很難在農村的糾紛解決中發揮作用。前面提到的家族基于自家利益對“混混”存在的認可和鄉土價值觀念的轉變讓傳統的農村秩序和輿論失去了對“混混”的約束與規制，當輿論的壓力不足以對抗這些“混混”時，農村的糾紛解決便給了鄉村“混混”施展自己的空間。該村村民李強（化名）承包鄰村王某家口糧田一畝作為自己紡織廠廠房建設用地，雙方簽訂合同后李強交給王某定金5萬元。但此后王某一直以錢太少為由拒絕交地，李強的兒子是鄉鎮的一個”混混”，在此地稍有名氣，他糾結十余名“混混”把王某家新房子的圍墻推倒并恐嚇王某再不交地便要拆掉他家的房子，王某聽聞后，害怕之余便把地交給李強。

筆者調研時曾問李強為什么不通過法院解決此事，他的的回答是，口糧田建廠房政府不會同意，找法院不會有用并且還可能讓自己損失更大。誠然，王某的行為已經違背了合同的誠實信用原則，但是，這種以“混混”和暴力為依托的糾紛解決方式應該受到抵制與譴責。然而村莊對于本土“混混”的抵制顯得蒼白無力，我們也聽到一些對此事持否定態度的村民對此做出的種種評價，但是大多數的村民對此事并無太大關注甚至對李家的行為表示認可和羨慕。這可以引用賀雪峰老師對鄉村公私概念的闡釋作出解釋。他認為，超出家庭層面的差序各方，在不同的鄉村社會，或同一社會的不同時期，卻可能會有不同的層級被作為主導的基本認同和行動單位，這個層級成為當地農民首要的認同單位，并因此成為該地農民公私觀念的地方性共識和決定該地村治特征的主導要素和決定農民行動邏輯的主導量[3]。如此看來，村民把自己家族之內的事務看成私事，除此之外的就是所謂的公事。用有些學者的說法就是，整個宗族向外是一個私，向內整個宗族都是公[4]。

鄉村“混混”參與基層社會運轉的合理性也確有存在，在前置事件本身并不公平與正義的情況下，也許“混混”能發揮主持大局、改變局勢的作用。有些村干部與商人勾結損害村莊利益，“混混”的干預雖有為自己謀利之意，但也確實保護了鄉村和鄉民的利益。“混混”的出現讓國人尤其是弱勢鄉民的“俠客“情節得到滿足，有些時候“混混”也會起到劫富濟貧的作用，這必會大大增加鄉民對“混混”存在的默許。比如，湘南水村一個為宗族利益而打架的“混混”，在他出獄時村民像英雄一樣歡迎他[2]。但是在當前建設法治社會成為社會主流發展方向的大環境下，這種有些極端的人治思想不應該得到支持，一個法治的社會也應該用秩序來解決問題，而不是靠某個人或某些人的力量。并且，更多的情況是“混混”的出現對鄉村秩序多起到負面的影響，該村的“混混”馬某倚仗暴力伙同幾人與該村村干部相互勾結，把村里的山地作為自己啤酒廠的廠房用地。幾年下來，馬某成為當地的富豪，村干部也撈到了不少好處。然而該村的飲用水被啤酒廠的污水嚴重污染已無法飲用。但迫于“混混”的與暴力，沒人敢提出抗議。寫到這里，筆者對鄉村“混混”必須做出否定的評價，也不會為鄉村“混混”存在的合理性做過多的論證與解釋。

三、鄉村“混混”的限制與治理

鄉村“混混”對鄉土社會的影響不容小覷。既然政府倡導“只有農村的現代化才是中國的現代化，黃海老師也提到,沒有有力制約的鄉村“混混”會局部主導鄉村秩序[1]。如此說來，鄉村“混混”這一特殊群里必須得到限制和治理。

1.強化村民自治，恢復傳統農村秩序是治理“混混”的首要選擇。有些基層干部認為：“鄉村秩序不好的根本原因在于政府沒有權威,而政府沒有權威,歸根結底就在于政府的權力變小了,尤其是基層政府。整治秩序的根本手段就是要進一步加強政府的權威,增強政府的權力。有了更多更強的權力，就能更好地管理農村,維護社會秩序。”[5]筆者和黃海老師一樣，對此說法不敢認同。我們改革的方向就是要賦予村民更多的自治權，倘若是為了治理鄉村“混混”而回到集權的年代，那這已經否定了三十年改革的成果，也與世界保障人權的潮流背道而馳。其實，村民自治并不必然導致“混混”的發展壯大，千百年來中國“皇權不下縣”的傳統也讓農村保持了相當長時間的祥和狀態。而“混混”的出現更多的是農村市場化改革過于逐利和公民教育滯后的結果。這里的村民自治應該包含對村民的公民教育。恢復中國傳統的農村秩序就是要恢復“輿論”在鄉村中的調控作用，加強鄉村內部的關聯程度。也就是賀雪峰老師說到的“村莊社會關聯”。他認為，村莊社會關聯度高的村莊，容易形成內生秩序，達成對內合作和對外抵御;而村莊社會關聯度低的村莊，內生秩序的基礎容易喪失[6]。這種社會關聯容易形成制約“混混”發展的長期有效機制。當一個村莊的村民普遍對這些“混混”產生抵制和譴責的心理時，“混混”們也就失去了存在的土壤。

2.良好的家庭教育和環境也是制約和限制“混混”的重要條件。一方面，對于現有的鄉村“混混”應該給予正確的引導。我們在調研時發現，“混混”家里的妻子在金錢的利誘下往往對“混混”的不良行為持默認態度，也常常以“女人不管男人在外邊的事”作為自己默認的理由。只有讓鄉村“混混”有一個好的家庭環境和正確的價值導向，他們才可能改邪歸正，走向正道。前面提到鄉村家族對“混混”的產生和發展有重要的影響，只要正確引導家族的教育，讓家族中的多數人對自己家族的“混混”形成制約，那么家族也能成為制約“混混”的一道保障。而另一方面的家庭教育要切斷“混混”的上游源泉，給以留守兒童更多的關注和正確的教育，不允許一個孩子在義務教育階段輟學，鼓勵家長支持孩子接受更高水平的教育都是限制“混混”群體發展的有效途徑。

參考文獻：

[1] 黃海.社會變遷中的鄉村“混混”研究——基于國家治理轉型的視角[J].江西師范大學學報:哲學社會科學版,2009,(5).

[2] 楊華.鄉村“混混”與村落、市場和國家的互動——深化理解鄉村社會性質和鄉村治理基礎的新視閾[J].青年研究,2009,(3).

[3] 賀雪峰.村治的邏輯:農民行動單位的視角[M].北京:中國社會科學出版社,2009.

[4] 歐陽靜.農民公私觀念與國家觀念的南北差異——從農民對新聞聯播的態度談起[J].開發研究,2008,(2).

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[關鍵詞]社會城市；田園城市；小城鎮；新農民教育

在埃比尼澤?霍華德用一生撰寫的唯一一本著作《明天：一條通往真正改革的和平之路》（1902年再版時更名為《明日的田園城市》）中，他提出社會城市理論，并對城市社會的生活信仰進行了卓越詮釋。在后世，霍氏的社會城市理論及其城市鄉村化的夢想恰巧成為小城鎮建設的典范和代表，再也沒有什么比小城鎮更能表達霍華德對城市社會的倫理詮釋。在霍氏的城市信仰中，讓我們獲得諸多有關我國小城鎮生活及其新農民（鄉鎮市民或轉移農民）教育的深刻啟示。

一、霍華德的鄉村夢及其倫理詮釋

（一）從田園城市到社會城市――鄉鎮世界的文明與想象

霍華德，這位偉大的城市夢想家和規劃師，為我們構想了展現人類未來文明的城市社會和生活形態。而更為重要的是，他傳遞給我們包含在這種生活方式之中的對人類本性和生活信仰的理解。在他的理論中，城市生活與人類道德被完美地結合在一起。

霍氏理論有兩個關鍵詞，即“田園城市”和“社會城市”。而貫穿始終的是溝通、交流、合作和平等。霍氏以田園城市為基礎建構起社會城市的理想。同時，在提出社會城市理論之前，他首先向我們推薦了田園城市的規劃。在他看來，理想的田園城市應當是人口規模在32000人，面積在1000英畝（405公頃）。他認為，田園城市應當是人和工作崗位靠近，家庭和工作結合在一起。與此同時，他為田園城市確立了生活目標：“最大可能地保護我們現存的平靜地區，應該成為一個基本的政策目標。”在此基礎上，由若干田園城市通過城際軌道相連，就構成他所謂社會城市。非常有意思的是，霍氏所設計的生活方式和城市結構、交通標準，尤其是構成社會城市的基本元素田園城市，就規模設計和生活理想看，與小城鎮社會的許多典型特征非常相似。與此同時，在精神氣質上，似乎又與中國的農家院落和古典城市的四合院想象形成無形默契――庭院、棗樹、竹林、菜園和耕地――幽閑、寧靜和安謐。正如學者朱海忠所言：“田園城市雖然起初在農村運作，但最終建成的是城鄉一體化的系統。”小城鎮社會恰巧是這一系統的一個典型形態。朱海忠進一步說道：我國的“新農村建設需要城市，特別是為農村所環繞的小城鎮的同步發展。”事實上，只有小城鎮才可能實現這一所謂“農村所環繞的”生態與環境。

從這里可以看到，在霍氏的城市理論中，無論是田園城市還是社會城市，其核心都沒有離開鄉村元素的構想。對他來說，城市不是拒絕鄉村的另一個世界，而是鄉村世界的自然延伸。在他看來，純粹的城市不完美，而純粹的鄉村同樣也不完美。他既反對獨立的鄉村，也反對獨立的城市，認為并不是“只有兩種選擇――城市生活和鄉村生活，而有第三種選擇”，即建立所謂“城市鄉村”――田園城市。他認為城市應當“坐落于開放的鄉村之中，結合了城鎮生活和鄉村生活的所有最好特點，而沒有隨之而來的不利。”而所謂社會城市則是以城際交通網絡將這些田園城市連接成為一個巨大的多中心的巨型城市――社會城市。而無論城市在規模上如何擴大，其田園式生活方式及其生活信仰永遠不能改變。在他看來，城市有鄉村沒有的豐富性和多樣性，而鄉村卻具有城市沒有的寧靜和安謐，這就是霍華德社會城市的理念――即田園與城市的聯合體。霍氏的城市構想是鄉村性的，其所要實現的理想是“城市即鄉村”。

歸納霍氏的城市構想，所謂鄉村背景，應當包含如下元素：第一，和諧、安謐和自由；第二，自然、生態和綠色；第三，人性、交流和溝通；第四，共同體驗和記憶。霍氏認為，鄉村元素是永恒人性的一部分，是永不過時的人類文明。他要用鄉村來建構城市，用傳統來建構現代。

事實上，霍氏對城市并不排斥，甚至認為鄉村同樣必須吸收城市元素。事實上，其田園城市就是吸收了城市元素并具有城市豐富性的鄉村。比如，劇院、畫廊、旅館、茶社和咖啡屋等。學者朱海忠在評價霍氏城市理論時說到：“他力圖將城市的發達與鄉村的甜美相結合，構建一個功能自我滿足的系統。”霍氏在展現其烏托邦夢想時實際并未拒絕生活的現實可能。比如，他主張田園城市應當具有產業的支撐，他設想，在田園城市的工廠地帶，應當到處充滿機器轟鳴的聲音。因此，田園城市不是純粹的鄉村，而是吸收了鄉村元素的城市。由此，霍氏被認為既是一位規劃大師，更是一位社會改革家。他為人類展現了一個新生活方式。在霍氏的眼里，鄉村因為缺少豐富性而不是一個理想社會，而城市可以有足夠的豐富性，但卻沒有鄉村的自由與和諧。因此，他只是希望城市能夠“獲得城鎮的所有機會，鄉村的所有品質，而沒有任何程度的犧牲。”

（二）小城鎮生活的倫理信仰：為鄉鎮生活設計道德標準

綜合霍氏的社會城市理論可以看到，小城鎮世界似乎是霍華德城市夢的歸宿和典范――和諧、自由、舒適――完美生活的樣板。從田園城市到社會城市，最終走向理想城市，原始的自然和現代的豐富完美結合在一起。霍氏為田園城市所作的規定，無論是人口規模還是生活理想，都恰好符合小城鎮社會的生活方式和倫理標準。在霍華德看來，田園城市的關鍵特征是：“有限的規模，中心廣場，放射狀的大街，的工業，環繞的綠帶，以及一旦第一座城市已經填滿，就開始又一個定居點的概念。”在霍氏看來，在田園城市中，人和工作崗位靠近，家庭和工作結合在一起。由此可以看到，田園城市充滿烏托邦想象和公社情結，是小城鎮精神的完美體現和表達，再也沒有什么比鄉鎮精神更能體現霍氏對城市社會的精神體驗。

社會城市理論，從表面看是一種城市設計和生活方式，但其中包含的真正有價值的東西則不僅是這些，而是霍氏對人類生活的文化想象和道德信仰。在他的城市理論中，包含了對人類文明和倫理生活的理解和選擇，而絕不是對城市結構和交通計劃的設計。他在書中寫到：“要創造什么樣的社會，就要建設什么樣的城市”。今天，人們越來越把這位規劃大師視為一位偉大的社會改革家和人類生活的精神導師。在霍氏的思想中，城市不僅是一種生活方式，而且成為一種社會體制、政治制度和文明結構。在他的理論中，對所有城市規劃的想象都可以視為一種倫理和道德的思考。他希望“城市和鄉村必須成婚，這種愉快的結合將進發出新的希望、新的生活、新的生命。”如果將其對城市規劃的倫理想象應用于我們小城鎮生活倫理的建構之中，應用于對小城鎮新農民的教育之中，則是一筆偉大而用之不竭的倫理資源和文化遺產。霍氏對城鎮和鄉村的關系曾有過一段深刻地論述：“城市是人類社會的標志……鄉村是上帝愛世人的標志。”即城市包含著社會的豐富性――科學、藝術、文化、宗教，而農村則包含著人類原始生活的本性。霍氏的這一論述，實際已遠遠超出對城市規劃的策略，而是徹底的道德設計和倫理想象。這一精神和想象對我們探討鄉鎮倫理或鄉鎮精神的獨特性，無疑具有不可或缺的重要作用。

相比于田園城市，霍氏的社會城市理論已經遠遠超出對城市的生態構想和物理規劃，而是對現代性的反思和人類本質的思考，她反映了人類在現代城市文明構筑的巢穴中試圖自我解放的欲望和理想――鄉村背景和田園生活――詩性生活的回歸。正如另一位城市學家詹克斯，他以所謂緊縮城市的概念表達了霍氏田園城市的生活倫理和信仰。他寫到：“便于人們之間的社會性互動”“體驗城市生活的精髓及多樣性的理想境地”從某種意義上說，田園城市是生活性的，而社會城市是精神性的。她已不僅是一種城市社區的生活規劃，而是對人類生活方式的一種倫理性思考和文化性詮釋，表達的是一種道德的信仰和對文明的理解。在霍氏那里，社會城市的“社會”，其意義代表一種社會改革，而不是城市規劃方案，更不是工程技術，更不是要以田園城市去構建一個衛星城的計劃。如果那樣理解，則是對這位偉大的社會改革家和人類精神導師的褻瀆。應當說，這恰恰是霍華德的城市理論的本質，也是諸多現代城市學家的思想。比如，芒福德等城市社會學家，把城市作為人類文明的形態來看待，試圖從城市的變遷中發現人類文明和精神信仰的發展。

霍氏的城市倫理試圖為城市生活確立生活標準和倫理信仰。其所要表達的已經不僅是對田園精神的渴求，而是對一種文明的留戀和熱愛――農業文明留給我們的精神信仰和永恒價值――一種源于人類鄉村經歷和村莊記憶的華美之夢，一種既不同鄉村又不同于城市的生活倫理。她既有鄉村的寧靜、安謐與和諧，又有城市生活的豐富和多樣；既有鄉村的交流和合作，又沒有城市的對抗和競爭；既有鄉村的熱情和互助，又沒有城市的陌生和冷漠。事實上，霍氏不僅將鄉村元素引入城市，同樣也將城市元素引入鄉村。甚至認為鄉村建設必須要有城市構想。因此，霍氏城市理論的關鍵在于是迷戀鄉村或是熱衷城市，其核心在于生活價值的建構和小城鎮生活的道德想象。霍氏是用道德的眼光重新審視城市、鄉村和文明。在他看來，城市的豐富性本身并不重要，重要的是城市的一切應當是人性的自然延伸，而不應當成為對抗人性的城堡。過度競爭、自我封閉、自私自利、侈奢靡華等，都是不能容忍的。

二、霍華德的教育遺產：共同體意識與自治倫理

（一）合作公社與鄉鎮設計――共同體的教育精神

霍氏城市設計中的鄉村想象，包含著人類對自我、對生活的理解，交流、合作和人性，完全自由和平等的人類理想。對于霍氏的城市理論而言，不在于龐大的社會想象，而在于他表達了一種對自然狀態的迷戀及其建立在這一迷戀之上的社會規劃和政治想象，一種建立于人性自然基礎上的社區方式和生活意義。他所提出的廣泛交流和互助意識，以及全體社會成員的平等和禮讓，似乎只有在傳統鄉村社會才能具有。在這種信念之中，讓我們感受到一種強烈的共同體意識。他試圖建立的田園城市，不僅是一個城市社區，更是一種保留著濃厚鄉村意識的社會共同體。因此，霍氏的田園城市的倫理本質就在于以另一種方式再現原始共同體崇拜和信仰，用一種“城市鄉村”的信念為鄉鎮社會確立生活信仰。在這里，讓我們更有理由堅信小城鎮社會道德建構的獨立性及其自我建構的能力。

從某種意義上說，保留共同體信仰就等于保留共同體的社會結構及其對教育方式的選擇。騰尼斯在其著名論著《共同體與社會》中說：“共同體是一種持久的和真正的共同生活”，是“一種原始的或者天然狀態的人的意志的完善的統一體。”是“相互之間的一種共同的、有約束力的思想信念，作為一個共同體自己的意志，在這里應該被理解為默認一致的概念。”在他看來，社會與共同體不同，“在共同體里，盡管有種種分離，仍然保持著結合；在社會里，盡管有種種結合，仍然保持著分離。”由此可以看到，滕尼斯所有這些論述，都是在描述傳統鄉村社會的圖景，而霍氏的城市構想則與滕尼斯的共同體想象不謀而合，力圖保留這些“城市鄉村”的社會結構和生活信仰。

對鄉鎮社會而言，霍氏的共同體想象不失為一種倫理態度和教育立場。許多研究者在論述小城鎮社會時，特別強調小城鎮社會的公共性、直接性和共享性，認為小城鎮社會的生活方式具有自己的獨特性和獨立性，表現為在公共服務方面更為直接，社區生活為所有鄉鎮居民共同占有、共同參與和共同管理，社會生活的全體性、群眾性也更為直接。這一描述，深刻體現了小城鎮社會的共同體性質，用霍氏的話說，就是所謂“合作公社”和“自治社區”。在這里，霍氏的合作公社和自治社區，保留了古老村社共同體的浪漫想象和文明印記。鄉村社會及其共同體意識對于小城鎮社會來說，構成小城鎮新農民的生活圖景和教育構想，即依托并建立于古同體想象之上的新農民教育。

另一位霍氏的崇拜者和追隨者英國城市理論家霍爾，在評價后人對霍華德的誤解時分析到：霍氏沒有試圖把人口遷往農村腹地，實際他在設想人口百萬的“集合城市”；霍氏沒有把人民當作棋子安放，他的夢想是建立“自愿的自治社區”；霍氏的理論不是城市規劃，而是社會改革設想，是想通過田園城市建立所謂“合作公社”。在霍爾看來，霍華德用一生撰寫的唯一一本著作《明天：一條通往真正改革的和平之路》的書名就可證明這一點。在這里，無論是“自治社區”，還是“合作公社”，或是“和平之路”，都是對共同體信仰的描述。在他看來，霍氏的田園城市不僅是一幅城市藍圖，而自由和合作才是他所要表達的核心。霍氏所要的正是建立于鄉村社會基礎上的城市理想，這一切都體現了霍華德對共同體信仰所包含的自然人性的贊美。在他看來，只有這種共同體社會才是最完美理想的。他試圖讓他的田園城市保持古老鄉村共同體的性質及其道德標準，并讓鄉鎮市民接受這種共同體教育計劃。

（二）村莊體驗與城市鄉村――自治倫理的教育構想

霍華德規定田園城市必須要有自己的極限，只允許田園城市一個一個的獨立存在，而不允許她們真正結合在一起變成一個整體，在她們之間必須保持必要的距離。霍氏的這一社會城市構想，就是防止現代城市在生活方式上對鄉村結構的破壞和瓦解。事實上，霍氏田園城市只是一種放大了的“城市村莊”。在他看來，現代城市的發展是不可避免的事情，但現代城市的發展必須完整延續鄉村社會的社會結構和文明方式，只有限制田園城市的擴張和結合，才有可能做到既實現城市社會的擴張，而同時又能保持所謂“自治社區”和“合作公社”的共同體結構。為有如此，才能保持鄉村傳統在城市社會的延續、存在和發展。

霍氏的自治社區要求有自治倫理的支撐，這種自治倫理只能源于古老的村莊想象。在霍氏那里，教育應當是田園式的母性教育，而他所構建的田園城市恰恰是最適合這種無需國家干預的鄉村社會及其田園式教育的典范，他希望依靠鄉村共同體的文化與傳統來承擔田園城市的治理和教育任務。對于霍氏來說，田園城市及其放大的社會城市都可以繼續延續鄉村社會的自治傳統。霍氏所謂平等、交流、合作，雖然沒有直接提到鄉鎮自治的政治倫理，但其基本立場實際與另一位法國學者托克維爾的鄉鎮自治具有相同的政治態度和倫理信仰，只不過霍氏并未沿著這一思路去思考問題。古老的共同體信仰、合作社會和自治社區等包含在霍氏城市理論中的核心價值和元素，實際已經直接觸及鄉鎮社會的政治態度和生活倫理等問題。

在這里，霍氏的鄉村情結和城市概念，與托克維爾的鄉鎮精神似有不謀而合之處。托氏在其名著《論美國的民主》一書中認為，新英格蘭鄉鎮自由及由此構成的鄉鎮精神奠定了美國民主的基礎。在他看來，一個沒有國家意志干預的地方，恰恰是人類文明理想的夢境――純粹的自由和自治的生活。他帶著無限迷戀之情對美國新英格蘭鄉鎮的自治生活進行了贊美：“國家是人造之物，而鄉鎮是上帝之造物”，“如果說建立君主政體和創造共和政體的是人，而鄉鎮卻似乎直接出于上帝之手。”在托克維爾筆下，新英格蘭鄉鎮居民對自己的鄉鎮生活懷有自豪和堅信、依戀和愛慕。托氏對新英格蘭的研究恰好驗證了霍華德的城市理論。在現代城市社會的結構之下，不可能完美實現自治民主，即便實現，也不可能同時保有鄉村社會的自由、交流和合作，而鄉鎮社會卻有可能完全做到這一點――平等意識、公共參與和商討共享等――都可能在鄉鎮社會成為社會習俗和教育的主流價值。

對于中國的傳統鄉村來說，自治既是鄉村社會的生活態度，也是鄉村教育的目標和價值。鄉村社會的存在不僅構成了中國鄉村的教育基礎，同時也確立了鄉村教育的核心價值。在中國，古老的村莊自治實際同樣早有存在，只不過依循著完全不同的模式。鄉村自治依靠寺廟、家族、行會的教育和治理，鄉村社會的一切問題，包括道德糾紛和社會教化都可得到解決。在那里，老子的“鄰國相望，雞犬之聲相聞，民至老死，不相往來”（《老子》第八十章）的理想，在鄉鎮社會中得到不斷重現，在那里，老子的思想和靈魂得到了延續。美國學者羅茲曼，在他的《中國的現代化》一書中，專門討論了中國古代的鄉村社會，認為在中國古代，國家基層組織的責任主要表現為征稅、公共秩序、美德教育、司法等，但這一公共事務“國家化”的目標卻從來沒有真正實現過，大部分公共事務被轉化為民間責任。在這里，中國的村莊承擔著遠比我們想象和已經認識到的要多得多。在他看來，村莊沒有國家權力，村莊的公共事務是由家族、商業和行會、寺廟和宗教為基礎的社會組織實現的。由此可以看到，霍氏的田園城市及其合作公社和自治社區，演繹著古老農業文明的村莊體驗，并讓這種體驗在現代城市生活中不斷延續和拓展。

三、霍華德的烏托邦教育計劃

（一）希臘式的城市政治――理想主義的市民教育

霍華德，這位城市社會的夢想家，自治文明的規劃大師。其城市理論告訴我們，城市不僅是一種生活方式，更是一種政治文明和倫理態度。因此，田園城市作為一種進化的鄉村或理想的城市，可以并應當具有自己獨特的生活態度、市民精神和政治結構。在這一社會條件下，應當無需巨型城市復雜的社會模式和政治制度，可以并應當實現人類社會的政治理想和倫理信仰，一種類似古希臘式直接民主的自治生活。在這一方面，霍氏田園城市中的有限城市理論及其共同體意識與托氏新英格蘭的鄉鎮精神具有異曲同工之妙。霍華德通過城市環境的設計為這種以自治倫理為基礎的政治結構奠定基礎，而托氏則是從另一角度設計了在鄉鎮環境下與霍氏具有同樣宗旨的自治共同體。應當說，霍華德主要建構了一種烏托邦理想，而托克維爾則按照這一烏托邦想象尋找到一個現實版本目標――新英格蘭的鄉鎮自治共同體。這種自治精神不是一般的市民信仰，而是具有希臘城邦理想的古典市民精神，即可能直接參與的民主社會和市民道德，全體市民可以直接交流的公共生活。這種古典市民理想不是現代城市政治中，以陌生人為主體的間接民主，以及以強大制度體系建構的社會結構。在霍氏的社會城市中，全體市民可以直接參與公共生活。有學者在論及小城鎮社會生活時，表達出對霍氏這種有限城市理論的欣賞，認為鄉鎮社會的公共生活及其公共服務性更為直接，公共生活為社區成員所共有，全體市民共同參與、共同建設和共同管理。應當說，從小城鎮社會的特點中，我們可以體驗到霍氏城市理論的立場和出發點。

在霍氏的城市構想中，盡管充滿對鄉村世界的迷戀，但他的田園城市并非純粹的村莊，而是一個經典的城市。他的合作公社和自治社區所包含的自由、合作和交流等理念，看起來是一種純粹的鄉村倫理。然而，在其背后流露出的卻是一種標準的城市精神――希臘式的參與和自治――這種精神既不是單純的鄉土依戀，也不是純粹的城市道德，而是一種理想化希臘式的民主精神。霍氏社會城市理論中的基本元素是田園城市，無論從規模或是政治設想上都是一個典型的雅典式城邦。霍氏的田園城市是最接近希臘城邦政治構想的一個現代版本，在這一構想中有可能真正建立起符合自治倫理的政治生活，讓所有居民的共同參與和自我管理這一希臘式理想成為現實。

霍氏的社會城市理論，既是一種政治建構，也是一種教育計劃，而不是單純的城市設計。其城市理論強調的合作、交流和平等，就是最理想的教育信仰和目標，而田園城市是實現這一教育計劃的學校和場所，由田園城市構成的社會城市及其城市生活，是奠定這一教育理論的基礎和主體。在這種社會架構中，一個可能的生活方式和教育理想被確定下來。這是一個巨大的社會工程，也是一個宏偉的教育計劃。

（二）小城鎮的社會工程：霍氏的烏托邦教育實驗

從某一角度看，霍氏的城市構想及其希借式的理想主義市民精神，似乎恰好可以安置于小城鎮社會之中，可以按照希臘城邦有限城市概念完美建構相似的社會理想。因此，霍氏的田園城市為小城鎮治理及新農民教育提供了啟示，可以視為在小城鎮也只有在小城鎮實現的現代市民社會的生活世界。小城鎮社會的有限規模和自治信仰，恰好是培育這種理想市民精神和自治倫理的理想之所。霍華德以田園城市為基礎所形成的社會城市，是一種基于小城鎮構想的“城市鄉村”，她為建構一種具有理想主義的政治烏托邦世界奠定了重要的社會結構和生活基礎。

與此同時，這種烏托邦設想也為小城鎮新農民――鄉鎮市民――的教育創造了可能。因而，從某種意義上說，霍氏的田園城市也是一種烏托邦式的教育計劃和工程。在田園城市，鄉鎮市民（新農民）接受自治倫理的教化，實現古典市民精神的陶冶。在小城鎮社會中，既有鄉村背景的支撐，又有城市社會的政治可能――自治倫理和民主公民。霍氏的理論給予我們巨大的政治想象――在鄉鎮社會實現理想市民的訓練可能比城市社會具有更大的可能和優勢。在這一點上，托克維爾的鄉鎮自由理論已經給予霍氏田園城市理論作出最好的詮釋和注解。他們各自以不同的方式為實現這一現代版城邦想象提供了寶貴資源。

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【關鍵詞】 城市化；城鄉發展一體化；就業問題；互利互動；必要性

一、城市化的概述

城市化也稱作城鎮化，是指社會經濟文化發展的必然趨勢，是一個地區的人口在城鎮和城市相對集中的過程。城市化的過程是城市文化、生活方式、價值觀念在農村生活的融入過程。在某種程度上，城市化既是農民的生活方式、生產方式的不斷改善，不斷現代化的過程。總之，城市化是人類進步和發展的過程。

二、城市化進程中的問題和隱患

1、對農業的影響

城市化就是由農業為主的傳統鄉村社會向以工業和服務業為主的現代城市社會逐漸轉變的歷史過程。我們都知道，城市化的發展導致農村耕地的顯著減少，從來從事農業和養殖業的農民來說就是一種嚴重打擊，這就導致農村糧食量的減少同時引起大量勞動力的失業。雖然城市化的目的是把傳統的農業和手工業現代化和科技化，把傳統分散型的農業轉變為集中型的農業，但城市化的發展不僅僅不提高糧食產生率，還能影響糧食的質量。

2、對就業的挑戰

我們都知道在城市就業機會比較多，社會福利程度比較完善，各方面有良好的條件。就業崗位多是城市化的動力之一，城市化的發展可以提供給剩余勞動力更多的就業機會。然而，現在城市大部分就業崗位需要的是擁有一定技術和技能的勞動力，而不是失去耕地的所有農民。城市化就是現代化、科學技術化、文明化等，城市化就是社會經濟發展的必然趨勢，城市化水映經濟水平。城市化沖擊下被剝奪耕地，被失去農業和牧業的農民不可能成為城市所需要的合格勞動力。總之、盲目的城市化不僅僅不能減輕就業壓力，而且可能增加就業壓力。

三、城鄉發展一體化在城市化進程中的必要性

城鄉發展一體化的思想早在上個世紀就已經產生了。我國在改革開放后，特別是80年代末期，由于歷史上形成的城鄉之間隔離發展，各種經濟社會矛盾出現，從此，城鄉一體化思想受到重視。十七大報告首次提出：“城鄉經濟社會發展一體化”的發展新思路。

1、城鄉發展一體化的概念

城鄉發展一體化是指對城市和鄉村之間的發展差距逐步縮小的前提下，進行統一思考、進行協調安排和發展，通過城鄉相互滲透、相互促進、共同發展來實現城鄉協調可持續發展。

2、城市化過程中的必要性

城鄉發展一體化是健康城市化的前提條件，城鄉發展一體化其實就是城鄉居民平等參與現代化過程、共同享受現代化帶來的成果；城鄉之間生產產品平等交換、共同享受基本公共服務；城鄉之間基本上沒有經濟、文化、教育、醫療等方面的差距。也就是說，城鄉一體化是城鄉居民盡量共同享受到社會、政治、經濟、文化、教育、就業、醫療等忙面的權益和權利，基本上縮小城鄉之間各方面的差距。城市化不是什么表面上的改變、不是構建新的高層、更不是不顧農民的意志和感受而改成的新小區。城市就是先進文化、進步、發展，城市就是平等、團結、安全、精神和物質財富的象征。其實，城鄉發展一體化注重的是城市和鄉村的共同協調發展，盡量縮小城市和鄉村之間的各種差距基礎上共同可持續發展。我們可以說，城鄉發展一體化政策下存在并發展的鄉村已經準備城市化的實際條件。其在城市化進程中的前提條件表現在一下幾個方面：

（1）解決“三農”問題。十報告明確強調：推進城鄉發展一體化是解決“三農”問題的根本途徑。“三農”問題是在新世紀我國改革開放和現代化建設過程面臨的巨大問題。“三農”問題中最為核心的是農民問題，它解決“三農”問題的首要因素。農民問題的關鍵是農民收入問題、怎么樣才能增長農民收入問題，農民收入低的根本原因是，在農村農民唯一依靠的是沒有先進的農業或是牧業，剩余勞動力比較多，大部分剩余勞動力無能力去從事其他工作，是因為他們沒有接受有關第二產業的技術技能教育。城鄉發展一體化的實質就是重視城市和農村各方面的共同發展，比如說：經濟、文化、科學技術等，重視盡量把農民的意識和農村的發展跟城市相互適應并同步。

（2）解決就業問題。在城市化的過程中就業是已經成為一種長期性頭疼，失業問題一直影響城市化的順利進程，是因為在農村剩余勞動力從來沒有接受職業培訓，他們在農村沒有得到學習的機會，也可以說、鄉村的外部環境決定農村內部的落后局勢。最終這鄉村的落后狀況，在城市化進程中關系到在農民的命運并且可怕的失業問題。城鄉發展一體化以預防農村失業問題為目的的政策，它經過重視城市和農村教育和培訓的同步發展。在這樣情況下，城市化過程中不僅僅減輕剩余勞動力就業的壓力，還可以實現城市和鄉村的同步、可持續發展。

（3）實現教育均衡發展。其實根據國家法律和有關制度，農民應該享受平等的國民待遇、比如、平等的就業機會、平等的教育權利和平等的醫療救助權利等有利于平等和協調發展的現實條件。我們都應該知道，教育是一個國家、地區、民族發展的前提并重要環節。城市化過程也要以教育城鄉統籌為突破點，在城市化進程中堅持把教育公平作為國家基本政策，盡量實現城鄉公平教育不僅促進城市化發展速度，還可以幫助提高國民綜合素質。城鄉發展一體化制度是根本層面上一種社會大變革，在實施的過程當中把平等、公平、協調發展當作其價值取向和目標，可以說公平教育是城鄉發展一體化制度的重要組成部分，它城鎮化重要推動力之一并城鎮化過程中起到先導性作用。

改革開放30多年來，雖然我國經濟快速發展并且政治、文化、社會各方面取得了舉世矚目的成就，但我國目前還是一個發展中國家。大家都知道，自然資源和經濟發展是國家城市化的推動力量，但是光靠自然資源及經濟發展，不可能實現真正意義的城鎮化。城鎮化本來是農村的市民化及現代化，得到經濟、社會、文化、教育、醫療等各方面和城市一樣的待遇和條件。城鄉發展一體化是考慮農村基本狀況和實際條件的前提下，協調發展城市和農村經濟、社會、文化、教育，也就是說通過城市和鄉村的互動、互補、互利、共同努力和配合下實現城鄉協調發展。當然，城市化過程中只靠城鄉一體化政策是不夠的，還要政府的統籌計劃和支持及有關法律法規的保障作用也必不可少的。

【參考文獻】

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關鍵詞：環境教育 旅游 休閑 體驗經濟

旅游休閑產業發展中存在的可持續性問題

旅游與休閑產業常被視為是無污染的產業與經濟活動，因此，在許多地方，尤其是鄉村地區，常被視為拯救地方經濟發展的萬靈丹（Lane，1994；Butter，1998；Lesley，2001）。在“以量至上”的價值觀影響下，傳統大眾旅游模式一直是國內旅游發展的主要形態，致使旅游產業開始面臨可持續性的挑戰。絕大部分的旅游活動均以旅游地為空間載體，隨著旅游地快速開發給旅游地帶來巨大利益，各種環境問題、旅游產業運行欠佳等課題不斷涌現。如何提升旅游業綜合效益與優化、升級旅游產業發展模式，具有重要意義。

加速旅游休閑產業轉型與升級是我國旅游產業未來和諧發展的必然選擇。依據主體性分析，旅游產業可持續性問題包括經營管理、消費市場與監督管理等三層面，初步歸納當前課題包括：經濟利益驅動導致旅游業管理落后、旅游資源粗放開發與環境管理失衡造成嚴重破壞及污染、市場機制影響下地方性的失落、旅游產品多樣性與內涵不足影響旅游質量等常見現象。我國同時擁有豐富旅游資源與巨大客源市場，是發展旅游產業的良好條件，但未來當游客們的環境意識覺醒后，對旅游產業的可持續訴求將增強。因此，重新審視旅游產業的發展課題，嘗試不同的解決途徑實有其必要性。

導入環境教育對旅游休閑產業轉型與升級的重要性

許多學者對“環境教育”進行了定義，但其主要精神不脫離1977年聯合國教科文組織在伯利西會議（Tbilisi）中對環境教育的定義“環境教育是一種教育過程。在過程中，個人和社會認識其環境，及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，并能個別或集體地解決現在和將來的環境問題（UNESO， 1977；楊冠政，1998）”。因此，環境教育是著重個人與社會、自然環境間相處與互動的學習過程的教育。

近年國內環境教育的學術論述快速積累，但多為教學理論或在社會教育的實踐性等導向，與旅游相關的研究則多與生態旅游有關，限制了環境教育的運用層面。分析環境教育理論與實踐的核心價值，可發現其特質包括：環境教育既可融入多學科領域之中，亦可在各學科中析出有關環境教育學習中所需的知識與涵養；環境教育具有“教育有關環境（education about environment）”、“從環境中學習（education in/from environment）”與“為環境而教育（education for environment）”的發展概念（Palmer，1998）（見圖1）；環境教育是一種生活倫理、哲學與生活態度的培養過程。故環境教育的發展形式之一即為“透過環境中的學習發展環境知識與技能，以影響態度改變，進而達到‘為了環境’的教育目的”。

旅游與休閑產業是一種符合體驗經濟理論的產業。體驗決定經濟價值的取向，消費者購買體驗是在花費時間與金錢享受一連串的體驗積累。故唯有讓消費者享受到滿意的產品與服務，使其擁有獨特價值經驗，才能擺脫簡單的價格競爭。當前我國社會迅速發展，人們在充滿物質生活的空間壓力下，對旅游與休閑的需求與質量要求快速提高，導入環境教育后的旅游產業有助于提升其體驗經濟的價值，相關的優勢初步歸納為：

在旅游地資源上，增加環境可持續性機會：透過環境教育第二項特質中教育“有關”環境，于環境中學習的基本精神與目標，可促進旅游規劃者積極了解場所特質，進行具有地方獨特性與場所精神的合理開發。

在旅游市場上，影響產業升級與轉型：透過環境教育導入可改變旅游產品內涵，通過環境資源的分析進行新的旅游產品設計，亦可間接帶動旅游產業服務與管理人員的創新培養。

在游客層面上，直接或間接影響其環境行為與態度：好的旅游活動規劃可以提供良好的環境體驗，既可達到環境教育的目的，亦是體驗經濟所訴求的核心目標。

在經營管理上，促進旅游地資源維護與合理利用：旅游環境教育的學習者也包括旅游或解說導覽人員、開發者、規劃者、經營管理者與旅游地的原住民、社區團體等。長期開展以環境教育為目的的旅游規劃與概念培養，能間接促進經營者與地方社群對旅游地環境資源的維護與管理態度。

環境教育途徑下旅游休閑產業發展的可能模式

前旅游產業的基礎在特殊性的環境資源，當旅游發展思維過于注重在景區的人工開發，而忽視地方與自然環境的連結性，造成旅游資源的流失。本文認為，環境教育與旅游產業的結合途徑除生態旅游模式外，亦可以轉化深度環境體驗概念或活動做為旅游產品或融入旅游規劃。盡早理解旅游環境資源中自然與人文資源的復合性質，充分分析與運用于旅游管理、產品設計與相關產業上，才是旅游產業可持續發展的解決途徑。應利用環境教育導入的契機重新審視發展途徑，提升傳統大眾觀光質量或促使其轉型。本研究結合我國臺灣地區當前發展經驗，基于消費對象、發展方法與優點分析、相關案例的歸納，提出三種可結合環境教育途徑的旅游休閑產業發展模式為參考。

（一）以學校、教育團體為對象的教學旅游模式

此旅游模式以學校機構、學生或其它相關的教育人員團體為主要的旅游對象，優點在于對象屬性較單純，可針對不同的學齡層或教育工作者等對象，針對旅游地資源進行有關環境知識學習的教學旅游設計。運用旅游地環境資源獨特性，亦可促進旅游地規劃與經營管理者對相關游憩機會的新思考。在此模式下需要注意：充分掌握旅游地的環境資源，進行合理地、不造成負面觀感地規劃開發；利用旅游地中自然或人文環境資源，進行適地性的教學活動是重要的發展方式。

在臺灣地區較成功的案例中，以臺灣林務局運用森林游樂區的環境資源發展的自然教育中心系統為代表。此案例藉由政府機構管理的環境資源，聘用專業的環境教育人員進行教學活動的開發并活化公共財的利用。除提供學生在優質戶外環境中的學習機會，也由較好的環境體驗過程促進教育者與學生對環境保護的了解。2010年臺灣通過《環境教育法》后，經環境教育場所設施的認證，許多民營的休閑農場、社區或企業組織的休閑園區亦加入市場化競爭并提供專業教學人力、產品開發等，間接提升旅游的質量。

（二）以一般社會大眾為對象的鄉村旅游模式

導入環境教育途徑的鄉村旅游對象主要是面向一般社會大眾群體。此模式依托鄉村地區的優美農業景觀、特色產業文化或具有傳統風情的人文聚落做為旅游資源的獨特性，以增進游客認識并關懷不同地區的特殊性。同時，也影響經營管理者開始提高旅游空間的質量與多樣性，促進當地居民建立地方感。經由此過程后也才能有機會促進所有旅游相關權益者對旅游環境的可持續能有初步認同。在此模式下，需要關注的是進行旅游規劃、開發與產品設計時，應對鄉村景觀的成因與傳統聚落文化的根源進行充分調查與了解，摒棄規劃者與開發者獨斷的旅游想象，反映出區域的特殊性與地方性，提供消費者更多樣的旅游體驗選擇。

近年臺灣地區發展了許多地方企業經營的產業文化館或由鄉村居民、社區經營的休閑園區、農場。這類場所利用其現有的優美景觀或旅游設施，導入環境教育概念的旅游產品或改善場所環境設計。如臺灣苗栗縣苑里鎮的有機稻場，即是臺灣知名糧商在NGO團體的環境教育專業人員階段性輔導下，以當地優美的稻作農村景觀發展稻米文化的環境學習中心。來訪的游客遍布臺北、新竹、臺中等都會區，而憑借此類環境學習中心的營運，亦可間接達到企業社會責任（CSR）的形象建立。

（三）以深度旅游為目的的生態旅游模式

生態旅游是一種已具有環境教育精神的旅游模式，一般選擇生態旅游的游客多數為有較高環境素養的社會人士。針對此類消費者為對象的旅游模式應重視環境資源的維護與管理，發展具高質量、原真性的自然環境或人文遺產是重要的旅游規劃概念。為維持高品質的旅游環境，此類消費者雖屬小眾，但為符合使用者付費精神其多愿付出高額的旅游費用購買旅游產品。因此，國內應重新審視當前對于生態旅游的相關規劃與開發模式，改善已異化的生態旅游地。尤其是重要的自然保護區、世界遺產地應加強環境維護與承載量管理，建立與當地住民良好的互動，才是維持生態旅游可持續經營的有效途徑。

生態旅游是一種在規劃發展上較嚴苛的旅游產品，即便在較早導入環境教育途徑的臺灣地區亦仍在努力發展，例如近期國家公園與林務局兩個政府單位利用轄區內管理的國家步道資源進行生態旅游產品開發，鼓勵鄰近步道的社區組織帶動居民共同投入營運與領隊、解說人員培訓。另外，也有NGO的環保團體與掌握豐富環境資源的政府相關機構合作進行生態旅游產品開發或場所營運的嘗試。

結論

綜上，在旅游規劃中導入環境教育目的或內涵，對于促進旅游與休閑產業的發展具有正向影響。但是當前國內對于導入環境教育的旅游規劃多僅聚焦于生態旅游的規劃結合方面，使得環境教育的運用層面受到限制。此外，在導入環境教育途徑的過程中，尚有其它瓶頸需要首先處理，例如對于環境教育融入旅游或生態旅游的研究過于傾向教導、訓誡方式。環境教育雖名為教育，但必并僅使用一種教育手段。環境教育的過程除環境知識層面的建立，亦需要透過體驗過程影響其環境態度與行為的轉變。因此，持續傳統教育方法中教條、口號的訓誡方式并不是較好的取向。另外，具有環境教育素養的相關專業或管理人員在現階段也較為缺乏，應盡快厚實、創新旅游產業相關人員環境教育發展能力的培育才是相關的解決之道。

此外，旅游產業發展必須同時關切經濟的可行性，經濟發展也不應超出生態可承載的范圍，以及地方社區的社會倫理，如此才能兼顧經濟成長、環境保護，及自然與文化資源保育的可持續目標。因此，公、私部門推動旅游與休閑產業的轉型或升級時，應在可持續發展的目標下，利用環境教育的導入，重新積極整合自然、文化與人類環境，以確保旅游地環境質量、旅游產品的多樣性、消費者的滿意度與經營管理者友善環境的態度皆能正向成長。

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[關鍵詞]課程資源開發；農村教育；鄉村文化

新課程的實施要求教師大力開發課程資源，要“積極開發并合理利用校內外各種課程資源”“廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源”。但不容置疑的是，在廣大的農村學校，課程資源的開發陷入了重重困境。究其原因，很多人將其歸于以下幾個方面：一是農村偏僻落后，缺乏經濟支持；二是農村教師能力水平欠缺；三是農村缺乏可供開發的資源。這些因素的確在很大程度上阻礙了農村課程資源的開發。但筆者認為，影響農村課程資源開發的最根本、最深層的原因在于：在整個社會發展趨于“城市化”“現代化”的宏觀背景下，在農村不斷趨同、求同于城市發展的引領下，農村包括其文化都必須接受以城市為標準來進行改造的命運，鄉村文化于是被貼上了“落后”“愚昧”“低俗”的標簽，而農村課程資源作為鄉村文化的重要構成，其被忽略、被排斥的命運似乎也就在所難免。

一、問題：豐富的課程資源與無資源可開發

一些人認為：農村學校大部分都在偏遠山區，交通不便，經濟落后，教室簡陋，就連起碼的學習環境、條件都保證不了，根本談不上什么課程資源，當然也就無所謂課程資源的開發與利用了。城市學校有裝配先進的實驗室、藏書豐富的圖書館，周圍還有為數不少的博物館、展覽館、科技館、青少年宮、科研院所等，這些顯然都是鄉村學校望塵莫及的。但不能由此而推斷，城市學校有豐富的課程資源，農村學校課程資源就嚴重缺乏。事實上，農村學校也有很多城市學校所不具備的課程資源。

首先，農村學校天然地擁有非常豐富的自然課程資源。我國氣候類型復雜多樣，物種資源非常豐富，農村學生的學習環境和居住生活環境都是與大自然融于一體的，課程資源無處不在。大山深處、田間地頭、花草樹木、鳥獸蟲魚、四季物候都可以成為學生學習的好素材。

其次，農村學校蘊藏著豐富的民間文化課程資源。我國農村地域遼闊，大多數少數民族聚居于農村，不同地域、不同民族的人們形成了各具特色的民族傳統、生活習俗、神話傳說、民間節日、民歌民謠、民間戲曲、民間工藝、民間服飾、民間飲食等，這些對學生發展具有不可替代的價值，是學生根本無法從書本中所獲得的豐富養料。

還有，農村學生身邊有豐富的實踐活動資源。農村學生經常要幫家里人做農活，如耕地、播種、插秧、施肥、澆水、殺蟲、收割莊稼、喂養牲畜等，通過這些勞動實踐，學生不僅能形成某些勞動技能，掌握農業知識，還形成勤勞、吃苦、堅毅的優良品質。

可見，與城市的學校相比，農村有著濃郁的風俗民情和獨特的地理風物，有著迥異于城市的豐厚的課程資源。

二、原因：城鄉的二元對立與課程的城市化

(一)城鄉二元對立與教育的城市化取向

當中國正朝著以城市化、工業化為核心的現代化方向發展時，此時的“城市”與“鄉村”不再是一種簡單的地域區分，而是衍生出關于“孰優孰劣”“孰好孰壞”的價值判斷。顯然，在此過程中，城市處處體現身居高位的權威，很多領域的價值理念基本都是以城市中心為應然的價值取向，城市文明常常以顯性的價值優勢俯視處于劣勢的鄉村文明；而位居低位的鄉村文明，本有的價值由于長期被忽視、被壓迫，淪為一種緘默的價值，甚至于完全“失聲”。以此為基礎，我們區分出先進與落后，高位與低位，甚至是高級與低級，人為地劃分出兩個對立的世界——“我們的世界”和“他們的世界”。作為我們的“這里”，是被塑造成為代表著“富裕”“城市”以及“文明”的地方；而“那里”則是“貧窮”“農村”以及“野蠻”的同義詞。我們以“我們的世界”中的規則為單一的標準，任意踐踏“他們的世界”中的一切，給他們貼上“低俗”“落后”等標簽。鄉村的“愚昧”“落后”就在與城市的“科學”與“先進”的強烈反差映照下得以界定，并進而區別于城市。

這種極端化的想象進一步強化了既有的社會差異，并使這種差異合理化、合法化。因為我們首先設定了關于“好壞”“優劣”的標準，即“城市”都是高等的，是文明的中心；而“農村”必然都是低等的，是文化的沙漠。于是，鄉村文化的改造獲得了合法性基礎。于是，我們一次次的把“文明”觀念帶入到“愚昧”的鄉村，一系列對鄉村社會的改造都試圖以城市文化、精英文化為藍本來改變鄉村，最終使鄉村趨同于城市。

這種“城市化”取向也直接延伸到教育，即我們的教育主要是以城市為出發點，以城市的教育需求為先，以城市的發展規格為標準，按城市的需要來制訂教育相關的政策和制度。這種對城市教育的傾斜性政策使得農村學校無論是在教育經費上，師資水平上，還是在教育政策上都處于弱勢地位。同樣，這種城市化取向也為農村課程資源的開發設置了幾乎是無法逾越的文化障礙。

(二)課程對鄉村文化的排斥

課程是承載和傳遞文化的載體，文化是構成課程的原材料。因為無論什么樣的課程，其內容都不是自主內生的，學校教育和機構并不能直接“生產”課程內容，學校開設的科目及其內容必須從文化中提取。但并不是所有的文化全然納入教育的課程體系，這在一定程度上受龐大知識體系與有限學習時間的矛盾所制約。這意味著課程的形成要求我們必須對文化進行選擇。 轉貼于

那么，課程是如何對文化進行取舍的呢?在一些學者看來，課程是建立在對文化內容任意選擇的基礎之上的。這一論斷顯然是不成立的。課程內容的選擇實質就是一個對“什么知識最有價值”的追問過程，那么，究竟“什么知識最有價值”“什么文化最值得保存和傳遞”呢?

顯然，一旦我們跨越城市、鄉村這一地域概念，一旦我們理所當然地將城市文化界定為“先進的”“科學的”“文明的”“現代的”，而相對應地將鄉村文化等同于“愚昧”“落后”“迷信”，那么關于課程究竟如何對文化進行取舍這一問題，答案似乎也就不言自明了，似乎是自然而然、順理成章地，鄉村文化被排斥在課程之外。有學者對人教版七年級上冊至九年級下冊進行分析后發現：在選文上，能基本反映鄉村文化的篇目是《山中訪友》 《秋天》《社戲》《安塞腰鼓》《云南的歌會》《端午的鴨蛋》《春酒》，共7篇，在選文中所占的比例僅為4.1％。而直接闡述鄉村文化或以鄉村文化為主題設計的探究活動幾乎沒有。在表達與交流中親近自然的主題也只占6％。鄉村文化在教材中明顯處于弱勢地位。

三、結果：鄉村文化的邊緣化與農村課程資源的荒蕪

課程對社會文化的保存和傳遞過程實質也是一個對社會文化進行選擇、整理的過程。這一選擇和整理的過程必然伴隨著對何種文化最值得傳遞的追問，而一旦某種文化在課程中得以傳遞，其實就賦予了該文化特定的意義和價值，該文化本身獲得了合法性。它暗示著這些文化是“最有價值”的、最值得學習的，它們無疑構成了文化的主流。獲得了廣泛的社會認同。相反，那些沒有進入課程的文化則將被邊緣化，這反過來進一步強化了人們對該文化“愚昧”“落后”的認同。

在農村逐步邁向城市化建設的過程中，農村學校不僅不注重開發自身所擁有的獨特資源，而且僅以城市為參照對象去改造、去同化，從而與城市不斷趨同。可以說，農村課程資源開發存在的困境在很大程度上與農村課程資源本身不被認同有著密切的關聯。

事實上，課程不僅沒有為鄉土文化的傳遞留出空間和機會，而且在很大程度上，通過強化官方知識、城市文化的優越地位，培養了兒童對本土知識、對鄉土文化的鄙視。正如甘地所說：“毫無疑問的是，當年輕人從學校回到生養自己的地方以后，對農業卻一無所知。不僅如此，他們還從心底藐視自己父親的職業……現代學校的一切事情，從教科書到畢業典禮，從來不會使一個學生對自己的生活環境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠離自己的故鄉。教育的整個目的就是使他和他的生活環境格格不入，就是使他不斷地疏遠這種環境……他自己祖祖輩輩所創造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統文化決裂。”

當鄉村文化被理所當然地視為“低俗”“落后”“愚昧”時，它自然既得不到城市也得不到農村自身的認同。在此背景下，再豐富的課程資源在農村學校和農村教師眼中或者熟視無睹或者被視為低劣；再優秀的教師，也缺乏足夠的文化動力去開發這些資源。農村作為被改造的對象，它所面對的是如何以城市為藍本來改造自己并趨同于城市，同樣，農村學校在課程資源開發的問題上，他們迫切需要做到的是如何擁有與城市學校相同的課程資源，而不是對農村已有課程資源進行充分有效地開發。在此前提下，似乎更好地解釋了為什么農村學校課程資源非常豐富，但農村學校課程資源開發遇到的最大困境卻是無資源可供開發的事實。因為它是以城市學校為參照物，以農村已有課程資源不值得開發為理所當然的預設的。

四、困境的走出：給予鄉村文化同樣的尊重和重視

當農村學校課程資源開發陷入困境時，我們的確可以通過給予農村學校更多的經費投入，可以通過提高農村教師課程資源開發的意識和能力等手段來擺脫困境。但這些都只是“治標”，解決問題的“根本”在于給予鄉村文化同樣的尊重和重視。

首先，鄉村文化(包括農村課程資源)并不是“低劣”的。農村課程資源實際上是一種地方性課程資源，蘊涵在當地人民生產、生活中，具有地方性、整體性。它不是一種共性文化，而是一種個性文化；它不是一種抽象、普適性文化，而是一種具體、獨特的亞文化。應該說，它是不同于城市文化的，但不是在層次上低劣于城市文化。

其次，鄉村文化對兒童的發展來說具有不可替代的價值。兒童的社會學習、觀察學習離不開與他們相互作用的社會環境，有效的教學應當注重學習活動的內容與兒童認知結構中知識經驗的相關性。因此，以鄉村文化為素材的鄉土教育對兒童的發展來說是至關重要的。臺灣學者歐用生提出過鄉土教育的四個功能：一是人格教育功能，即幫助個體了解自己、認識鄉土、發展健全的鄉土觀念并獲得積極的鄉土認同；二是生活教育功能，鄉土教育可以增進兒童的生活經驗，充實兒童的生活技能；三是民族精神教育功能，兒童通過對鄉土教育培養服務鄉土、貢獻社會的熱情和技能，并由愛鄉而愛國；四是世界觀教育功能，鄉土教育以了解自身所屬的鄉土環境、民族文化為出發點，以培養學生對各民族及文化的尊重與包容的態度。可見，城市文化與鄉村文化，在兒童的發展中都有其自身獨特的優勢和價值，在作用的方式和作用的范圍上相互補充、相互完善。

分析至此，我們似乎可以對農村課程資源開發陷入困境的原因及如何走出困境作此梳理：如果鄉村文化無法獲得普遍的社會認同，那么我們對這種文化進行保存、保護和延續的技巧或措施即使再完善也是徒勞的。只有當我們對鄉村文化給予同樣的尊重和重視，把農村課程資源視為不可替代性的存在，而不是城市文化的附庸，農村課程資源的開發與利用才能獲得源動力。

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關鍵詞： 平民教育 鄉村建設運動 國際背景

一、近代西方平民教育思潮的興起

在十五世紀以前長達一千年的歐洲發展歷史上，其發展速度和發展水平相對于同時期的中國而言一直處于落后狀態，同樣代表一個社會文明程度的教育水平在中世紀的歐洲也遠遠稱不上發達，即便由宮廷和教會把持的精英教育有一定的規模，但依其所培養的對象僅限于上層社會的王室貴族和少數精英分子，包括農民階層在內的一般平民是沒有權利和資格接受教育的。在經歷宗教改革和文藝復興運動以后，平民化和大眾化教育的思潮才稍見端倪，直到十八世紀工業革命之后，面向一般平民的初級教育才有所發展，但是這種社會大眾教育仍然是簡單的，在受眾數量和教育水平上與精英教育相比較有極大的差距。但是，經歷了文藝復興運動之后的歐洲逐漸發展起來的“人文主義”精神和“平民主義”思潮，以及在這種思潮和精神影響下產生的《人權宣言》卻沿襲了以人為本、重視教育的理念。被譽為“平民教育之父”的裴斯泰洛齊就認為：“即使最貧困和最被人遺棄的孩子，上帝也寄予了天賦的才能——在孩子粗笨害羞和顯然無能的背后，蘊藏著最優秀的才華，最珍貴的能力。在這些可憐的孩子接受真誠的愛心教育中，顯著的天賦才能真正地表現出來。”［1］裴斯泰洛齊身體力行，在歐洲小國瑞士大張旗鼓推行教育運動，使瑞士在短短的幾十年之內成為當時歐洲教育的典范，這一模式至今仍被稱之為人類教育歷史上的奇跡，而且，在瑞士模式的啟發和帶動之下，歐洲各國紛紛效法其成功之道，崇尚教育、以教育為立國之本的教育理念深入人心。德國在汲取瑞士教育成功經驗基礎上，根據裴斯泰洛奇的教育理念，制訂了深刻影響德國社會發展進程的《教育法》，強制性規定德國公民接受免費教育，并且每一個公民都必須接受九年以上的教育，所有教育經費由國家免費提供，不接受教育者會受到法律的制裁。以德國為典型代表的西方國家在經歷了近代啟蒙運動的洗禮之后，在“人本主義”社會思潮的影響之下，以國家為投資主體，大力發展教育事業，從而實現了整個社會的跨越式發展，其發展水平和文明程度已領先于當時世界上其他各個地區和國家。

從整個世界范圍來看，西方國家真正開始認識到大規模開展平民教育的重要性，并通過法律形式實施全民普及的、免費的義務教育是從19世紀中后期開始的。從19世紀初期到19世紀末是近代西方平民教育運動的發展階段。西方平民教育運動作為近代西方國家主要教育發展趨勢之一，與資本主義工業生產的發展、近代意義上民族國家概念的確立和教育民主化的產生有著密切的關系。為了保證有效地實行普及教育，大多數國家以法律形式強制規定這種帶有普及意義的平民教育的義務性質，這種平民教育的范圍和程度反映了社會生產發展的客觀要求，也是當時西方國家經濟發展水平的必然要求，更為重要的是，平民教育極大地推動了西方國家社會包括農民在內的一般民眾的素質和文明程度的提高，這是西方社會率先步入現代文明社會的基石。

二、近代西方平民教育思潮與流派的發展軌跡

20世紀初，隨著西方國家社會經濟發展的提高，關于教育的各種思潮風起云涌，而涉及平民教育的思潮更是極其重要的一個組成部分，而且，平民教育思潮不僅僅是某一個教育流派的自我發展，而是與各種教育思潮緊緊糾纏在一起，互相影響，共同發展。20世紀初西方國家各種教育思潮和教育運動此起彼伏，其涉及內容之豐富和發展速度之迅猛前所未有，其中影響較大的有平民主義教育思潮、終身教育思潮、職業教育思潮、科學教育思潮、民主教育思潮、實用主義教育思想、教育思潮等，這些思潮從價值理念和演進路徑角度而言都具有某種共同傾向，就是均強調教育在程序和實質上的公平正義和科學合理。各種教育思潮都有其不同的理論視角和實踐側重點，但從平民教育視角出發，這些教育思潮無疑對當時的平民教育運動起到了極大的思想補充作用，從某個角度而言，它們亦是西方平民教育思潮的一個組成部分。

1919年，英國成人教育委員會(ADULT EDUCATION COMMITTEE)倡議：將成人教育變成社會生活整體的一部分，使全民在他一生的任何時候，都可享有受教育的機會，這奠定了成人教育的理論基礎。“倘若我們沒有得益于成人教育，以及更一般地說通過正規教育以外的訓練途徑所作的貢獻……那么，與終身教育有關的思想毫無疑問是不可能產生的”。［2］終身教育思想的形成是從英國首先發展起來的，然后推行到西方各國，其成人教育實踐不斷發展，在成人教育發展的過程中使終身教育的理念走向實踐，大量的成人接受終身教育的實踐又檢驗和深化了終身教育思想，其影響力不斷擴大，教育理念深入人心。科學教育思潮源自于清末變法圖強之時對于西方科學技術的學習，其教育觀主張教育的首要任務在于傳授科學技術知識并給人們以科學方法的訓練，對于教育本身必須用科學方法進行研究。近代西方民主思想傳入我國后，在教育領域內產生了深刻的影響，“推動了我國教育民主化改革的進程，其具體表現在四個方面：普及義務教育的實行;平民教育運動和鄉村教育運動的展開；女子教育的推行;教學方法的改革”。［3］杜威的實用主義和進步主義教育思想是20世紀上半葉對世界教育發展影響最為深遠的教育思潮，其關于教育的目的性、教育途徑的生活化、教育教學的方法等一系列教育理念風靡一時，直到今天仍然有著不可忽視的影響。杜威強調教育的社會改造功能，他以經驗主義價值論和實用主義哲學為基礎，強調學校與社會、學習與經驗之間的密切聯系，認為學校即社會，教育即生長，教育即適應。“杜威的平民主義教育提倡反映科學、民主和進步意識的民主教育和社會教育，以及帶有實用性質的實業教育、心理教育和道德教育；旨在人人都能接受教育，以提升廣大民眾的文化水平、思想素質和完整人性;培養獨立人格，發展個性知能，使其擁有自主意識、自立精神、主動性、發動力，以及協作共業之精神;激發起獻身社會和改造世界的熱情。由此，也就需要國家和全社會花費巨大代價具體實施平民教育”。［4］杜威的進步主義教育運動深刻改變了西方教育的面貌，使之由傳統進入現代，對20世紀世界各國的教育改革和社會發展產生了重要的影響。

從當時的各國農民教育實踐來看，比較具有典型意義的是美國和歐洲國家丹麥。“在西歐和美國興起一場旨在改革傳統教育，使之適應現代社會變化的教育革新運動。這場運動，在西歐被稱為‘新教育運動’，在美國則被稱為‘進步教育運動’”。［5］1909年羅斯福總統呼吁發動鄉村生活改進運動，試圖通過對鄉村生活的改進，促進民眾素質的進步和整個國家文明程度的提高。在相關政策和法律的配套支持下，國會通過鄉村教育議案，主張鄉村教育以“養成公民的農民”為目標。美國的鄉村生活教育運動既施行一般的農業科技知識和技能傳授，又注意教授一般的文化知識和社會生活常識，通過知識層面和技能層面的不斷教化，使鄉村人民成為“機警的、愛國的、思想高尚且又安于隴畝”的公民。其教育措施和教化方式多種多樣，例如設立鄉村圖書館，完善基督教堂機構使之成為鄉村文化生活的中心，開設農民互助合作組織，改善鄉村學校辦學條件等。丹麥的農民教育主要通過民眾學校這種形式加以推行，在當時歐洲和世界教育界享有盛譽，丹麥的農民教育與當時英國的工人教育和蘇聯的掃盲教育并稱為世界三大教育運動［6］，其取得的成就及對其他國家平民教育和鄉村教育的啟示意義是極其巨大的。“以格龍維、柯爾德、施洛特為代表的丹麥教育家，提倡民眾高等教育，推進鄉村社會的改進與合作事業的發展。他們以歷史與詩歌為媒介，著力于文化的傳播，激發青年農民的心理與情緒，喚起民族精神的覺醒”。［7］丹麥民眾學校是施行農民教育的核心機構，它和人民的實際生活緊密相連，民眾學校重視農民的職業訓練，教授與農業有關的科目，比較重視提高農民的職業技能，但教學的最終目標卻始終著力于文化的傳播，以覺醒普通農民的精神生活為宗旨，并不僅僅限于施行職業的訓練和農業生產技能的提高。正是由于丹麥民眾學校的有效運轉和農民教育的成功實踐，才造就了當時丹麥經濟的飛躍和社會事業的全面發展，所以在歐洲發展史中丹麥的農民教育運動被譽為“丹麥重生的命脈”。非常推崇丹麥平民教育模式的梁漱溟認為“丹麥農業之發達、合作之隆盛，皆以其教育為原動力”。［8］

三、西風東漸：西方平民教育思潮促進近代鄉村建設運動的興起

近代西方教育思潮的興起和傳播，對世界各國的教育事業有著極大的影響，自以來一直處于變革圖強、尋求國家富強的中國當然也不例外。由于自身變革的強烈愿望，西方以平民教育和實用主義教育為代表的教育思潮一經傳入，就在古老的中國社會產生了極大的影響，旨在提高包括農民在內的民眾素質的鄉村建設運動蓬勃興起無疑與其廣泛的傳播有著密切的關系，在這其中西方教育思潮的代表人物的人格魅力和中國留學歸來的知識分子起到了不可忽視的作用。1919年4月，杜威作為世界著名的教育家，應中國五大教育團體邀請來華講學，他在中國進行了百余場講演，并實地采訪了多個省市，講學長達兩年，其思想和言論在報刊廣為傳播，中國社會迅速出現了風靡全國的實用主義教育思潮，中國教育界形成了一股“杜威熱”，杜威的實用主義和平民主義教育思想得到了極大的傳播和實踐，旨在救亡圖存，有國外留學背景的一批優秀知識分子在介紹國外先進教育思想和傳播其教育理念方面也發揮了重要作用。、陶行知、晏陽初、陳鶴琴等就是其中優秀的代表。這些歸學歸來的知識分子始終致力于用西方科學知識和先進的教育理念解決中國的實際問題，采用西方的教育理念和教育方法研究中國鄉村問題和農民問題即是典型范例。

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（云南財經大學現代設計藝術學院，云南昆明650221）

［摘要］本文旨在通過對西南地區校園規劃及建筑設計進行解讀和分析，將學校建筑設計與當地文化及建筑的節能環保理念相結合，闡釋當地建筑文化對學校建筑設計的啟發與借鑒意義。創造普通但又具有地域特點、造價低廉、實用性強的學校建筑。最終，結合以上理念并以宣威市楊柳鄉龍坪子村當地的建筑特色和地域文化為主線進行構思和設計龍坪子村小學。

［

關鍵詞 ］鄉村教育；小學建筑；鄉土材料；地域文化

［DOI］10.13939/j.cnki.zgsc.2015.13.148

1項目概況

1.1方案背景

楊柳鄉龍坪子村小學是位于云南省與貴州省交界地帶上的一座小學，與云南省級文化名村可渡村毗鄰，同時也是滇黔兩省村落文化教育事業的一個縮影。近幾年來，學校沐浴著改革開放的雨露，辦學水平不斷提高，教育水平逐年提高，辦學特色，素質教育有了新的突破，辦學思維有了新的升華。所以，對教育的硬件設施需求也迫不及待（見圖1）。

1.2方案提出的原因

一是，由于國家對新農村建設的投入加大，在農村教育方面的投入比重加大。二是，再加上近幾年全國的經濟快速發展，也帶動了山區的經濟，當地政府對教育事業也投入許多。三是，現有的教學建筑老舊嚴重，已經不能滿足學校的教學需求了。

1.3項目意義及目的

此次項目設計的意義在于探索鄉土建筑、環保節能建筑，讓在農村的孩子能夠擁有一個具有當地地方特色，能夠體現當地地域文化，能夠舒適快樂學習的教學建筑。特別是在當代混凝土，鋼架建筑充斥的年代，人們更需要的是心靈的回歸，居住生活品質的提高。自然、綠色、環保、宜居的生活主題，已成為當下追求的新潮，當然公共建筑（學校）亦是如此。

本方案的最終目的是將龍平子村小學建設成一個具有代表性的鄉村小學典范；讓家長放心；營造讓孩子們健康快樂的學習成長環境；探究當地地域環境、文化傳統、建筑特征。并且在此基礎上有所創新的設計意義。

2調查與分析

2.1地點分析

楊柳鄉龍坪子村小學位于龍坪子村的東面，北面與貴州省隔河相望（可渡河）、南面緊靠自然山地，坐南朝北、東面是逐級下降的耕地，地勢較平緩、西面緊鄰居民區，交通方便。立體氣候突出，大部分屬溫帶氣候，海拔1700米以下的河谷區屬亞熱帶氣候。早晚溫差比較大，特別是冬季氣溫比較低（見圖2）。

龍坪子村小學整個用地地形相對平坦，略似一個水壺形。坐南朝北夾在兩山之間，南高北低，最高海拔2470米，最低海拔1480米，高差990米。

2.2現狀分析

學校規劃面積8560m2，學校現在有632名在校學生，1到6年級每個年級2個班，還有3個班的幼兒教學班（大、中、小）。在校老師15名，及一些后勤人員（注：在校生包括滇、黔學生）。

學校現在有2棟老舊教學樓，1棟半新教師住宅樓、1棟半新一層的公共廁所、1棟新建一層的保衛室。一部分住校學生暫住老式的教學樓里，沒有食堂，沒有大的公共交流的室內空間、室外活動空間。如圖3所示，校園環境很簡單，主要是要預留建設空地來做綠化，且沒有和學生的學習生活結合起來，綠化面積也不夠。

2.3問題分析

學校的建筑老化破舊，且建筑功能已經不能滿足現有的學校規模；建筑沒有考慮環保節能設計；學校沒有統一的規劃設計，校園顯得有些雜亂；校園建筑只是照搬西方的建筑模式，沒有當地的地域文化特點；學生的室內外活動空間不足，沒有把學習和課外活動聯系起來。所以，在進行校園規劃時，我們認真分析當地的地域文化，合理利用地理環境，通過對景觀的最大化設計來提升校園環境。在進行建筑設計時，充分研究項目的特殊地理環境和人文環境，通過對建筑材料（回收磚瓦）的運用和結構（磚混結構）以及節能環保方面的設計來達到建筑的最優化。

3規劃方案設計

3.1規劃目標

建立人文校園：以龍坪子村小學悠久的歷史文化傳統為校園精神的主軸，繼往開來，塑造具有特色的校園文化。營造山地園林校園：節地為主要目標，配合地形，體現山地特點，營造園林校園，使校園環境品質得到極大提升，為師生提供舒適的校園學習交流場所。培養生態校園：合理布置功能分區，合理組織建筑布局形態，以優化的設計體現校園功能使用的便捷性。同時達到節能減排的目的，運用先進節能技術，使建筑更加環保健康，使校園真正成為開放、包容的校園。學校規劃呈現的是對來自不同省份的學生的開放與包容姿態，對具有當地建筑文化特色保留、傳承，追溯歷史的文脈記憶。

3.2規劃原則

整體性原則：功能分區明確、合理，相互之間聯系方便；生態化原則：設計始終堅持節能與環保的綠色設計理念；開放性原則：以開放的原則促進教與學之間的交流，人與自然之間的交流、學校與社會之間的交流以及人與人之間的交流；繼承與創新：設計應在繼承文脈的基礎上，有所創新，與時俱進；地域性原則：設計應延續龍坪子村的歷史文化，體現龍坪子村的地域特色，營造山地園林景觀特征。

3.3規劃理念

以“脈”相“承”，包容向上，在中國博大精深的文化中，“脈”是個內涵極為豐富的文字，人類通過血脈繁衍生息，通過建筑，書籍、習俗等傳播文化。“脈”就像一條無形的紐帶，連接著中華文明的方方面面。通過當地的文化研究和發掘，我希望以“脈”為載體，以“承”為目標。達到包容向上的規劃愿景和獨具特點的建筑設計，也是對處于滇、黔交會處的龍坪子小學的一次全方位解讀（見圖4、圖5）。

3.4規劃結構分析

根據現代教育思想以及用地結構，形成“單環，兩軸、九片區、一核心”。“單環”單環主要是指整個校區的消防通道。“兩軸”，一軸是以從入口到校區盡頭的文脈軸線，體現當地地方特色，另一軸是以南北的空中廊道為包容連接軸線，暗喻滇黔兩省通過可渡河聚集在此共同學習交流。“九片區”：是把各種不同功能區很明確的劃分開來。“一核心”是以空中廊道的讀書亭為核心，把整個校區分為內院和外院，同時也把幼兒教學區和小學教學區劃分開來，既有聯系，又相互獨立（見圖6）。

3.5規劃功能分析

根據學校的功能構成的特點，結合用地形態，把次要功能區布置于整個校區的西側，主要功能區基本上和原來的位置不變。空間形態上采用連廊的方式把各主要功能區聯系在一起，方便教學管理。在校區的各個節點中插入公共交流空間，這也符合當代以及未來學校對學生教育教學（與人交流）方面的要求。學校功能分區清晰，交通組織便利，合理利用地形高差組織景觀及建筑組群形成了較好的校園風貌（見圖7）。

3.6規劃道路分析

根據相關規范和實際使用要求，沿西側道路設置禮儀性出入口（主出入口），也便于形成完整的文脈軸線，在東側沿次要道路設置次出入口。方便疏散和來自不同方向的學生上課。同時，校園道路采用人車分流的形式，校園內人流道路流線，以讀書亭為核心聯系著各個功能分區，方便，明確、流暢。并預留停車場，停車場地分為生活停車場和工作停車場，這樣既方便又安全（見圖8）。

4建筑方案設計

4.1建筑設計概念

4.1.1概念來源“索橋”

這座索橋橫跨可渡河，連接著貴州省和云南省，當地許多貴州省的孩子們都是通過這座索橋來到云南省的龍坪子小學上課學習。這座索橋不僅僅是一個交通載體，它更多的是承載著滇、黔兩省人民的相互包容，團結、友愛的象征。

4.1.2概念抽象“絲帶”

絲帶柔順、細膩，而絲帶也是使人聯想到紐帶，紐帶又是“聯系”的另一種解讀。暗喻著滇、黔兩省學子有著某種千絲萬縷的關系。

4.1.3概念的延伸“團結、友愛、包容”

概念的延伸，綠色的絲帶代表健康，使人對健康的人生與生命的活力充滿無限希望；綠絲帶寓意愛心。在此項目中，絲帶又代表滇黔兩省人民團結，友愛、包容的寓意。

4.1.4概念的運用“橋堂”

“橋堂”的概念，是源自對當地地域文化有著特殊含義的索橋和項目的特點——學校項目而來的。用橋抽象而來的絲帶串聯著幾個主要的功能區，既方便而又符合項目特點。在項目中心地帶的讀書廊就很好地詮釋了橋、絲帶以及當地地域文化特征的關系（見圖9）。

4.2建筑空間組合分析

建筑空間組合分析如圖10所示。

4.3建筑空間功能及流線分析

建筑空間功能及流線分析如圖11所示。

5結論

隨著我國美麗鄉村建設的呼聲日益漸高，鄉村學校建設的發展就顯得十分重要。龍坪子村是一個地處滇黔交界的地方，中間隔著一個具有悠久歷史文化的可渡河，素有“桃花溪水天上來，煙波浩渺可渡關”的美譽。本著以“脈”相“承”，包容向上為校園規劃理念，我們對龍坪子小學的規劃與建筑進行了方案設計，并努力將學校打造

圖11建筑空間功能及流線分析資料來源：作者自制。

成一個具有當地地域特色的鄉土公共教育建筑空間。同時，本文通過對西南地區的校園建筑規劃及設計進行解讀和分析，將學校建筑設計與當地文化及建筑的節能環保理念相結合，闡釋了當地建筑文化對學校建筑設計的啟發與借鑒意義。最終我們期望以宣威市楊柳鄉龍坪子村小學規劃建設為例能為我國鄉村小學設計提供一定的借鑒和參考。

參考文獻：

［1］董文娟，趙小凡，張丹瑋.能效投融資研究［J］.中國市場，2014（28）.

［2］肖雯.淺談校園園林景觀設計中水景營造［J］.中國市場，2014（46）.

篇10

【關鍵詞】鄉村治理 村落教育 人的新農村建設

【中圖分類號】C912.82 【文獻標識碼】A

鄉村治理中的主體弱化和“人的新農村建設”

中國鄉村治理作為一個深具本土性的課題，以往對之的研究和實踐主要圍繞著“縣―鄉―村”三級的鄉村政權結構、村民自治、農村和農民的組織形式、城鎮化中的城鄉關系、鄉村社會利益分配格局等維度，也即鄉村經濟和鄉村政治建設兩大維度來展開。更為具體的內容便可歸結為諸如計劃生育、土地流轉、拆村并居、“釘子戶”的治理等。新時期的鄉村治理主要是通過社會主義新農村建設來進行，力求在實現生活富裕、政治民主、鄉風文明、生態良好、村容整潔等目標基礎上，同時實現農村社會管理體制機制的創新和完善，最終實現農村社會穩定、良好的秩序。新農村建設開展以來，農村的水、電、路、通訊等基礎設施建設得到了全面改善，農田水利工程、危房改造工程、村容村貌整治等工作進展順利并取得了一定的成效。借助于新農村建設，鄉村治理研究和實踐充分在“物”的建設上做文章，農民們的經濟生活水平不斷得到改善，農村的物質條件、基礎設施建設處于加速增長的時期。

這一“見物不見人”的新農村建設傾向導致了三個問題：首先，鄉村治理主體弱化。由于片面強調“物”的建設，忽視人的教育和培養以及鄉村就業，大量青壯年勞動力不斷地逃離鄉村，鄉村空殼化趨勢愈發明顯，出現了嚴重的老齡化問題和“三留守”問題。留守人口普遍受教育程度低，參與村級事務能力弱，鄉村產業凋零、土地荒蕪，反過來制約鄉村“物”的發展，基礎設施無人管護，鄉村衛生狀況令人堪憂，老年人孤獨無助的心理十分普遍。因此，人的新農村建設要能留住人，為人的發展創造條件，這是鄉村治理的基礎。其次，鄉村治理空間環境優勢喪失。傳統鄉村的自治基礎是以村落特定形態為基礎的，熟人社會、開放的農戶、村落的公共空間、密切的交往、頻繁的交流、共同的參與、相互的示范等，構成了傳統鄉村治理的天然優勢。但是，隨著鄉村建設機械地模仿城市，有些鄉村的原有空間結構和社會結構被破壞，村落共同體消失，形成了農民的原子化，產生了大量的農村“三留守”人口，本來理應作為鄉村治理主體的人失去了彼此聯系、守望相助的社會關聯的基礎，甚至鄉村居民不能獲得舊時記憶和情感的依托。推倒村落的基礎上重新形成的社區遭遇了悲戚的尷尬境地―既失去了鄉村社區的特質，也不具備城市社區的功能和性質，曾經是有著文化根脈村落的空間孤立化。其三，鄉村文化及其載體被丟棄。任何文化都有其存在的條件或載體，當文化的載體被消滅后，文化就無以附著，自然難以傳承和發展。由于對鄉村優秀文化的現實意義認識不足，也由于對鄉村優秀文化的載體缺乏必要的了解，在新農村建設過程中有意無意地造成了鄉村文化載體的破壞。結果是所謂的“鄉村文明”建設，實則成為無根的文化。這里的文化不單指書本上的知識和技藝，更多的是凝聚著人們長久積累而成的經驗智慧的共同記憶和樸實情感。伴隨傳統記憶逝去的是在熟悉的土地上延續了幾千年的生活，正如李培林在《村落終結的社會邏輯》一文中對村落終結有過這樣的描述：“過去的四分之一世紀的時間里，羊城村向我們展示的，是一個數千年農耕生活消失的過程，這種農耕生活，曾一直是我們古老文明的根基和脈絡。它養育了我們，似乎只是為了它最終的毀滅。它走的那么悲壯，千年古風，一朝逝去，沒有鄉愁，也沒有挽歌。”①有些鄉村被城市化而消失，是城鎮化擴張的必然趨勢，但是，有些鄉村消失卻是人為制造的。忽視或破壞了鄉村傳統文化建設，使鄉村治理失去了重要的社會文化依托和有效途徑。結果只能是建構出了新的大量需要被治理的對象。

因此，為防止鄉村治理中過于強調“物”的建設而輕“人”的建設，克服重視形式而忽視實質的傾向，中央提出“物的新農村建設”與“人的新農村建設”同步發展。就是要在改善鄉村硬件建設的同時要體現以人為本。在中央城鎮化工作會議上強調“讓城市融入大自然，讓居民望得見山、看得見水、記得住鄉愁，在促進城鄉一體化發展中，要注意保留村莊的原始風貌，慎砍樹、不填湖、少拆房，盡可能在原有村莊形態上改善居民的生活條件”。這是對物的建設與人的建設最形象的詮釋。“留得住鄉愁”也即留得住人們的文化記憶，2014年中央農村工作會議又旗幟鮮明地正式提出了“人的新農村建設”的命題。這對于緩解鄉村治理中的主體弱化問題無疑具有重大意義。“人的新農村建設”需要解決三個問題：第一，要解決留住人的問題，特別是留住一部分致力于鄉村建設的年輕人，解決農業和鄉村后繼乏人的問題，要留住年輕人就需要有就業崗位，就需要發展鄉村產業，特別是要在發展第一產業的基礎上實現鄉村的產業融合，讓農民獲得較高的收入。這是人的新農村建設的基礎。第二，鄉村建設要滿足村民的生產與生活的需要。不能按照少數決策者的想當然來建設鄉村，也不能機械地照搬城市建設理念改造鄉村。新農村建設要符合鄉村發展規律，要尊重村民的需要。第三，要有助于提升村民素質。特別是要培養有文化、懂技術、會經營的新型職業農民，這些內容是十分豐富的，包括培養農民的科技意識、科技知識和運用科技的能力；包括生產規劃、產業創新、農產品品牌建設與管理營銷能力；也包括村民參與村級事務的能力和遵紀守法的意識與觀念；當然還包括了傳統優秀文化的傳承與傳統優秀品格的培養，如尊老愛幼、守望相助、誠實守信、尊重自然、和諧相處等品質。都是現代社會發展和鄉村治理不可或缺的重要基礎。

需要指出的是，解決“人的新農村”建設問題，不僅是新農村建設的重要內容，也是新農村建設的根本目的。人的新農村建設離不開村落環境，因此要研究鄉村對人的意義和價值，鄉村不僅是村民生產和生活的空間，也是對人的價值觀念、生活態度、行為方式、精神信仰等實施有效影響的重要場域。村落中蘊藏著“化民成俗”的獨特資源，鄉村治理應當及時從對“物”的改造轉向對人的培育，將鄉村中的人培育成有文化的人，須借助村落的教育，只有這樣方能遏制鄉村治理中“人物不齊”的主體弱化趨勢。

村落教育的構成要素和作用機制

鄉村教育，是指借助于在農民共同的生活世界中長期積累起來的背景資料和鄉土知識，比如村規民約、村落傳統、和儀式以及農業勞動等載體，實現對村民春風化雨般的教育，幫助村民個體順利實現鄉村社會化并幫助其主動地納入到與他人一起構造的記憶共同體和情感關聯中。也就是說，鄉村教育依賴的是它本身固有的獨特教育資源。但是，現在的農村教育是以城市為價值取向的體系，“遠離農業和農村”、“到城市去”、“升官發財”、“成名成家”等強勢的宣稱和鼓動成為滲透在農村教育歷程中的主導價值并成為人們的普遍追求。這些教育資源和教育理念的輸入將農村中的受教育者于豐富多彩的教育空間中擠出，成為鄉村建設的異化者，而那個被擠占的空間往往蘊藏著具有獨特價值的、來源于并指導著人們生活世界的直接性教育資源。在鄉村生活中長期生長積累起來的淳樸生活經驗和鄉村智慧具有更顯著的教育效果，具有更強烈的生活氣息，也具有更深刻的教育指導意義和價值。

鄉村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統，以及鄉村生活現實中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對于鄉村生活以及鄉村生活秩序建構彌足珍貴的價值成分，換言之，鄉村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。我們關注鄉村教育，不僅需要給他們提供更多的教育資源配置，還有一個同樣重要的問題，即如何真正使他們真實擁有的教育資源發揮最好的教育效用。②鄉村本身生長著豐富的活化教育資源，重視并有效地利用它就可以化解現代教育資源輸入的尷尬。因此，活態的教育資源恰是鄉村教育這棵大樹得以根深葉茂的生長點；相對于城市教育或者片面的學校教育的“成功”學，鄉村教育的“化民成俗”的“教民成人”教育是鄉村教育資源獨有的特性和優勢所在。

人們常說，鄉村是中國文化的“根”，鄉村是傳統文化的“載體”，但是根在何處，載體又在哪里？迫切需要研究者給予回答。當我們從文化的視角審視村落時，會發現這里的一磚一瓦、一草一木、人們的一舉一動，都被賦予深刻的文化意義和鄉土情懷。當人們試圖對鄉村做改變的時候，會發現就像動一件精雕細琢的工藝品，無從動手，生怕碰壞了什么。孔子曾說“禮失求諸野”，這里的“野”即村落，鄉村教育展演的首要空間是村落，因此，鄉村教育得以發生作用的條件也務必要到村落的結構和特性中去尋找。村落作為構建鄉村社區內生型秩序的公共空間，是鄉村教育的基礎。村落的教育要素十分豐富，具體說來，我們可以把與鄉村教育相關的要素分為兩大類：一類是有形的教育要素如民居、庭院、村落結構，廟宇、祠堂、標志建筑，文化設施、農業景觀，甚至古樹、戲臺、水井等都可以成為凝結鄉土記憶的公共空間，對生活在其中的居民發揮著教育的作用。無形的載體就更豐富，諸如農業種植制度、鄉風習俗、生活習慣、節日慶典、日常禮儀、道德傳統、價值觀念、鄉土知識與民間信仰等。誠實守信、守望相助、尊老愛幼、勤儉樸素、孝敬父母、熱愛家鄉等一系列優秀品質就凝結在這些載體上，有些實施教育的文化載體是不可以替代的，一但消失就難以恢復。因此，研究鄉村治理，決不能僅僅照搬西方治理理論，而是要研究和揭示鄉村固有的教育價值和發揮作用的條件。

村落的教育功能是由村落的特性所決定的。村落為什么有教育價值呢？與城市社區相比，鄉村社區具有三個顯著特點：第一，農家院落是透明的，不管誰家發生了什么事情，村落的人都清楚，有了透明，才能有“街談巷議”，才形成了村落的公共輿論空間。第二，在家戶透明的基礎上產生了村民之間的監督，村落輿論是非常重要的監督力量，是約束村民行為最重要的措施和渠道。第三，鄉村對鄉村成員實施周期性的強化，無論是紅白喜事等習俗，還是節日禮儀和日常生活，都潛移默化地使人受到熏陶。③

鄉村對人的行為的塑造是自然而然的，教育過程是潛移默化的。村落教育是一種文化，即“以文化之”的經驗過程，所依托的是村落中長期積累起來的傳統文化，包括優秀的風俗、象征儀式、傳統孝道和禮節、慶典、耕作方式等，這些文化是具有深刻內化力的經驗和智慧；村落的教育具有跨時空的關聯性，不僅可以通過父輩和子代之間的代際傳續來實現，也可以通過鄉村的文化載體和橫向的示范途徑來實現。村落的教育是潛移默化的，村落教育的根基或土壤是鄉土文化，鄉土文化對人的影響是“春風化雨”般的“化民成俗”，言傳身教的教育方式也具有很強的示范性和非制度性。從而使人的行為受到深刻的內在影響。由此可見，鄉村教育的內容具有多面性，鄉村教育的途徑具有綜合性。

近些年，研究者注意到了村落公共空間的教育意義，認為村落公共空間屬性涉及到兩個方面：一是鄉村社區內人們可以自由出入并進行各種思想交流的公共場所，如中國鄉村聚落中的寺廟、戲臺、祠堂、集市，甚至小河邊、水井、場院、碾盤周圍，人們可以自由地聚集，交流彼此的感受，傳播各種消息；二是鄉村社區內普遍存在著的一些制度化組織和制度化活動形式，如村落內的各類經濟組織和社會文化組織、鄉村文藝活動、村民集會、紅白喜事儀式等，為人們提供了進行交流、交往機會。④村落公共空間也是鄉村教育發生作用的邏輯起點，公共生活的實踐所發展的公共性和公民性是人性教育的核心，公共生活展示人的品質，如果脫離了公共生活，或者沒有形成公共性和公民性，面向人性優秀的教育或發展根本就不可能，因為人性恰恰是在公共生活中形成并展示的，也只有在公共生活里才能夠被提升。⑤活動在公共生活中的農民身份上兩個很重要的特點便是自由和無區隔化。這也是構成農民身份和城市市民身份的主要區別。這里的自由主要是生活的自由。我們往往用“樂活人生”來形容農民們的生活狀態，農民的生活可能不是富裕的，但卻極有可能是幸福的。農民身份上的無區隔化表現為其生活空間是極具關聯性的，生活界限模糊構成熟人社會的基本前提，也是村落公共空間形成的基礎。

鄉村對人的影響具有的綜合性，為培養“全人”提供了條件。在農業勞動中可以以讓人們體驗勞動的艱辛，養成珍惜勞動成果的品質；在與自然打交道過程中，人們養成了敬畏自然、尊重自然、順從自然的品質，掌握了利用自然的生存智慧；在鄉村的社會生活中和各類儀式活動中學會了與人相處，掌握社會規范、明辨是非善惡的標準，培養了感恩與祈福的情操；在參與鄉村事務過程中形成了參與意識，鍛煉了參與能力。正因如此，近些年來人們十分重視農業勞動價值和鄉村社區行為矯正功能的研究與實踐。鄉村對人的教育既注重向人們正面灌輸道理，又注意結合日常活動使人們在不知不覺中達事明理，其效果要比單純的宣傳說教深刻而有效。教育作為諸多學科學者的研究對象，其重要性不言而喻。無論是教育學意義上的教導訓化，還是社會學意義上的社會化或社會控制，或是人類學意義上的濡化，都體現了教育對人行為的規范與引導、控制和教育作用，而且是以潛移默化的形式深入人們的內心世界，從而內化為行為的指導準則。村落隨著現代化和城市化的進程發生了一系列的變化，因此成為諸多學者關注和研究的熱點。

各個地方在新農村創建過程中，對教育途徑進行了很多創新。如文明評選、“文明戶”評選、文化墻、文化大院以及文化“駐鄉”、新鄉賢協會等的創建等。鄉村教育途徑的創新促進了村民尊重自然的品質，形成了家庭和睦、鄰里互助、社會和諧氛圍，引領著社會主義新農村以及和諧社會的建設進程。不管是弘揚尊老愛幼的禮孝文化，還是為農村培養可留得住的文藝人才，都對鄉村文明有著現實的促進意義。

村落教育構建與鄉村治理方式

村落中生長著形態多樣的教育資源，這些資源并非是靜止不動的，而是活態的策略。恰如流淌在人們腦海中的代際傳接文化記憶，具有很強的能動性，所以我們認為文化不只是一個名詞的概念，更有著深刻的動詞屬性。人們通過或主動或被動地汲取這些資源來形塑自己的鄉村社會觀，即按照鄉村社會所普遍承認的優秀合理的行為標準來為人處事，并推己及人，這種行動邏輯在家庭內部、家庭之外的鄰里和更遠的社區中不斷地推演開來，形成內生型的村莊秩序。與外部推動力（如法律和國家權力等）形塑的鄉村秩序相比，建基在村落固有的行動邏輯之上的內源性秩序更具有持久性和穩定性。況且，隨著城鎮化速度的加快和外來文化的沖擊，鄉村秩序被不斷地解構，鄉村衰敗引起了人們對鄉村價值的反思，新農村建設和人們對鄉村價值的不斷發現，村莊內生性秩序也獲得了重構的機會。農民獲得了相對自由的實踐理性，他們可以按照村莊本身具有的文化規則和溝通理性來構建新的公共生活空間。村莊這種固有的文化規則和溝通理性最大的特點即教育性。

村落教育功能的構建要通過鄉村文化規則和溝通理性來實現，主要包括家風、村規民約、節日和習俗等，農業勞動作為廣義的文化實踐也被包括在內。

家風或家規，是家庭作為人類社會最基本的構成單位，逐漸發展出來了一套社會組織法則與倫理體系，主宰人們日常生活以至抽象思維的一切。⑥家風影響后代的品格，也成為約束個人、教育個人的無形力量。家風對家庭成員的影響主要是通過示范和感化來實現的。從家庭的范圍推展開去，村規民約是傳統的鄉規民約與社會發展新內容的有機結合，并進一步發展出了各種形式的村民自治章程。村規民約對于村民們的行為具有很強的規范性，維護著農村社會中的基本秩序。

在維系鄉村價值系統中，習俗和節日儀式占據著重要位置。習俗和節日作為村民進行公共活動的媒介，同時作為建構公共空間的媒介，形成了村民們共同擁有的價值意義，對協調村民的行為、以引導的方式解決彼此之間的紛爭具有重要作用。習俗和節日中體現著共同的價值觀，在此價值觀引導下的行為趨向于形成無爭的秩序，且經常會得到周期性的強化，成為穩定且持續的鄉村秩序的重要來源。

史書記載，農業勞動最初是統治者作為教民稼穡進而形成穩定的統治秩序的一種手段。進入文明社會以后，從生產的農業到生活的農業再到生態的農業，農業活動的價值意義不斷豐富。農業勞動可以培養人的優秀品質，對人具有很好的教育意義。盧梭在《愛彌兒》一書中就提倡人們到鄉村去找回失落的精神，祖田修在《農學原論》中也認為“農活兒”是人性的綜合，它包含循環型、多樣性、互動性以及自我創造性等四個方面，每個內容都是人性的重要體現。

現代鄉村治理方式并不是要求鄉村社會結構回歸傳統，而是要吸收傳統教育要素，繼承和發展鄉村社區的教育功能，營造教育的空間條件和社會氛圍。就目前而言，鄉村治理的重要方式依然要發揮鄉村家庭、組織、文化的作用，協調人與環境、人與人的關系。教育學中把教育分成家庭教育、社會教育和學校教育三大教育。隨著人口流動、撤點并校以及普遍的寄宿制學校誕生，鄉村家庭教育被削弱了。因此，鄉村治理首先要努力克服家庭教育缺失問題，強化家庭的教育功能。如減少寄宿制學校，創造就近就業機會，減少父母與子女的分離狀態，在學校教育中增加農業勞動、親情教育和鄉土教育的內容。其次要提高農業的組織程度，不僅要轉變農村基層組織的職能，實現從管理到服務的轉變，而且要促進鄉村各類組織的發育，農民的合作組織、文化組織、社會組織以及老年與婦女組織等都在和諧社會構建中發揮著重要職能。如在浙江紹興利用鄉賢文化傳統，成立的新鄉賢協會，對鄉村治理和新農村建設發揮了積極作用；在北京的延慶縣，通過文化駐鄉工程，培養大批鄉村文化人才，活躍的鄉村文化組織，不僅滿足了村民的精神需要，也達到了寓教于樂的目的。其三要強化鄉村民主制度和促進向村民規范參與村級事務。村民對村級事務的參與不僅是民主管理的重要內容，也是改變農民態度，實施教育以及提高農民發展能力的有效途徑。其四是發揮習慣、習俗、節日慶典、民間信仰以及生活方式的教育力量。其五要發揮現代教育機構的教育功能，農民學校、遠程教育、各類農民職業教育都承擔著農民教育的職責，以往的農民教育重視科技教育，但忽視觀念與責任教育，更缺乏信仰教育，未來的農民教育必須是全人的教育，教育機構要開發綜合性課程，不僅要教育農民的科技知識，還要培養農民的責任與權力意識，只有把未來的農民培養成有文化、懂技術和會經營的新型職業農民，才能擔當起鄉村治理主體的職責。

“人的新農村建設”對克服當代鄉村治理研究和實踐中存在的“見物不見人”傾向提供了新的思路，對于糾正鄉村治理中對于“物”的建設的理念以及忽視農民主體的傾向具有指導意義，對為避免拆村并點和強制村民上樓，延緩大量村落被迅速終結的命運具有重要意義。“人的新農村建設”恰成為我們反思上述問題的切入點。鄉村的秩序是文化秩序，文化秩序的重構須強化鄉村主體的意義和地位。鄉村主體培育離不開鄉村社會的教育與熏陶，村落中經代際延續的家風家規、鄉規民約、節日習俗以及農業勞動成為村落內生型秩序重構的資源和方式。因此，解決鄉村治理中主體弱化的問題以及推進“人的新農村建設”，關鍵在于保存鄉村社會結構以及良風美俗得以展演的空間。因此，研究鄉村價值對鄉村治理的作用，研究鄉村對置身鄉村的人們的教育作用，是新農村建設和鄉村治理最富有挑戰性的工作之一。

【注釋】

①李培林：“村落終結的社會邏輯―羊城村的故事”，《江蘇社會科學》，2004年第1期。

②劉鐵芳：“鄉村教育的問題與出路”，《讀書》，2001年第12期。

③朱啟臻，趙晨鳴，龔春明：《留住美麗鄉村》，北京大學出版社，2014年，第七章。

④曹海林：“村落公共空間：透視鄉村社會秩序生成與重構的一個分析視角”，《天府新論》，2005年第4期。

⑤金生v：“人性的教育何以可能―論共同體、公民性與人性的關系”，《教育學報》，2011年第3期。