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對于對話教學的理解可分為兩個層面：一是把以對話為手段的教學視為對話教學；二是把以對話為原則的教學視為對話教學。第一種理解的實質是對話方式在教學中的應用，把對話作為了解學生學習狀況，促進學生學習，提高教學效率的一種有效手段，也即通過對話進行教學。第二種理解則是指體現對話理念的教學，教師把學生看成是學習的主體，是具有獨立人格和尊嚴、具有表達和交往需要、具有一定生活經驗和一定理解力的個體，將對話看作是師生課堂生活的基本方式，是課堂教學的固有要求。

對話的本質是交流與溝通。《現代漢語詞典》對交流與溝通的解釋是：交流：彼此把自己有的供給對方；溝通：溝通是使兩方能通連。百度百科對溝通的解釋是：人與人之間、人與群體之間思想與感情的傳遞和反饋的過程，以求思想達成一致和感情的通暢。

一、數學對話教學實踐的意義

綜觀現代中西方歷次教育改革，其核心是：從教學目標價值取向上，是“打好基礎優先”，還是“提倡創新優先”；從教學理念上，是“以教師為中心”還是以“學生為中心”。

就美國數學教育而言，歷次改革走的是循環往復的怪圈，張奠宙先生稱之為：“翻燒餅”式的折騰。

我國數學教育一向以重視基礎著稱，但在教學理念上長期擺脫不了“以教師為中心”的桎梏，形成了學生數學基礎扎實，但數學創新能力薄弱的局面。我國20世紀80年代提出“在加強雙基的同時，培養能力和發展智力”，并提出“教師為主導，學生為主體”的教育理念。但問題是，在教師和社會的主導作用毫不放松、甚至愈演愈烈的情況下，學生的主體地位如何落實？具體表現形式又是什么？因此，在傳統的師生關系沒有得到重建的前提下，“以教師為中心”的教學理念并沒有得到實質性的改變。本世紀初，以“轉變教與學的方式，尤其是轉變學生的學習方式”為核心任務的新一輪課程改革，由于受評價、考試制度等諸多因素的制約，并未取得預期的效果。

就中美兩國的數學教育而言，雙方在互相靠攏。正如澳大利亞的A.Bship教授所分析的“學生技能訓練的成功僅僅是第一步，第二步應是培養學生的數學創造性”。他指出，西方國家在沒有走好第一步的情況下走了第二步，結果出了問題。因此，我們在鞏固第一步成功的同時，要注意走好第二步──發展學生的數學創造性。

如何在保持重視基礎這一我國數學教育的優良傳統的前提下，發展學生的數學能力，尤其是培養學生的數學創新能力？德國哲學家馬丁·布伯（MartinBuber）認為，與傳統教育的“強制”相對的，不是“自由”而是“對話”。

筆者認為，對話是實現“教師為中心”與“學生為中心”之間平衡與整合的有效方式，也是實現“基礎”與“創新”之間平衡與整合的有效方式。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在……教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而作為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”

二、數學對話教學的誤區

當前，我國“獨白式”講授已逐漸被問答式教學取代，但需要明確的是：問答是對話的主要形式，但問答并不等同于對話。許多問答式教學體現的是教育者（教師）與被教育者（學生）的權利關系系統，導致在課堂上喪失的是“我”與“你”的對話關系，缺失對話的本質——交流與溝通。當前，我國數學對話教學存在以下誤區。

1.互不相遇的問答

案例1：直線與平面平行的判定起始課教學片斷：

……

教師：請問同學們，若你是球架制造者，怎樣設計才能使橫梁所在直線與地面所在平面平行（如圖）？

學生1：在橫梁兩個端點系兩條細繩，細繩下端系上鉛錘，讓這些細繩都垂下來（到地面為止），只要它們的長度相等就可以了。

學生2：不用這么麻煩，量一下AC與BD的長度，只要AC=BD就可以了。

教師：實際上，只要AB∥CD就可以了。

……

評析：學生自主建構出直線與平面平行的判斷方法，教師則按照課本給出直線與平面平行的判斷方法（其實，學生1的方法更自然、更具有可操作性，學生2的方法有待完善）。這種互不相遇的問答，只是交流各自的觀點，而沒有形成溝通。不僅使學生心存疑惑，而且也挫傷了學生主動參與教學和自主學習的積極性。建構主義等現代教學理論認為，每個學生都有自己的“數學現實”，因而學生在自主建構數學知識時，往往會出現與教師（教材）不一致或偏差。教師要重視“不一致”或“偏差”的原因和思維過程，通過對話，引導學生進行思維的調控，把新的數學知識有機地納入學生的認知結構。

2.未能反映學生真實想法的問答

案例2：“數列概念”教學片斷：

……

教師請學生觀察幾組數字后，指出：每組數都構成了一個數列。

教師：如何給數列下定義呢？

學生1：按一定次序排列的一列數。

教師：非常好！（板書數列定義，進行下一項教學程序。）

……

評析：學生看似正確回答了老師問題，但真實情況是，學生并沒有參與數列概念的建構，只是根據課本中的定義回答的，并不反映學生自己真實的想法。這種問答，其實既無交流，也無溝通。教師應及時設疑、激疑、追問：是否能這樣定義：按一定規律排列的一列數？為什么？”“數列與集合有無區別？區別是什么”等等。通過設疑、激疑、追問，促使學生主動參與數學概念的建構，引發真正意義的對話。

3.教師專制的問答

案例3：“函數的奇偶性”教學片斷：

教師：前面我們研究了函數的單調性，它是函數的一個重要性質，在解決函數的問題中有著十分廣泛的應用。這一節課，我們要學習函數的另一個重要性質——奇偶性。（板書課題：函數的奇偶性。）

教師：請同學們先看一個我們熟悉的函數f（x）=x2，計算f（1）與f（-1），f（2）與f（-2），f（3）與f（-3），能得出怎樣的結論？

學生：f（-x）=f（x）。

教師：非常好，下面請大家再來研究函數f（x）=■，又有怎樣的結論呢？

學生：f（-x）=-f（x）。

教師：我們把滿足f（-x）=f（x）的函數稱作偶函數，把滿足f（-x）=-f（x）的函數稱作奇函數。

教師：什么是函數的奇偶性呢？請同學們打開課本，看課本中是怎么定義的。

教師：哪位同學說說看？

……

評析：顯然，教師只是站在教的角度，按照教師的主觀意志進行教學設計和組織教學活動，雖然有問有答，但只是體現教師的意圖，而無視學生的認知需求：為什么要研究函數的奇偶性？為什么要計算f（1）與f（-1），……為什么要用這樣的方式給出函數奇偶性的定義？這種教師專制的問答，缺失了交流與溝通。

4.讓學生猜“標準答案”的問答

案例4：“拋物線的簡單幾何性質”第二課時教學片斷：

例題：斜率為l的直線經過拋物線y2=4x的焦點F，且與拋物線相交于A、B兩點，求線段AB的長。

教師：請同學們不看課本解答，想一想如何求解？

學生們思考、動手操作后，各抒己見。

學生1：要求線段AB的長度，可以聯解方程組求出A、B兩點的坐標，再利用兩點間的……

教師：（打斷學生的發言）你不覺得太麻煩嗎？（有些失望）

學生2：我是這樣做的，AB是弦，可以用弦長公式并結合韋達定理求AB的長度。

教師：嗯，還算可以，但不是最佳的解法。（愈發感到失望）

教師：其他同學有沒有更簡單的解法？

教師：（等待片刻，無人回應）你們可能沒有認真審題，本題中的弦經過焦點F，是焦點弦啊！（有點著急）

學生3：我是這樣做的，根據拋物線的定義，用焦半徑可以很快地求出AB的長度。

教師：太棒了！你與老師的想法完全一致！（教師興奮、激動溢于言表。心想，總算找到我需要的答案了！）

……

評析：教師心中的“標準答案”（或稱為“理想答案”）顯然是學生3的解法。教師設置的問答，只是引導學生猜心中的“標準答案”，而不是與學生交流與溝通。其實，學生1、學生2的解法既是學生獨立思考、自主探索的結果，也有各自的適用范圍。因此，對學生1與學生2的解法應予以充分的肯定，在此基礎上，啟發引導學生關注問題的特殊性，促使學生進行思維的自我調控，得到學生3的解法；或等待三種解法出現后，引導學生加以比較與優化。這些都需要通過對話來實現的。

5.答案明確的問答

案例5：“用二分法求方程近似解”教學片斷：

……

教師：我們先來看一個簡單的問題：不解方程x2-2x-1=0，你能求出其正根的近似值（精確到）嗎？

學生：設f（x）=x2-2x-1，畫出其圖像，估計方程的正根在區間（2，3）內，檢驗：由f（20，故必存在x0∈（2，3），使f（x0）=0，得出方程正根的范圍（2，3）。

教師：能否找到一步一步縮小這個有解區間的方法，使區間端點越來越逼近方程的解，進而求得方程的近似解？（投影給出函數圖像f（x）=x2-2x-1；畫數軸，標出區間（2，3）。）

教師：x0與2.5誰大？

學生：x0大。

教師：為什么？

學生：因為f（2.5）>0，f（2）

教師：x0與2.25誰大？

學生：2.25大。

教師：為什么？

……

評析：教師問“x0與2.5誰大？”其實是直接告訴學生：求方程根的近似值用“二分法”。學生不用思考，只需要動手操作即可。教師追問的“為什么”，答案是明確的：根據函數零點存在性定理。這樣的問答，學生在教師的“主套”下，動手、動口而不動腦。由于缺乏獨立思考，所以也就沒有交流與溝通。

三、結束語

巴西著名學者保羅·弗萊雷（PauloFreire）曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”德國教育家克林伯格（Klingberg.L.）指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的本質性的標志。”

民主與平等是實施對話教學的前提，交流與溝通是對話教學的基本要素。對話教學中，對話雙方必須懸置自己的思維假定（看法、意見或觀念）；對話者既可自由地發表看法，也有傾聽他人的意見、接受他人質疑、批判，并作出回應的義務。

數學對話教學既是尋找“教師為中心”與“學生為中心”“中間地帶”的產物，也體現了數學教學的本質屬性，早在2008年胡典順教授等就提出數學教學走向對話的可能性與必要性。

數學課堂應該是對話的系統，充斥著師生、生生之間的對話和師生自我內心的對話。自我內心的對話，指的是內省式思維，是思維的自我調控，是對自己已有的知識、經驗、行為、思想的反思、探究與追問。瑞士著名心理學家、發生認識論的創始人皮亞杰（JeanPiaget）認為，數學思維比語言溝通更為本質。

數學對話教學的精神實質：一是必須有“我”、“你”之間思維與精神的交流與回應；二是必須體現主體平等、相互尊重，智識共享，講究實效。

參考文獻

[1] 張奠宙.關于基礎與創新.中學數學月刊，2010（1）.

[2] 何軍.關于培養中學生數學交流能力的實證研究.

http：//.cn/gzsx/jszx_1/jxyj/zsxjgyj201008/

t20100826_763736.htm.2010.

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[4] [巴]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育.顧建新等譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

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[關鍵詞]學科教學；分課型；教學模式

[中圖分類號]G423.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)09-0032-04

自20世紀80年代以來，教育界對教學模式展開了廣泛的討論與研究。但已有的研究存在以下兩方面的不足：一是介紹國外教學模式的理論較多，結合國內教學實踐探尋適合我國教學實際的教學模式較少；二是局限于教學模式的一般研究，結合具體學科特點創建學科教學模式的研究較少。在教學研究領域，以課型進行教學模式的研究還是一個嶄新的視角。它的新體現在對教學模式研究不足的彌補：一是它的研究緊密聯系新課程改革的精神與實踐，以新課改三維目標的有效達成為目標，更具有有效性；二是它的分課型是結合學科，以學科不同知識特征為前提的教學模式研究，更具有操作性。

一、課型與教學模式的內涵與結構

課型與教學模式這兩個術語是本研究的核心概念，對其內涵的確認是分析展開的基礎。

(一)課型與教學模式辨析

課型有兩種理解。一是課的類型，即按知識特征、教學任務對課程內容進行歸類，比如閱讀課型、識字課型。本研究“分課型構建模式的意義與關鍵”中的“課型”指的就是此類含義。二是課的模型，是對各種類型的課在教學任務、教學內容、教學策略、師生活動方式、需要時間等方面的共同特征進行抽象和概括的基礎上形成的模型、模式。在此意義上的課型實為教學模式，比如《“抒情類課型”研究》《“韻文識字類課型”研究》中的“課型”即指教學模式。本研究“分課型構建教學模式的意義與關鍵”最終目標在于尋找教學模式。

(二)課型的本質與劃分要求

課型本質上是依據學科知識的特殊性、教學目標的特殊性對教學知識的歸類。比如，語文課可分為識字課、閱讀課、作文課、口語交際課等。還可以有其他的劃分，比如可依據內容、形式及文本的核心價值要求，將語文閱讀課型繼續劃分為認知類課型、抒情類課型和明理類課型等。課型的劃分隨著標準的不同而劃分種類也不同，我們在劃分時應兼顧兩個標準：一是概括性，這樣構建出的教學模式才具有代表意義；二是具體性，這樣構建出的教學模式才具有操作性。一般來講，課型的劃分要考慮以下兩個方面：文本的知識特征與表現形式，這是最主要的劃分依據，如英語課可以劃分為單詞課、閱讀課等課型，語文課可以劃分為詩歌、現代文、古文等課型；文本的教學要求，如按教學目標的要求不同，閱讀課可以分為認知型、明理型、抒情型等。

下面筆者以小學語文抒情類課型為例來說明劃分課型的依據。有研究者這樣定義該課型，這類課型一般是依托于內容的學習，逐漸感知并領悟理智感、道德感、美感，以提升、豐富學生的精神生命質量。對于高年級教材來講，它的內容形式多以抒發社會情感的古詩詞和抒情性散文、敘事性散文等文學類文學作品為主。該課型的劃分首先考慮了文本的知識特征，認為抒情類課型的文本特征應是以抒情為主；其次文本形式是古詩詞、抒情性散文與敘事性散文，它的教學目標一般是以情感目標為主，以豐富、提升學生的情感品質。

(三)教學模式的內涵與分課型教學模式的基本結構

教學模式是在一定教育理論指導下，抓住教育過程的主要特點，對教學的組織方式作簡要概括，是對教學程序的抽象描述。這個抽象過程是排除教學過程中次要的、非本質的東西，抽出主要的、有特色的部分。

雖然不同的課型有不同的教學模式，但這些所謂的“教學模式”都應具備教學模式的基本要素，才能成為教學模式。構成一個教學模式的基本要素包括理論依據、教學目標與教學程序。下面筆者以教學模式的基本要素為依據，簡要闡述分課型教學模式應包含的基本要素。

1，課型劃分的依據與特征(理論依據)

分析某類課型的特征在分課型教學模式構建中具有極其重要的意義。課型的特征是該類課型劃分的依據，也是教學模式的基本要素――教學目標、教學程序(方法)設定的基本依據。在《“韻文識字類”課型研究》中，作者是這樣分析該模式的理論依據的：“蘇教版教材十分重視多識字、快識字，創造性地編寫了‘韻文識字’教材，即將原本不相關的漢字置于具體的語言環境中，巧妙地將抽象的文字與具體的意義緊密相連，編織成圖文并茂的韻文，表現出很強的形象美、音韻美、意蘊美。”

上述對課型的分析實際上是對該課型知識類型的特征及知識編排特征與意圖的分析，這為教師的教學方法、教學程序的設計提供了依據、指明了方向。

2，課型教學模式的教學目標

課型教學模式的教學目標設定的依據有兩個：首先是新課程的三維目標，這是新課程教學目標設定的基本依據；其次是課型的特征，這是教學目標設定的內在依據，體現出課型教學模式的個性特征。比如音韻識字類課型的教學目標的設定，在《“韻文識字類”課型研究》中，作者在分析了音韻識字類課型的知識與編排特征后，確定這類課型總的教學目標為：“一是在教學中多角度地把漢字的知識結構與學生識字的方法結構有機地結合起來，體現‘教結構――用結構’的長程課堂教學結構，形成韻文識字常規；二是充分挖掘教材一專多能的育人價值，突出識字、寫字的首要功能，提高學生認識事物的能力，享受審美情趣，為學生進入閱讀打好基礎；三是發揮多媒體課件的優勢，讓學生在誦讀和書寫中培養識字能力，體驗漢字的音美、形美、情美，感受漢字的魅力，生發主動識字的愿望。”“

識字是小學語文教學內容的重要組成部分，也是上述教學目標的重要內容。該目標是按照三維目標的三個維度展開的，每一維度教學目標的設定中又充分利用了該課型韻文的特點，有針對性地設計了不同的教學策略與目標。

3，教學程序

教學程序是教學模式的核心要素，是對教學過程的描述與概括。在《“韻文識字類課型”研究》一文中，作者總結該課型的教學程序如下。

定向積累，主題交流。這一步驟是課堂教學的熱身活動，往往是選取與教材有關的“詞語百寶箱”內容，讓學生對對子。主題交流是為了了解學生學習的興趣點和障礙點，進行開放式教學。

創設情境、語境識字。教師可以結合課文的語言環境，利用多媒體課件，創設語境與情境進行識字。如教學“貝”字時，教師先呈現色彩斑斕、形態各異的貝殼，再展示“貝”的象形字，使學生從字源中了解“貝”字的形和義的聯系，加深對該字的理解與記憶。

誦讀詞串，想象入境。教師教學時要重視詞語

之間的停頓和整個詞串的節奏，在人情入境的誦讀中產生“聲像同步”，在識字過程中培養學生的想象力和創新精神，有利于學生語文素養的發展。

聯想識字，分類交流。韻文中的生字都出現在具體的語境中，教師可以非常自然地引導學生邊想象邊識字。教學過程中，教師可按漢字結構、造字法、同音字、同偏旁、趣味識字等進行分類交流，保證漢字的識字率與鞏固率。

當堂反饋，拓展延伸。從上述程序來看，教學模式的程序有一定的規律可循，可以總結出兩點：第一，任何優秀的課堂教學程序離不開導入，導人既可以達成知識目標，也可以達成情感目標，還可以引入方法目標，因而教學模式程序的第一步應是導入；第二，教學程序的最后一環是教學評價與鞏固環節。教學程序應設計鞏固與評價的環節，以對教學目標達成的效果進評反饋。比如《“韻文識字課型”研究》教學程序中就包括了這一環節：生字要當堂書寫，當堂默寫，了解個體和群體的情況，捕捉生成資源進行再次利用，并讓學生總結學習心得，以達到鞏固的目標。拓展延伸可照課文“編創詞串”、在課外找相關的資料、制作“識字卡”等。

二、教學模式的固有矛盾與分課型探究教學模式的合理性

任何一種教學模式的有效運用都需要一定條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式。無論是在過去還是現在，都有很多人期待在課程與教學方面探索一種能適用于任何教學內容、教學目標的教學模式，但多年的教學實踐與研究實踐證明，這種期待沒有實現，也沒有可能實現。這種“不可能實現”的原因來自于教學模式的一個固有矛盾。

(一)“概括性與操作性”：教學模式特征的悖論

分課型探究教學模式的本質是依據知識特征及不同特征知識的不同教學目標要求來設計教學模式。課型可以進行多種劃分，依據的標準可能有多種。比如新授課與復習課的劃分，這是以知識是否學習過為標準進行的劃分。與此相對應的就是新授課教學模式與復習課教學模式。這類課型的劃分概括性強，總結出的教學模式同樣概括性強，這是優點。但是，其對具體教學內容的教學參考價值并不高，如果用貶義的詞來形容，那就是相對模糊、籠統。試想，假設有人總結出了新授課的教學模式，比如探究式新授課教學模式，那么它是否對物理新授課、語文新授課的教學都具有指導價值?答案顯然是否定的。所以教學模式概括性越強，對教學的指導價值就越低，沒有操作性的所謂的教學模式已不具備教學模式的基本特征：操作性。相反，教學模式分得越細，對教學的指導價值就越大。針對新授課而言，如果不同的學科、不同學科里不同特征的內容分別探究不同新授課的教學模式，那么對學科教師的教學指導就相對具體。比如詩歌鑒賞課，依據的是詩歌、鑒賞的特征來稱謂的；新聞、報告文學類課型，依據的是這類知識的新聞性特征進行歸類的，并依次設計出相應的教學模式，其對這類知識內容的教學指導意義就大。那么這里似乎存在一個矛盾，教學模式最大的特點在于其概括性，這是一個上限，概括性越強的教學模式應是價值越大；但教學模式的另一個要求在于，其對教學的指導性越強、越具體，其價值也就越大。這一特點要求我們在設計教學模式時不能太概括，究竟這個度如何把握呢?

(二)分課型探究教學模式是教學模式“概括性與操作性”悖論的最佳平衡點

教學模式應是指導教學的有力工具，特別是對于教學模式所對應的知識類型來說。教學模式的概括性是它的另一優點，正是有概括性，才使其研究有了價值，可以在更大的范圍內適用。教學模式的前提或首要功能應是對教學的指導性，如果沒有指導性，其概括性又有什么用呢?目前，許多所謂的教學模式已失去了教學模式的基本價值。“近年來在教育類核心期刊上發表的與教學模式高度相關的研究，其中僅17％涉及到教學模式的實踐研究，絕大部分是教學模式的理論構想，操作性不強。”本研究認為，上述現狀應是當下教學模式研究的一個誤區。基于課型的教學模式探究則可以避免實踐性、操作性不強的問題，同時又具有概括性，應該說是教學模式概括性與實踐性的最佳結合點，因為它符合以下兩個標準。

第一，不同特征的知識對教學方法的要求不同。教學模式設計最主要的理論依據來自于所要教授知識的特殊性要求。不同特征的知識對教學的要求是不同的，這是教學模式設計的出發點。如果某教學模式沒有考慮知識的特殊性，那么這樣的教學模式就不具有針對性。分課型正是基于上述考慮而提出的。下面分別以高一語文(人教版)兩個單元的教學內容為例說明分課型探究教學模式的必要性。

高一語文第一單元的閱讀鑒賞課，教材選取了四首新詩、詞，分別為《沁園春》《雨巷》《再別康橋》與《大堰河――我的保姆》。高一學生在這類現代詩歌閱讀方面，字詞上基本沒有障礙，那么教學模式的設計就可以直接安排學生閱讀教學內容。因為閱讀是體現出其“情”的重要手段。針對這類教學內容設計教學模式，就應以適合現代詩詞教學為特點，字詞的學習就可退為次要位置，教學模式中就可以不考慮字詞的學習問題。

第二單元為古代記敘散文，分別為《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》與《鴻門宴》，雖然同樣以鑒賞為目的，由于是古文，其字、詞與句的學習就不能忽略，學生沒有良好古文基礎的話可能不能順暢地閱讀，教學模式中就不能沒有生字、詞的教學。

由語文第一、二單元的教學內容特征來看，雖然都為語文鑒賞課，但由于現代文與古文在知識特征與教學要求方面的本質區別，教師在構建教學模式時就不能忽視差別而籠統地概括。分課型構建教學模式，既能照顧到教學模式的概括性，因為它是對一類知識教學策略的概括，又具有針對性與操作性，因為它關照到知識的特殊要求。

第二，不同特征的知識對于不同年級學生，其教學目標要求不同。這是教學模式設計最重要的理論依據。比如同樣為抒情類教學內容，其最終目標要求都為“領悟情感，豐富其精神生命成長的質量”。小學低年級學生處于情感適應期，要求感知并喚醒一般情緒，如喜怒哀樂；中年級學生處于情感豐富期，要求喚醒并踐行道德情感；高年級學生處于情感提升期，要求提升并完善其審美能力和責任感。因此，在情感類教學內容的教學模式探究中，教學模式要體現年級特點，體現不同教學目標要求的特點。

(三)教學模式的探究是對優秀教學實踐的總結與提升

教學模式能為各學科教學提供具有一定理論支撐的、模式化的教學法體系，為教師在僅憑經驗和感覺進行教學與重視教學的提高和反思之間，搭起一座溝通理論與實踐的橋梁。課堂教學模式是教學活動的基本結構。每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學。只不過這個模式可能是下意識的，教學者本人并沒有意識到。比如，教學論上認為最古典的教學模式是講－聽－讀－記－練，而這一教學模式不正是我們正在批判的大多數教師采用的只專注知識傳授傾向的教

學嗎?可見我們的教學是有模式的，只不過我們沒有意識到。

在此情況下，無論教學效果如何，教師總結出自己的教學模式都是必要的。對于教學效果一般甚至較差的教師而言，如果不刻意反思自我教學實踐，改進已有的教學模式，那么其教學可能永遠是低水平的教學重復；對于教學效果良好的教師而言，如果不在一定理論指導下總結自己的教學實踐，那么這樣的優秀經驗就無法實現共享，并且也沒有進一步提升的可能。

三、分課型探究教學模式的要求與建議

教學模式的研究是為了尋找一種適合特殊知識類型的相對理想的教學程序，我們不期望能找到一種最理想的教學模式，實際上也是不可能的。為此，我們就應正確認識教學模式與教學的關系，在構建教學模式時意識到以下五點。

第一，教學模式是封閉性與開放性的結合體。教學模式具有封閉性，它只對某一類知識的教學具有指導與參考價值。就英語教學而言，如單詞課課型模式、語法課課型模式應分別對單詞課與語法課的教學具有指導價值。當然，這樣的指導應是相對的，絕不是禁錮教師積極性與創造性的指令。“那種認為存在一種唯一的最佳教學設計模型的想法是不正確的。事實上有多少設計者與設計情境，就有多少設計模型。”任課教師完全可以在已有教學模式的基礎上進行補充、創造。這也正體現出教學模式的另一特征――開放性。

第二，三維目標的達成是教學模式設計的起點與終點。對教學有效性的評價及對教學設計的評價是針對目標的達成來進行的。教學模式建構的最終目的在于有效地實現三維教學目標，不僅要重視知識目標的達成，還要注意過程與方法目標以及情感、態度與價值觀目標的有效達成。

第三，教學模式應有利于教師進行教學設計或備課，以方便教師的教為出發點。這實際上是對教學模式操作性的要求，目前眾多教學模式因為缺乏這一點，導致推廣價值不高。

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會計人員將理論知識成功地運用到具體工作實踐中，才能稱之為專業技能。而綜合技能則是指創造性思維及其運作能力、表達與交流能力、獨立思考的能力、信息處理與決策能力、人際協作與管理組織能力、職業判斷能力、領導才能、企業家精神、終身學習能力、外語能力、應變能力等各項綜合能力。用傳統的理論教學方式，培養這些技能，困難重重。在各個高校努力培養會計專業人才之時，實踐教學是無可取代的重要部分。在會計專業的教學過程當中，應當加強各高校會計專業學生的自身能力和對所學知識的意義進行自主建構的能力。實踐課是與理論課程配套銜接的會計基本技能訓練，通過會計模擬實訓，一方面可以驗證各高校會計專業學生是否掌握所學理論與方法;另一方面，使各高校會計專業學生能更加系統地熟悉會計核算的基本程序和具體方法，加深對基本理論、基本方法和基本技能的理解、掌握和運用，達到會計理論教學與會計實踐的統一。在各大高校會計教學的過程中，重視會計教學的實踐性，增強會計教學的實踐部分，是會計專業人才培養目標與現實經濟發展相結合的需要，是與國際會計教育接軌的需要。

二、相關對策

要改善會計教學質量，應當更加注重以實際應用為導向。會計實踐教學形式不能太單一。本來與數字打交道就有些無聊，再遇到單一的實踐形式，可能會大大影響各高校會計專業學生的學習興趣。會計實踐教學形式其實可以豐富多樣，比如:各高校會計專業學生可以自己組合小組進行社會調查、案例分析、會計模擬實踐、角色扮演、公司實習等。以下提出針對高校以實際應用為導向，加強會計教學實踐的一些意見和建議:

(一)轉變教育理念，加大實踐投入會計專業的教學和實踐，是理論與實踐的統一，應加大實踐課的投入，包括經費、課時的增加，教師的培訓等。樹立以培養應用型技術人才為目標的新觀念、構建教學新體系、探索適合中職教育的教學模式。當然，對每種會計實踐教學形式逐步、詳細、全面地分析，提出相關的對策和意見，再進行系統研究，并在教學中進行整體安排，這才是真正解決會計專業教學和實踐脫離的有效方法。

(二)完善會計實踐大綱，拓寬思路會計教學大綱是會計教學的指向性文件和課程設計指導。首先，教學安排是根本的教學指引，需要借此來指引各高校的會計專業教育。根據教學計劃，并落實實踐教學大綱，有效利用高校學生寒暑假的寶貴空余時間，盡一切可能，使各高校會計專業學生能夠更系統地學習理論并進行實踐。

(三)培養和引進實踐教育師資高校應當有計劃地選送老師去參加會計從業等相關的培訓，或者指派老師去企業單位實訓等。通過上述方式，不斷提高現有的會計教學老師的實際操作能力與實踐能力。另一方面，還可聘請某些與學校有密切聯系的企業、事業單位的會計師或者具有豐富經驗的從業人員，對各高校會計專業學生進行指導，或者開展一些講座，增強高校會計專業學生對會計實踐的興趣和對實務的處理能力。

(四)多樣化教學手段對于會計教學的形式，可以使用更多元的手段，避免各高校會計專業的學生對會計相關課程喪失興趣。高校教學，不僅該教授學生如何從報表中各個數字之間的比例、趨勢分析中得出自身財務狀況;還可考慮進行實戰模擬，讓各高校會計專業學生模擬企業，真正深入案例，掌握實在的技能。

篇4

【關鍵詞】翻譯理論與實踐；課程教學模式；“五環”模式

翻譯課程是為英語專業開設的一門專業核心課，對于學生的雙語能力和跨文化能力的綜合訓練起著至關重要的作用。近年來國內翻譯教學界對翻譯教學作了大量的探索，指出了翻譯教學中存在的問題。勿容置疑，翻譯教學的目的是要培養學生的“翻譯能力”。《高等學校英語專業教學大綱》指出：翻譯課的目的在于使學生具備筆頭翻譯的基本能力，掌握英漢詞語、長句及各種文體的翻譯技巧和英漢互譯的能力。

一、概念解讀及翻譯能力的現狀

首先，作為英語專業核心課程的“翻譯理論與實踐”是“翻譯理論”和“翻譯實踐”的有效結合。“課程教學”的概念不同于“教學教材”，前者包括相關教科書和其他參考資料并輔以相應的教學手段在教學實踐中綜合，而后者一般只用來指教科書。

其次，“教學翻譯”和“翻譯教學”也是不同的。“教學翻譯”和“翻譯教學”是兩種不同性質、不同層次的教學類型，前者的目的是鞏固和培養學生的外語語言能力，后者則是培養翻譯的專門人才。

再次，翻譯理論與翻譯實踐的關系。國內的翻譯教材大都強調實用性的理論忽視較為抽象的理論。但是對一個學科而言，形而上學的理論是必要的。穆雷曾指出，在翻譯理論與教學中，一部分理論可以用來指導翻譯實踐，另一部分理論可以用來描述和解釋某些翻譯現象，還有一部分理論可以提出一些假設，作出某些預測，加深人們對翻譯現象的認識，提高人們的認知能力，甚至可以由此推導出更具普遍意義的理論。

在本課程的學習中，由于師資短缺，從而造成師資比例嚴重失調，導致該課程成了大課堂，人數超標，在這樣的班級上課，直接影響教師的教學效果和學生的學習效果。此外，社會語言環境對教學方法的選擇也會造成影響。在第二語的教學環境中，第二語的地位受到法律保護，與母語處于同等地位，所以學習者應把它當做生存的必備技能。但現階段，翻譯教學仍是應試教學的模式，學習的目的很大程度上是為了能夠通過考試。在學習的過程中，缺乏主動性，沒有把交際作為首要任務。學習者缺乏對目的語國家的文化知識積淀。

二、“五環”模式

“翻譯理論與實踐”課程教學的模式是指：該課程的總體設計，是一個完整功能體系，包括教學目標的確立，教材資料的選擇，課內，課外師生活動的安排，教學方法，手段的選擇和實施，教學效果的評估等。下面討論傳統的教學模式和新型的“五環”教學模式。

“傳統”一詞所隱含的負面意義是指“過時”或“老套”，但其積極意義是“穩定”，本文中“傳統翻譯教學模式”指的是負面意義上的教學模式。該模式有以下特點：（1）以教師為中心，缺少積極的師生互動；（2）多以句子翻譯實踐為主，沒有翻譯理論的指導；（3）課本幾乎是唯一的學習材料，致使學生視野狹窄；（4）翻譯課程難以學以致用等。具體的傳統翻譯教學模式可能不具有以上所有弊端，但卻可能部分或不同程度的具有以上特點。近年來，國內各大期刊關于翻譯教學模式討論的文章不在少數，例如，多維信息輸入翻譯教學模式，多元化翻譯教學模式，“英語翻譯技能+專業知識模擬”翻譯教學模式，“以學習者為中心”的翻譯教學模式，“作坊式”翻譯課堂教學法等等。可以看出以上幾種模式都是對傳統翻譯模式的完善，其共同特點是，從以教師為中心的“一言堂”轉向師生積極互動或學生能動的學習活動。在此基礎上，本文采用的是一種新型的“五環”教學模式。

翻譯教學的理念是翻譯教學的“靈魂”，教學內容，方法和手段等綜合因素是翻譯教學的“軀體”。同樣，學生獲得的”翻譯觀念“是其翻譯能力的”靈魂’，統率其翻譯思維能力和決斷能力，具有的“翻譯知識和技能”是其翻譯能力的“軀體”；“靈魂”和“軀體”的和諧統一才是完整的“翻譯能力”。翻譯教學中無論是“教”還是“學“，目標都是培養學生的翻譯能力。本課程使用的”五環“模式就是為了達到此目標所作的總設計。

翻譯教學“五環”模式是指“翻譯理論材料閱讀―翻譯實戰―協作學習―翻譯日記―作業講評”五個環節組成的體系，它強調整體意義上的翻譯課程教與學的活動，其教學指導精神是開放的翻譯理論研究成果和翻譯實踐之間的有機結合，運作方式是老師與學生雙向和多向互動，教學目標是培養學生的翻譯觀念，形成一定的翻譯能力。其特點是課堂教學與課下教學活動融為一體，課程教學材料囊括于課本內外，學生學習自主性強，教師講解與輔導有的放矢，教學手段靈活多樣，學習過程循序漸進，教學管理收放自如，教學目標取向是靈魂（翻譯思想）和軀體（翻譯實踐）有效統一。

本模式在翻譯教學理念上，采用“觀念建構”翻譯教學模式，重在培養學生的“翻譯觀念”。在教學方法和手段上，本模式提倡翻譯教學方法和手段的多樣性，課堂上，借助于多媒體等工具，以學生講解和討論為主；課下練習可以借助于網絡和協作學習。其中協作學習的核心為小組協作，包括明確計劃，小組計劃，小組協作研究，小組成果匯總，小組評價修正五個環節。

三、 結語

國內翻譯課堂教學容易出現兩種極端：一種是教師將理論講的玄而又玄，學生如墜霧中；一種是著重于翻譯實踐，只強調技能培訓。這兩種模式都不是翻譯教學的目的，如果有建立在雙語語言和文化基礎上的翻譯理論指導，再加上翻譯實踐訓練的有效支撐，就會少走許多彎路，既形成一定的翻譯觀念又培養了翻譯技能。我們翻譯理論與實踐課程上所采用的“五環”模式再加上小組協作學習是翻譯教學理論和實踐的有效結合，必會促進我們對翻譯理論與實踐的學習。

參考文獻

篇5

關鍵詞：醫學遺傳學；CBI；多元化教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）29-0186-02

醫學遺傳學是臨床與基礎醫學相結合的邊緣學科，是遺傳學基本原理在醫學領域中的具體運用，主要研究人類疾病的發生發展與遺傳因素的關系，專業性強，內容相對比較抽象，不易理解，加之與臨床的緊密關系，內容涉及面廣泛，富有理論性與實踐性[1]。如何提高教育教學的效率，提升學生在課堂上的自主性與參與性，一致以來是我們教學關注的焦點。以病案為切入式（Case Based Instruction，CBI）的教學方法是目前發達國家普遍采用并得到廣泛認可的一種醫學課程教學模式，基于PBL，但和PBL有所不同的教學方法，是一種在老師和教學大綱指導下進行的調查學習過程，強調發揮學生主觀能動性、學生思維能力和動手能力[1]，在培養學生分析問題、解決問題及自學能力具有極大的促進作用。國外對CBI與PBL的對比研究表明[1～2]，對大部分的學生來說，CBI的教學效果好得多，更多的老師與學生在教學與學習過程中更傾向于選擇CBI。醫學遺傳學教學實際情況是學生課程多，時間少，任務重，為更好的利用老師和學生的時間，在教學上構建多元化的CBI教學模式是必要的。我們自2009年開始嘗試將CBI教學模式應用于醫學遺傳學教學，目前已經在五年制的臨床醫學、中西醫臨床、中醫學等專業教學中進行了實踐，在CBI教學框架構建、課堂組織教學、教材及病案編寫、教學效果評價、師資培訓等方面進行了深入的探討，在此基礎上初步確立了具有醫學遺傳學教學特點的多元化的CBI教學模式，為醫學遺傳學教學水平、教學質量的整體提升提供的新的思路和空間。

一、從醫學教育理念上充分認識CBI對醫學遺傳學教學的重要性

高等醫學教育的發展離不開改革，面對世界范圍的教育教學改革潮流，我們仔細分析了醫學遺傳學教學所面臨的問題與挑戰，充分認識到了醫學遺傳學教學中實施CBI的緊迫性、可能性與必要性。基于我國初等教育普遍采用的教學模式，學生始終處于被動、從屬地位，自主和主動學習能力差，同時醫學遺傳學教學內容多、發展快、學時少，如何提高課堂的有效性也是急切要解決的。針對存在的問題，我們在醫學遺傳學CBI教學模式做了些嘗試，比如：問題為基礎的學習，核心課程，小組學習，早期接觸臨床，基礎與臨床融合課程等[3]。在教學中以案例為載體，有利于學生自主參與，對所學內容理解更深刻、更全面，課堂教學更高效，使學生在自主性的探索活動中實現對知識的理解與掌握，這對突破和解決傳統教學中的某些弊端具有重要意義，有利于培養高素質的醫學人才。

二、從教學內容出發，構建多元化的案例教學模式

醫學遺傳學具有基礎性、臨床性，在教學過程中采取的基本策略是以案例作為教學的載體，通過對案例的討論引導學生進行相關理論知識的學習[3]。在教學內容上編寫了包含體檢、診斷、病史及治療等完整案例，具體教學實踐中，我們目睹了這種教學改革所帶來的變化[4～5]。與此同時，我們也注意到了醫學遺傳學有自己相對獨立的知識體系，并不是每一個教學內容都能承載到完整的案例中。因而針對教學內容構建多元化的教學模式是必須的。一是完整教學模式，對于與臨床疾病有密切關聯、病因相對明確的教學內容，編寫完整的案例，讓學生通過循序漸進的討論分析理解教學內容，強化與臨床實踐的聯系，有利于學生從職業醫生角度綜合性把握所學習的內容。二是情景模式，對于與臨床疾病有一定關聯但又不能編寫完整案例的教學內容，編寫小案例或是情景故事，讓學生通過故事來理解學習教學內容。三是問題模式，對于不適合編寫案例的教學內容，設計好問題，在教學中以這些問題為線索，把相關的教學內容串聯起來學習，一個關聯問題可衍生出下一級關聯問題，問題逐步深入。在教學中核心問題由教師提出，關聯問題則由學生通過自主學習后提出，關聯問題的提出與解答是學生綜合性理解和思考教學內容的過程。對于無法用上述方法教學的內容，我們仍然采用傳統的教學方式進行。

三、從教學目標出發，明確師生角色定位

CBI教學的特點就是要讓學生認識事物的本質，進而舉一反三，在學習過程中強調學生的主動參與自主學習，發展創造性思維[6]，就這要求在CBI教學中師生要明確自己的角色定位。首先要始終在教學過程中貫穿以學生為主體的意識。現在的大學生由于中學教育環境的關系，自主學習，主動意識相對還較差，為此在開展CBI教學中有意識的把學生設為課堂教學的組織者，讓學生在學習的過程不單單收獲知識，還要組織配合、樹立自信心、培養責任感。鼓勵每位學生都要在課堂中發言，提問，營造良好的課堂教學氛圍，充分調動每位學生的參與意識。為了使學生能夠主動參與其中，課前制訂了詳細方案，引導學生強化自身的知識貯備。其次是強調教師的主導作用。CBI教學對教師的綜合能力提出了更高的要求，無論是教學基本素養還是專業知識，在教學中我們有計劃、有目的的創造條件，使教師慢慢適應這一角色的轉換。比如：我們要求老師要對授課內容提前熟悉，涉及的案例內容要胸有成竹，相關的知識體系要了解透徹，課下要組織收集各種教學反饋信息，舉辦教學觀摩課，相互聽課評課等。對教師而言，還有一項工作不可缺少的是，因材施教。針對本校的學生知識結構特點，提出和制訂學生課前需要了解掌握的本學科及相關學科基礎性內容，要對編寫的案例內容撰寫“參考指南”，對案例的基本特點及中心問題給予必要的提示，提出基本的教學要求，以保證不同教師所授課班級達到規定的教學目的。參考指南的作用還可為教學中教師引領方向，控制教學進程提供策略性的參考，有利整個教學的進行。

四、從提升教學效率的意義出發，制定科學有效的評價體系

我們在實踐中參考國內國外多個評價體系，科學制訂了CBI教學模式下的師生評價標準，涵蓋了學習能力、思維能力、合作能力及課堂效果等多個方面。教師評價由三大項三十五個問題組成，學生評論表包括五大項七十個問題。在學生成績方面，加大了對實驗教學的權重，理論考試也強化了創新分析題目的比重，突出對具體案例的分析。

隨著科學技術的發展和醫學模式的轉變，醫學領域對專業人才的知識結構和能力素質提出了新的要求。傳統醫學教學模式已經遠遠不能適應新時代新知識所帶來的沖擊。對于醫學教育工作者來說，培養出專業理論扎實，富有創新能力、開拓能力的醫學人才迫在眉睫，進一步深化教學改革，探索更高效的教育模式意義深遠。CBI教學法最大的特點就是模擬實踐經驗，增強翻譯實踐的能力。經過幾年的教學實踐，我們課程組對CBI教學模式有了更新的認識與體會，初步建立了具體本校特色的多元化教學模式，在多個層面取得了階段性成果。我們深深的感覺到，在實施CBI教學模式中離不開師生充滿熱情的參與，離不開師生雙邊的互動，離不開師生課前的充分準備。我們也發現不少制約CBI教學模式順利開展的不利因素，其一是目前招生人數較多，教師工作量太大，雖然CBI教學模式深受學生的喜愛與認可，但受益面還相對局限，下一步我們設想研究更好的課堂教學組織形式，使受益面擴展到整個醫學生。其二是教師的責任心與執教水平還有待于進一步提高，教師的知識水平、組織能力、授課經驗及責任感等直接會影響CBI教學模式效果。為此，我們將采取更有具體并行之有效的方式強化對教師的培訓，并借此完善CBI教學模式，使醫學遺傳學課程更貼近臨床，激發學生的學習興趣，使學生掌握醫學遺傳學的基本知識與技能，培養學生的實踐能力，為今后在臨床工作中的遺傳病的診斷、治療與預防提供幫助。

參考文獻：

[1]許雪青，王燕，王艷艷，等.構建病案導入式教學法的新型醫學遺傳學課堂教學模式[J].中國高等醫學教育，2010，（6）.

[2]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，paring problem-based learning with case-based learning：effects of major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）.

[3]方瑾，于敏，張惠丹，等.構建多元化的細胞生物學PBL教學模式[J].中國細胞生物學報，2013，35（1）.

[4]詹光杰.病案教學法在醫學遺傳學教學中調查與分析[J].數理醫藥學雜志，2014，27（1）.

篇6

［關鍵詞］建構主義理論;高校舞蹈教學;實踐探討

近年來，建構主義主義理論是教育界出現的一個新的教學理念，它指的是人在環境中生存的時候，逐漸產生的對外部環境的認識，從而進一步地充實和完善自身的認識結構的過程。建構主義對高校的學科教學都有重要的指導價值，尤其是對實踐類的學科具有重要的意義。

一、在高校舞蹈教學中應用建構主義的必要性

建構主義的學習理論的發展途徑是從行為主義發展到認知主義，繼而發展而來的。它是一個要求學習者主動學習的過程，從自身已有的經驗出發，對客觀實際進行新的理解，從而完善自身的知識結構。在這個過程中，它強調的是學習者的主動建構，而非是教學者單向地對學生進行知識的灌輸和傳授，其最終目的是為了讓學習者在已有知識的基礎上，將其轉化為自主學習的能力，能夠自行地對新的知識進行建構，最終與自身已有的知識結合起來形成新的認知體系。因此，與建構主義相對應的教學模式應該是將學生放在中心位置，注重學生學習主動性的發揮，教師只是作為指導者的角色對學生進行引導，從而形成一個教師為主導、學生為主體的教學模式。對于高校的舞蹈這門學科的教學而言，與其他理論性的學科相比，舞蹈具有自身的學科特點:第一，舞蹈具有很強的身體個性，即在培養學生基礎的舞蹈能力之外，還需要建立在學生自身學習特征以及已有知識的基礎上，激發學生在舞蹈學習上的創新能力。第二，高校舞蹈是一門實踐性很強的學科，需要將理論和實踐二者緊密聯系起來，讓學生在基本的舞蹈知識的基礎上，然后進行舞蹈表演、舞蹈藝術鑒賞，最終培養學生舞蹈創新實踐的技能。第三，高校舞蹈教學具有綜合性的特征，它不僅僅是一門獨立性的學科，在其中還融入了其他很多的藝術形式，包括音樂、美術等等;另外它還涉及學生精神境界的提升。將建構主義應用于高校的舞蹈教學中，一方面建構主義中為在高校舞蹈的教學中發揮學生的主觀能動性提供了方法指導;另一方面也為高校舞蹈教學未來的發展方向提供了理論性的支撐。

二、建構主義理論應用于高校舞蹈教學的實踐方式分析

(一)利用多種教學方式，活躍學生的思維

在高校的舞蹈教學中，尤其是作為藝術類的實踐性很強的學科，其教學活動應該充分做到以學生為中心，最大限度地調動學生學習積極性和主動性的發揮，從而以保證教學活動的順利進行以及教學效率的提高。根據建構主義的思想，在舞蹈教學的過程中，需要使學生的思維得到最66大程度的活躍，從而以為自身的知識建構、舞蹈能力的提高奠定基礎。因此，在高校的舞蹈教學過程中，一定要調動學生的思維、促進學生積極主動地思考，從而不斷地培養學生舞蹈學習的創新能力，最終將學生培養成綜合性的舞蹈人才。在舞蹈課堂上，要想真正激發學生的思維，首先需要做到在教學方法上做到豐富多樣，將傳統的灌輸式教學模式摒棄掉，在遵循教學建構主義的基本原則以及借鑒其他藝術類學科有價值的教學經驗的基礎上，找出適合舞蹈學科發展的、高效的教學方式，如探究式學習法、合作學習法等，這些方式對增強學生學習的積極性和主動性、激發學生的創造性思維、突破傳統的機械式的教學方式等等都具有重要的意義，最終以培養出高素質的舞蹈人才以及促進高校舞蹈教學的發展。

(2)形成學習集體，發揮集體的力量

在建構主義看來，高校的舞蹈教學中的主體和客體并非是兩個獨立的個體，而是相互之間共同合作和交流的統一體，二者之間通過你教我學、共同探討、互相互動的學習模式，在教學效果的提升以及教學質量的加強中占有舉足輕重的地位。對于高校舞蹈教學課堂來說，其本身就是集體式的教學方式，由一名舞蹈老師和幾十名同學共同組成。另外，舞蹈作為一項肢體活動類型的藝術形式，在教學過程中，教師和學生之間不僅需要通過語言來交流，更重要的是通過肢體上的溝通來實現互動。這就決定了在教學過程中需要發揮集體力量的必要性，教師和學生、學生和學生之間通過互相的溝通、切磋、指導等方式，進行學習經驗的交流，互相之間進行指導，從而提升舞蹈學習的成效。另外，為了促進高校舞蹈教學課堂上學習集體的形成，高校需要進行有效的教學方式的探索以為學生之間的合作學習、集體學習創造更多的機會。

(3)采用情境教學的方式

情境教學的方式是建構主義中的一大組成部分，它指出了情境的設置對教學質量和效率的重要性。首先，通過設置一個符合教學內容的情境，將學生置于一種良好的學習氛圍之中，學生的學習興趣和動力自然而然地被調動起來了。因此，在高校舞蹈教學的課堂上，教師需要采用各種有效的方式來營造良好的情境，從而促進教學活動的有效開展。對于高校的舞蹈教學而言，其過程具備一定的復雜性，學生不僅需要掌握各種不同的動作，需要不斷地變換空間位置，還需要掌握各種不同的節奏。學生在這樣高強度的學習狀況下，難免會造成學習質量的降低，隨著教學的改進，想要提高質量就更加難上加難了。因此，將建構主義中的情境教學法應用于舞蹈的教學就顯得十分有必要了，首先，創造一些為學生熟悉的情境，學生在這樣熟悉的氛圍中學習積極性就會高漲，通過主動地參與到舞蹈學習中，從而促進自身實踐能力的提高，并且在這一過程中使自身的理論知識更加豐富。

三、建構主義理論應用于高校舞蹈教學實踐的發展方向

(一)實現舞蹈教學的針對性和多元化

在高校的舞蹈教學中，為了提高教學質量和教學的成效，教師需要對每個學生的學習特點進行充分了解，然后制定針對性的教學方案。在舞蹈動作的設計過程中，需要充分了解學生的年齡特征、舞蹈的基本知識等等，從而設計出為學生所歡迎的動作，激發學生的靈感。另外，在舞蹈理論知識的教學中，需要在學生原有理論知識結構的基礎上，讓學生自行進行選擇。在教學方式上，教師需要做到教學方式的多元化，尤其是對舞蹈這種實踐性很強的學科來講，可以綜合模仿法、示范法、合作法等方式，從而避免學生會覺得枯燥，最終提高舞蹈教學的質量。

(2)鍛煉學生的創新性思維

建構主義強調將學生放在學習的主動位置上，鍛煉學生的創新精神，即讓學生成為主動地建構者。因此，這就需要學生在舞蹈聯系的過程中，自主地去探索每個舞蹈動作的技巧，甚至是進行舞蹈動作的創新，從而鍛煉自身的創新思維。為了達到這一目的，教師需要積極地發揮自身的引導作用，讓學生將舞蹈動作和情感兩者聯系起來，在已有的生活經驗和舞蹈知識的基礎上，進行思維的擴散，最終實現舞蹈學習的創新。

結語

篇7

【關鍵詞】醫學職業教育教育改革教學質量

面對21世紀醫學科學迅猛發展的挑戰，中等醫學職業教育改革勢在必行。中等醫學職業教育應轉變單純以學科為中心、只重視知識傳授的教育思想以及過分專業化、單一模式化的觀念，在注重素質教育和終身教育等符合現代社會的教育思想的指導下，按照基礎扎實，知識面寬、能力強、素質高的總體要求，構建起能充分激發學生學習主動性和創新精神，能使學生在全面成長的同時個性得到充分發展，把知識、能力、素質有機結合及綜合提高的，開放式、多樣化的中等醫學職業教育模式。

一、加強基礎教育。

中等醫學職業教育主要是培養適應社會需要的醫技人才，強調實用性，但如因此而忽視學生基本素質的培養，片面強調實用性，則不利于學生基本素質的全面發展。在競爭日益激烈，科技日益發展的21世紀，個人素質，特別是科學文化素質顯得尤為重要，但由于各方面的原因，這一點在中等醫學職業教育中普遍認識不足。在國內的中等醫學教育中，重專業教育、輕人文教育的現象較為普遍，數、理、化、語文等基礎文化沒有得到應有的重視。從目前的課程設置中可以看出，基礎文化教育環節十分薄弱。特別是近兩年來，由于過于強調實踐教學，各專業的實習時間大大增加，而基礎文化課時則一減再減。基礎課程本身就具有系統性，在系統學習基礎文化知識的同時，往往伴隨著學生思維能力、思維品質及自身素質的提高，這對學生個人和社會發展來說都是至關重要的。基礎科學文化教育的不足，會對學生的理解、分析、思考及判斷能力產生影響，妨礙學生對專業課的學習。另外，由于醫學科學的高速發展，每個醫學生畢業后仍需要在工作過程中不斷學習和提高，唯有這樣才能適當不斷發展的社會衛生事業的要求，而這需要有較強的自主學習能力，這種自主學習能力是信息時代必須具備的基本要求，是保證一個人一生不斷發展的基本能力。但由于基礎知識教育的不足以及各種主客觀因素的制約，當前中職醫學生的自學能力非常有限。因此，從受教育者全面、和諧、可持續性發展的角度出發，中等醫學教育應體現終身教育觀念，不僅應培養學生具有良好的職業技術，還需為學生今后進一步的學習和發展打下堅實的基礎，這就要求應切實重視和加強基礎文化教育。

二、改革課程體系，優化課程結構。

從課程體系和結構上看，現有的中等醫學職業教育缺乏專業結構層次特點，在課程安排上追求專業化、基礎化，傳統生物醫學模式占主導地位，學生基本上是知識被動接受者，其動手能力、創造性較差。面對未來社會發展對人才結構的要求，中等醫學職業教育的課程設置應圍繞新形勢下的培養目標進行改革。當今課程改革的趨勢為：加強綜合教育并與勞動結合，對個體的全面發展目標不僅是重視名次發展，還重視情感、意志、思想道德的發展；課程內容日趨合理，課程形式日趨多樣化。中等醫學教育改革也應朝著綜合、多樣化方向發展。社會的發展要求中等醫學教育應造就醫德高尚、知識面廣、能滿足社會需要的醫療保健、預防醫學人才和具有全面思維能力的醫生。因此，中等醫學職業教育應注重基層醫療衛生服務的特點，以及當前社區衛生服務發展的趨勢，圍繞面對21世紀的培養目標，優化課程結構。首先，應拋棄那種過分基礎化和專業化的傾向，取消那些知識已老化的課程，不斷增添具有新知識的課程。其次，在課程設置中盡可能打破學科間界限，加強教學內容的滲透性和融洽性。再次，應遵循認知規律，按照循序漸進的原則，加強學科間的有序性和連貫性。基礎學科是專業的基礎，改革基礎學科如不斷加強優化組合，勢必影響專業課的學習，因此，優化基礎學科應從系統、科學、整體的觀點出發，加強學科間的廣泛聯系，刪去那些重復、繁雜的內容，增強實用性內容，改革前后課程分離、基礎與臨床脫節的課程結構，應讓學生早期接觸臨床、接觸社會。最后，應增設人文學科和文獻檢索等內容，以培養學生從事社會活動、處理人際關系、衛生宣傳教育等能力。

三、改革教學模式，提高教學質量。

21世紀的人才規格，要求必須確立新形勢的培養目標，而要達到新的培養目標則必須改革傳統教學模式。傳統的教學模式比較單調乏味，只片面強調知識傳承，教師只起知識傳導的作用，沒能起到引導、啟發學生進行創造性學習的作用，也不太注重學生創造能力和動手能力的培養。在這種教學模式下，學生對知識只是被動地接受，很少有人去主動研究與課堂教學有關的材料和書籍，自學能力也差，分析問題和解決問題的能力也較差。隨著傳統生物醫學模式向現代生物、心理和社會醫學模式的轉變，對中等醫學教育進行系統改革、整體優化，加強素質教育，培養高素質創新型醫學人才是今后中等醫學教育的目標和方向。為此，應提倡創造性教學，即應廢棄傳統的教學模式，通過采取啟發式、探索式等教學模式，把培養學生創造力放在首位。教師要做到創造性地教學，首先，在知識的傳授上，應加深面向過程，即教師應重視引導學生掌握知識的形成過程，理解其產生的基礎以及與其他知識的相互聯系等。教師引導學生以面向過程作為學習重心，其中蘊涵著十分豐富的創造探索和解決問題的思維方式、研究方法，必然能使學生獲得一種創造精神，有效地促進智力的發展。其次，在教學上，應盡量做到因材施教。在教學中，應對不同的學生施加不同的影響，以喚醒他們豐富多彩的個性，并針對學生間的差別開展多側面、多層次的誘導，以滿足不同的學生個性化學習的需要。再次，形象性思維是發散思維的基礎。教師應善于創造豐富多彩的教學方式，采取生動活潑的教學組織形式，有效地充分利用現代化教學手段，善于選擇帶有情緒色彩的教材，避免公式化地表達自己的判斷等。最后，教師應努力提高自己的創造素質和水平，開展教育理論的學習和教學實踐的有效訓練。

四、加強畢業后的教育，大力發展繼續教育。

高科技時代的發展，對傳統的醫學模式提出了新的要求。知識更新的速度越來越快，學生從學校教育得到的知識和技能很快就會變得陳舊，以致越來越無法滿足工作需要。繼續教育成為現代教育中日益突出的一個重要環節，在個人的發展歷程中起著舉足輕重的作用。為適應社會發展的需要，應加強畢業后教育和大力發展繼續教育。根據區域衛生規劃，多渠道地建立培訓基地，采取靈活多樣方式，可脫產進修，也可在職培訓，時間可長可短。在培訓內容上應強調學以致用，講求實效，根據培訓對象的需要、培訓目的以及學習基礎，設計各種各樣的“搭橋”課程，在課程組織上可根據內容及其他因素采取小講座、討論、案例分析、求教與實習等多種形式。另外，培訓者在培訓中應針對地區實際，提出切合本地需求的操作，按照人才需求來進行設計、安排課程并組織教學，避免不必要的重復學習，并與工作實踐相銜接，使被培訓者能夠結合本職工作，對培訓的目的、意義和內容有正確的理解，并能轉化為工作、學習中的自覺行動。通過大力發展繼續教育，對各類醫務人員進行理論知識上的再教育、技術上的再提高、能力上的再培養，是加速培養高素質人才的有效途徑。

中等醫學教育改革是一項系統工程，應遵循醫學教育理論，以創新提升實踐，以實踐取得突破，緊緊抓住素質教育觀、可持續發展觀、終身教育觀等關鍵問題，解放思想，大膽創新，以便使中等醫學職業教育適應21世紀發展的需要。

【參考文獻】

［1］郭永松，呂世亭。醫學與人文社會科學綜合課程的改革研究報告［J］。醫學教育，2000，（5）。

篇8

從小學數學過渡到中學數學，無論是學習內容還是學習方法都有了質的變化，如運算要求上小學只要求完成一些具體數字的計算，到初中后運算能力培養與發展由具體到抽象、由法則到算理、由常量到變量、由單向思維到逆向、多向思維。完成這一轉變的關鍵時期是初一，順利完成這一轉變是每位初中數學教學工作者都關心的問題。在這轉變過程中教師應重視學生主動參與、合作、交流、探究等多種學習活動，改進學習方式，使學生真正成為學習的主人。所以要重視初一數學教學與實踐。

一、重視初一學生數學學習的非智力因素

當學生離開熟悉的小學到了陌生的初中，教育環境的改變是數學教育的契機。教師一個關愛的眼神、一句鼓勵的話語、對“差生”一個善意的肯定都有可能改變他們對數學學習的態度。所以無論做好初小銜接，激發學習動機或立足數學課堂，培養學習興趣，還是在數學學習過程中培養恒心和毅力，讓學生享受數學學習的成就感，進而增強數學學習的自信心等都要求教師做善于肯定、善于鼓勵的具有人格魅力和專業素養的好老師。

二、重視初一學生數學自主學習習慣的養成

初一學生數學自主學習習慣包括預習、聽課、筆記、作業、改錯、解題（審題、畫圖、書寫、反思……）總結歸納習慣……而良好學習習慣除了需要家長配合，教師應要求明確、指導具體、示范到位、堅持不懈地抓落實。其中應重點關注初一新生習慣培養和學法指導：

1.聽課的習慣：學會傾聽，勤于思考。

2.記筆記的習慣：為什么，記什么，怎么記。

3.作業的習慣：規范、獨立、認真。

4.改錯的習慣：明確原理，找到錯誤；分析錯因，改正錯誤。

5.滲透學法指導：數學閱讀與審題、思考與提出問題、實踐與探究……

三、高度決定視野─當好學生的導師

準確把握課標，探究數學本質；積累活動經驗，體驗數學精神；理解數學知識，學會數學思維；掌握數學方法，形成數學能力；領悟數學思想，提高數學素養。

一堂符合上述高度要求的課一定是初一數學教學實踐的主角，教師如何上出這樣的好課呢？《課標（2011版）》第二部分的總目標提到：通過義務教育階段的數學學習，學生能體會數學知識之間、數學和其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學思維方式進行思考，提高發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力——“四能”。較之《課標（實驗稿）》，《課標（2011版）》明確提出“發現問題、提出問題”能力培養。分析問題和解決問題固然重要，而發現問題和提出問題更是培養學生創新意識需要的。要解決這個問題對教學的要求就是多上探究課和活動課。為此新人教版教材提供了大量現實、有趣、有挑戰性的學習素材，為學生提供了探索、交流的時間與空間，目的在于加強七年級學生勇于探索、勇于創新的科學精神培養。教師要在尊重教材特點的基礎上創造性地使用教材。

案例1（概念探究）

當然，多數定義是不能探究的，例如三角形，正方形，切線，數軸……所謂數學概念探究就是學生通過觀察、歸納、概括等方式發現數學對象的本質特征，從而更好地理解概念的外延和內涵。如《絕對值》第一課時，在這之前學習的有理數、數軸、相反數為學習《絕對值》提供必要的鋪墊，而《絕對值》的學習又是今后學習有理數的大小比較、有理數的加減法、乘除法、二次根式的化簡的基礎。同時《絕對值》概念中的代數意義、幾何意義、符號表示富含數學思想方法，為概念探究提供了豐富的“原材料”。

絕對值概念的形成過程由以下三部分構成：

（1）創設情境，引入概念。（用教材，再設計，或再改造）

（2）思考交流，形成概念。

（3）初步應用，理解概念。

在第（1）環節中，我創設了兩個情境：

在教學中可對問題再設計為以下四個問題：

（1）你能分別用一個數表示兩輛小汽車的位置嗎？

（2）這兩個有理數有什么關系？

（3）若每輛汽車行駛每千米耗油0.2升，則兩輛車各耗多少升油？

（4）計算耗油量的過程中，與什么量有關？與什么量無關？

通過問題3、問題4，學生聯系實際生活，在親切、熟悉的情境中體驗到日常生活中確實有一些量與正負（方向）無關，而與兩地之間的距離有關。學生在這個階段初步感受引入絕對值概念的必要性。

為了讓學生繼續感受絕對值概念引入的必要性，我創設了情境2：小明和小東的家分別在學校的東西兩側，距離學校都是1000米。

（1）你能分別用一個數表示學校、小明家和小東家的位置嗎？

（2）他們從自家出發上學，行走的速度都是60米/分鐘，他們分別要多長時間到學校？

（3）若速度一定，則到達學校的時間與什么量有關？與什么量無關？

通過情境2的創設，學生再次感受到：如果速度一定，那么到達學校的時間只與家和學校之間的距離有關，與家和學校的相對方向無關。

篇9

當前，我國第八次基礎課程改革正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進。這次課改“將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變”。[1] 教學改革是課程改革的一個有機組成部分，其中教師教育觀念的更新及教師教學模式的設計與采用，還直接影響到學生學習方式的轉變。

一、對幾種傳統教學模式應持的態度

關于教學模式，一直以來均無定論。教學模式多種多樣，或由于教材的不同，或因為科目的各異，或由于章節內容有別，或因為教學過程本身的復雜性。有的把它叫做“某種設計”，有的把它視作某種“策略體系”，也有的表示：“教學設計的各種方案，我們稱之為教學模式，教學設計的成品即教學模式。”[2]

傳統的教學模式亦有多種類型且分類標準各有其側重。如（1）赫爾巴特的“授―受教學模式”；（2）馬赫穆托夫的“問題教學模式”；（3）“范例教學模式”；（4）“發現教學模式”；（5）“導學教學模式”等。

我國傳統教學模式豐富多彩，有諸多可取之處。（1）啟發式教學模式。孔子說：“不憤不悱，不啟不發”[3]；學記中說，君子“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。這種教學模式既強調教師的主導作用，又重視學生的主動作用，在當今的課堂教學中仍被廣泛采用。（2）大班授受式教學模式。這種教學模式為“漢代太學首創，歷代太學教學繼承和發展”，當時太學生“從西漢的50人逐漸增至東漢末的3萬人”，“這就決定了太學教學必須采取大班集體授課的模式”[4]這種模式擴大了受教育對象的數量和范圍，擴大了單個教師的教育能量，有助于提高教學效率，充分發揮教師的主導作用；同時，學生集體上課，有助于相互切磋學習、相互啟發和促進。除了上述兩種常見的教學模式之外，古代的教學模式還有自學輔導式、實踐發現式、自然無為式等。

傳統的教學模式各有其特點，都適應當時社會教育發展的需要，并根據教學實踐的發展而不斷地發展和完善。但它們有著共同的實質，都是“在長期教學實踐基礎上形成的、經過反復實踐檢驗確證的、規范的標準樣式或模型”。[5]

二、教學模式轉變是教學實踐發展的必然

唯物辯證法告訴我們，任何事物的發展都是新事物的產生和舊事物的滅亡。傳統教學模式在一定的歷史階段曾發揮其優越性，但也有諸多弊端。比如，“教―學對立”，即過分的強調老師作為教學主體“教”的一面，把學生的“學”看作是被動的接受，學生是客體，是“容器”。這樣又會導致其他一些衍生的弊病：課堂交往的缺失，師生關系的不對等，認知與非認知的對立等。

另外，教學的發展也不是一種“突變”，而是一個漸進的過程。教學模式一旦形成，就具有相對的穩定性，而這種穩定性在教學實踐的發展中又顯現出一定的滯后性。因此，作為教育核心部分的教學不僅要發揮傳承知識的功能，而且還要有適合將來人才規格培養的“超前模式”。當前，我國的教學改革還不夠深入，教師教育還不夠深化，東西地區教育差異拉大，教育資源不均衡等情況不利于教學模式的變革。有的地方教師的教學仍然是照本宣科式，仍然是“四個一”工程（一張嘴，一支筆，一本書，一塊黑板），奮戰到底式，仍然是“主客”分離“滿堂灌”式，這些地方更需要教學模式改革的跨越式大發展。

三、創建新型教學模式需弄清的幾個方面

在新課程改革進行的同時，教學改革亦同時并舉。新課程改革要求對教學的要素要有全新的視角，包括對教學觀、學生觀、教師角色觀等的全新理解，而這些，正是一線教學工作者在思索新型教學模式的創建時不得不考慮的因素。

1.新型教學模式的內涵

首先，新型的教學模式實質上包含師生平等的思想。師生地位的不平等，在具體的課堂教學實踐中勢必會出現師生間的“二元”對立，而導致協調有困難、交往有阻隔。平等應是教學的起點。我國古代教育家們對此早有論述：孔子說：“教學相長”；唐代大教育家韓愈說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”所以，今天的教師應是“平等中的首席”，是“促進者”而不是“控制者”，是領路人、合作者，有時還是“服務員”。

其次，新型的教學模式要求教學重過程而輕結果。長期以來，教學是以教為中心、以教為基礎，教師是主導、是主體，從而導致教師中心、教材中心、課堂中心等教學模式。新型的教學模式是師生對課程進行共同開發和“創生”，也是老師帶領學生對課程進行體驗、探究的過程。教學不再是單向、機械、線性的發展，而是多方向、動態的、非線性的發展。在教學的過程中，老師與學生共同“追尋主體性，獲得解放與自由”，從而掙脫傳統教學框架的羈絆，使師生雙方享受個性的充分張揚。

再次，新型的教學模式以培養學生的創新精神和實踐能力為主要目的。缺乏創新性的課堂教學無異于一潭死水，陳舊乏味、波浪不驚。沒有創新，就意味著被動接受，而被動接受正是典型的傳統“填鴨式”教學，其弊端不言而喻。同樣，缺乏實踐操作的教學實屬“紙上談兵”，既不教學生怎么走向，也不教學生如何“打仗”。新型的教學模式應把“交往”作為最好的解決方案。“課堂交際的核心是人際交際或人際交往，更確切些說是師生交往和生生交往。”[6] 通過這種交往實踐，師生之間進行認知溝通，情感交流和人格溝通，從而達到一種實質性的“影響”。

第四，新型教學模式的運用要有利于學生的全面發展和可持續性發展。學生不是容器，不是集裝箱，是活生生的生命有機綜合體。教學模式的運用不是考慮學生某一方面的發展，而是要注重全面素質的提高；不僅是鍛造一件件“成品”，還要考慮其今后數年、數十年的發展；不僅考慮對其認知領域的開發，還要探索學生的情感、態度、價值觀等非認知領域。

2.新型教學模式建構的大致策略

（1）“以生為本”即以人為本，體現人文關懷。學生是人，是學習和教育的主人，是生活的主人，還是將來“獨立的、積極參與社會的、有責任感的人”。[7]對學生的關愛其實就是對他人的關愛：關心他的過去、現在和未來，關心他的學習方式、生活方式及其成長和發展――自由性的、創造性的，還要引導學生學會認知、學會做事、學會生存、學會做人。

（2）新型教學模式的創建要體現生命教育的思想。生命教育，從廣義上來看是指“一種全人的教育，它不僅包括對生命的關注，而且包括對生存能力的培養和生命價值的提升”。[8]所以，教師應持這樣的觀點：學生是鮮活的生命有機體，需要民主開放的“有氧空間”來釋放其奔放的活力，學生的自主性、獨立性、能動性和創造性需要得到真正的張揚和提升，學生的個人價值和團隊價值應得到相應實現。再從生命體的角度看，師生都是生命體，是對等的，沒有高低貴賤之分。老師尊重他們活動的對象，就是在尊重生命，就是在尊重他們自己，珍愛他們自己的生命。

（3）新型教學模式的創建還應體現生態教育，要有“生態觀”。“生態觀，主要是生態系統的整體性（或系統）的觀點”。[9]新型教學模式的創建要充分考慮學生的“生態”環境――不僅是時間上的，而且是空間上的；不僅有個人因素、同學因素、老師因素，還有學校因素、家庭因素、社會因素；既要看到其現時的發展條件，又要為其將來社會化學習創造條件。總之，教師要從開放的、整體的角度來審視學生的“周邊”環境，對其“生態系統”中的各種生命實體進行有效整合，促進學生多元、多向、可持續性地發展。

（4）“交往”應成為教學模式的內核。“交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。”[10]交往是學生主體性的突顯、個性的張揚、創造性的解放，也是教師生命活動的煥發、專業的成長和價值的實現。通過交往，師生雙方共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展；通過交往，觸發學生“內動”而形成“多向互動發展”的主流趨向。

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一、數學教學要不斷探索與實踐，適應新課標的理念與要求

經過教育觀念的轉變以及教學實踐的不斷探索，數學教師對數學思想方法的認識不斷提高，但現實的教育環境和評價體系，教師自身的數學素養等很多因素，都對課程目標的實現有一定的阻礙作用。在新課程實施的過程中，許多教師對新課程理念的實施存在一些問題。平時的課程實施中，對新課標中要求的數學思想方法教學沒有給予應有的重視和良好的貫徹實施。當然，也有部分教師對數學思想方法教學沒有足夠的把握。針對現狀，筆者認為以下幾方面是制約數學思想方法教學實施的主要原因。第一，在高中數學新課程實施過程中，教師對數學思想方法理解不夠。第二，由于對升學率的不斷追求，使得教學中關注知識與技能的現象還比較嚴重。第三，就數學思想方法的表現形式看，數學思想方法相對具體的數學知識是隱性的，具有更高層次，它不像知識與技能那樣看得見、摸得著，所以往往被教師們所忽視。對數學思想方法的理解和對數學本質的認識，往往需要漫長的過程，它需要在知識的發生與發展過程中加以體現，并通過學生具體的操作與實踐加以掌握，從短期來看，數學思想方法教學收益較小，并且浪費時間，然而人們都希望看到短期的教學成果，這種教育的急功近利不利于數學思想方法的滲透與實施。第四，新課標對數學思想方法的教學有了較高的要求，這種要求又轉化為對教師的數學素養的要求。在具體的數學內容中，我們能否發現其數學本質和蘊含的數學思想方法？我們能否以學生易于接受的方式把它們展現于學生？這對教師們來講充滿了挑戰性，但我們無法回避，實現課程目標教師必須面對這種挑戰。

二、教學中轉變教師角色，增強學生的探究欲望

隨著新課改的深入，我們必須改變這種狀態，讓學生成為學習的主人，所有的課堂教學都要圍繞學生來展開。高中學生面臨的是升學和就業的雙重選擇，所以高中時期也是應試教育的“重災區”，很多家長和老師都在努力地培養高分學子，所以高中數學的課堂教學都是教師一個人在進行表演，學生則是絕對的被忽略的配角。高中新課標的宗旨是著眼于學生的發展，所以，對學生在課堂上的表現，我們要及時加以總結，給予適當的鼓勵和肯定，對于偶發性事件，也要能夠及時地進行課堂調整。教師作為課堂教學的引導者和組織協調者要及時地進行角色轉化和觀念的轉化。其實數學知識和我們的生活是息息相關的，在數學教學中，教師一定要注意舉例貼近生活實際，從學生喜歡的活動和事物出發，引導學生產生愿意學、好學的動力，從而增強學生對高中數學的探究欲望。引入多種手段教學有助于發揮學生主動參與教學的積極性，對于提高課堂教學效率非常有幫助。新課改的實施，改變了傳統教學機械填鴨式的教學模式，促進了教師角色的轉變，改變了教師課堂教學的方式和教育理念，打破了學生被束縛教學的局面。在新課改的實施過程中，新的教育理念為教師和學生都提供了新的發展平臺。教師要通過和學生建立和諧民主的關系來促進學生對學科的學習興趣。作為教師，必須認真學習新課改和現代教學教育理論，深刻反思自己在教學上需要改進的地方。

三、培養學生的興趣與積極性,發展學生的創造能力

要對新課標和新教材有整體的把握和認識,這樣才能將知識系統化,注意知識前后的聯系,形成知識框架；要了解學生的現狀和認知結構,了解學生此階段的知識水平,以便因材施教；要處理好課堂教學中教師的教和學生的學的關系。課堂教學是實施高中新課程教學的主陣地,也是對學生進行思想品德教育和素質教育的主渠道。課堂教學不但要加強雙基而且要提高智力,要發展學生的創造力;不但要讓學生學會,而且要讓學生會學,特別是自學。尤其是在課堂上,不但要發展學生的智力因素,而且要提高學生在課堂上的學習效率,在有限的時間里,出色地完成教學任務,不能穿新鞋走老路。

四、創設趣味性課堂，增強學生參與的積極性

傳統的教學方法是板書講授，復雜的函數圖象和立體幾何都無法直觀地展現在學生面前，這樣不僅增加了學生的理解困難，也降低了學生的參與積極性。教師在講授這些內容時，可以引入多媒體教學或者在備課時準備一些實體模型，讓這些復雜的幾何形體直觀地展現在學生的面前。