導語：如何才能寫好一篇普通高中新課程改革方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

根據(jù)教育部批準的《湖北省普通高等學校招生考試改革方案》，2012年湖北普通高考科目設置繼續(xù)實行“3＋X”，“3”為語文、數(shù)學、英語，由我省命題；“X”為文科綜合和理科綜合，使用教育部考試中心命制的試題。外語科目中，小語種（俄、日、德、法）也仍采用教育部考試中心命制的試題。

為了做好新高考與普通高中新課程的銜接，深化考試內(nèi)容改革，推進高中新課程的實施，按照省教育廳的部署，湖北省教育考試院組織成立了以學科教學專家、學科命題專家為核心的研究隊伍，以教育部頒布的學科《普通高中課程標準（實驗）》和《普通高等學校招生統(tǒng)一考試大綱（課程標準實驗版）》為依據(jù)，結(jié)合我省新課程改革的實際，在充分調(diào)研、廣泛聽取意見和建議的基礎上，在深入開展課題研究、反復探討論證的基礎上，制定了《2012年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（湖北）考試說明》（以下簡稱《考試說明》）。

《考試說明》力求體現(xiàn)普通高中新課程理念和學科課程標準的整體要求，體現(xiàn)普通高校選拔人才的要求，保持湖北分省命題以來的命題特色。《考試說明》既是2012年湖北新高考命題的依據(jù)，也是指導中學教學復習備考的重要參考。

《考試說明》按照考試科目編排，各科主要包括以下內(nèi)容：考試性質(zhì)、命題指導思想、考試內(nèi)容、考試形式與試卷結(jié)構(gòu)、題型示例等。

在編寫《考試說明》的過程中，命題、教研、教學等方面的專家、學者和有關同志，為探索適合湖北教育特點、推進湖北教育發(fā)展的新高考命題思路和方法，開展了廣泛深入的研究；教育部考試中心、省教育廳的各級領導也給予了親切關懷和具體指導，聽取并采納了來自教學一線的寶貴意見。這本《考試說明》是他們共同努力的結(jié)果，是集體智慧的結(jié)晶。在此，謹向所有關心、支持、參與湖北省新高考命題研究工作的領導和同志們表示誠摯的感謝！

篇2

關鍵詞:信息技術課程;高中;課程改革

中圖分類號:G434文獻標識:A1009-3044(2010)09-2282-03

Deliberation of High School Curriculum Reform in Xinjiang

LUO Liang

(Xinjiang Normal University, Urumqi 830054, China)

Abstract: The paper is about the Curriculum Reform in High School. It dissects the pilot project in experimental area, summarizes its apt experience and makes several thoughtful suggestions for the recent launch in Xinjiang. These suggestions include such as the development of prototype school, the cultivation of teacher group, the integration of course resources and the construction of interactive mechanism.

Key words: information technology course; high school; curriculum reform

2004年,高中階段的新課程改革全面開展。作為學習領域之一的技術領域中的一個科目,高中信息技術課程被納入基礎教育課程改革的總體系之中,使其與語文、數(shù)學等科目并列,成為普通高中階段一個獨立的科目。從而標志著信息技術教育得到了本次新課程改革的肯定,信息技術課程的地位在中學教育中也得到了確認。本次新課程標準的制定標志著從國家教育層面上完成了從計算機教育向信息技術教育的完全轉(zhuǎn)變。課改首先從廣東、山東、海南、寧夏四個實驗省、區(qū)起步,之后在全國范圍內(nèi)分批有步驟展開。新疆維吾爾自治區(qū)及新疆生產(chǎn)建設兵團于2008年9月正式開始進入高中課改。

1 課改中的信息技術課程

新課程標準實行后,高中信息技術新課標全部課程采用學分計算學習過程與成績。高中信息技術科目在高中各學科總共116必修學分中的4學分,學生在信息技術科目中須取得4學分(必修選修各2分)方可獲高中畢業(yè)資格。信息技術課程分為必修課與選修課兩部分,共6模塊,每模塊2學分。必修部分只有 “信息技術基礎” 一個模塊,它與九年義務教育階段相銜接,既是信息素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎,又是后續(xù)選修模塊的前提。該模塊強調(diào)在應用信息技術解決實際問題的基礎上,讓學生通過親身體驗與理論建構(gòu)相結(jié)合的過程,感受并認識當前社會無處不在的信息文化形態(tài)及其內(nèi)涵,構(gòu)建與信息社會發(fā)展相適應的信息價值觀及責任感。選修部分包括“算法與程序設計”、“多媒體技術應用”、“網(wǎng)絡技術應用”、“數(shù)據(jù)管理技術”和“人工智能初步”五個模塊。選修部分強調(diào)在必修模塊的基礎上,關注技術能力與人文素養(yǎng)的雙重建構(gòu),既是信息素養(yǎng)培養(yǎng)的后續(xù),又為支持個性發(fā)展提供了更廣泛的空間。

2 國內(nèi)試點地區(qū)經(jīng)驗

2004年秋季,廣東、山東、海南、寧夏四省區(qū)成為首批新課程改革實驗區(qū)。四省區(qū)分布南北東西,經(jīng)濟發(fā)展以及由其制約的信息技術、科技發(fā)展水平各不相同。以這些地區(qū)作為被試,研究如何在我國地區(qū)發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀下推進新課改,具有很強的代表性和可推廣性。作為學習領域之一的技術領域中的一個科目,信息技術課程也受到積極關注。

廣東省于2004年5月下發(fā)《廣東省普通高中信息技術課程標準教學指導意見》等相關文件以規(guī)范和引導課程實驗,因事先準備充分,教師培訓效果好,政策制定與管理工作到位,課程改革開展的卓有成效。廣東省的信息技術課程不同模塊的選修量依次是多媒體技術應用、網(wǎng)絡技術應用、算法與程序設計、數(shù)據(jù)管理技術、人工智能初步。信息技術課的學科地位在課改過程中有所提高;不少學校成立了信息技術教研組;學生學習積極性提高,逐漸喜歡上信息技術課;信息技術教師得到了更多的重視,在職稱升遷等方面都有提高。同時,也依然存在著一些問題如:師資數(shù)量不足,水平欠高。貧困地區(qū)學生的水平較低,而發(fā)達地區(qū)學生又覺得必修內(nèi)容過于簡單。部分學校設備條件仍存在不足。[2]

2004年3月,山東省教育廳在全省不同層次的學校中選定51所高中(每個地市3所)作為省級高中新課程定點聯(lián)系校。教育廳委托9個“課程研究中心”定期召開省級定點聯(lián)系校聯(lián)席會議,發(fā)揮聯(lián)系校“提前實踐,發(fā)現(xiàn)問題,參與研究,典型示范”的作用,為全省813所高中樹立樣板,并輻射、帶動全省的高中新課程實驗工作健康發(fā)展[3]。這些“定點聯(lián)系校”在課改中確實起到了先試先行的示范、帶動作用。山東省于2004年12月底公布2007年高考改革方案,該方案為四試驗省區(qū)最早公布的適應新課改要求的高考方案。該方案首次將信息技術置于基于高中新課程的技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動、人文與社會、科學六個學習領域的基本能力考試科目內(nèi)。雖然山東省并未在方案中劃定信息技術課程的具體分值,但從2007年高考真題分析,與信息技術課程直接相關的題目所占分值為八分,按60%折合成實際高考分數(shù)計算約為五分。雖然分數(shù)不多,卻是高考中第一次有了信息技術課程的內(nèi)容。

海南省地域面積較小,教師人數(shù)較少,因而統(tǒng)一組織省級培訓。海南省主要選教育科學出版社和中國地圖出版社兩家出版的《普通高中課程標準試驗教科書》。選修教材的選用量順序依次是網(wǎng)絡技術應用、多媒體技術應用、數(shù)據(jù)管理技術、算法與程序設計、人工智能初步。除進行統(tǒng)一的新課程教師培訓外,還以多種形式組織、引導教師參與課程教學研究,輔以多種形式的跟進培訓和教研指導等。海南信息技術課改的經(jīng)驗還包括:開辦課程網(wǎng);成立信息技術教研中心組,并以每位教師作為教研活動的中心。以中心組成員為核心,召集有關教師集體備課,之后將備課結(jié)果投放到網(wǎng)上,與全省教師共享;出臺相關的配套機制,逐步完善學校硬件條件[5]。評價考試方面,海南省與山東省同期,將信息技術課程內(nèi)容納入07年高考考查范圍。與山東直接出題不同,海南省使用將信息技術基礎會考成績的10%加入高考總分的方式。并在高考方案中明確規(guī)定信息技術課程所占分值為五分。以2007年高考真題相比較,海南省的分值小于山東省,但因該分數(shù)由高中會考成績決定,而2006年會考試卷的考核內(nèi)容覆蓋了考試說明所要求內(nèi)容的89%(其中“信息技術基礎”模塊試題涉及內(nèi)容占考試說明內(nèi)容要求的85.7%,“網(wǎng)絡技術應用”模塊試題涉及內(nèi)容占93.3%),從而在考試內(nèi)容層面為評價的信度與效度提供了保證[6]。

寧夏全區(qū)104所普通高中的起始年級于2004年秋季起進入新課程實驗。寧夏的科技、信息技術發(fā)展水平與內(nèi)地省份比有一定差距,具體表現(xiàn)為教師對新課程的理解不夠到位,初中設備設施條件不足致使高一學生起點水平普遍較低。因此“零起點”問題較為嚴重。為解決各校教師隊伍薄弱,人數(shù)較少,無法展開有效的教研活動的困難,銀川市采取集體備課的方式,集中幾個同(市)區(qū)不同學校的教師,聯(lián)合備課,共同攻關。該方法使銀川教師水平普遍提高,并有數(shù)名優(yōu)秀教師在全國性的新課程教學比賽或者展示中名列前茅。

綜合以上四省區(qū)第一輪次課改實踐,各省均形成了一套符合本省實際情況的課改路線,其中的許多優(yōu)秀經(jīng)驗如廣東的積極開發(fā)課程資源,山東的“定點聯(lián)系校”形式,海南的課程網(wǎng)、高考改革,寧夏的集體備課都極具特點,對于后續(xù)各批次加入課改試驗的省區(qū)市,具有積極的示范效用。

3 啟示與思考

新疆維吾爾自治區(qū)及新疆生產(chǎn)建設兵團從2006年下半年開始籌備高中新課程改革。2007年4月,自治區(qū)教育廳和兵團教育局聯(lián)合召開普通高中課程改革工作會議,并舉辦了第一期普通高中課程改革培訓班。2008年8月25日,教育廳下發(fā)了《新疆維吾爾自治區(qū)普通高中新課程教學指導意見(信息技術)》指導文件,對各高中信息技術新課標中涉及到的6個模塊課程進行解釋說明,提出教學意見和可供參考的模塊開設方案(每個模塊32課時,每周2課時)。從2008年秋季學期開始,全面進入新課程改革。從近一年的課程實施的情況來看,有一些問題需要引起我們的關注和思考。

3.1 樣板學校的建設

自治區(qū)教育廳于2007年11月10日下發(fā)《新疆維吾爾自治區(qū)教育廳 新疆生產(chǎn)建設兵團教育局關于普通高中課程改革實驗樣本學校工作指導意見》,要求各地州教育局在當?shù)剡x擇不同類型的普通高中學校,建立一批普通高中課程改革實驗樣本學校。設立樣板學校,可以在課改中起到示范作用,也使各級教育指導部門可以通過樣板學校,考察課改進展,為修正相關政策、指導方針取得第一手資料。

選擇學校須照兼顧重點與非重點學校,信息技術課程客觀條件好與一般的學校,民語學校等因素。因此可采用分層抽樣的方式。以烏魯木齊市為例,市轄68所普通高中,包含重點高中6所,民漢合校高中12所。重點、民漢合校和其他普通中學的比例是6:12:50,按照各層在總體中的比例從各層中各抽取1 、2、 8所學校。樣本學校的選擇本身并不是難點,而如何實踐樣板學校才是難點,為此可吸取先進省區(qū)經(jīng)驗,譬如山東的“定點聯(lián)系學校”形式。可考慮具體的實施措施如每學期召開全區(qū)各地樣板學校代表參加的集中研討會議;每半學期召開各地區(qū)內(nèi)部樣板學校一線教師課改研討會;每月召開由各地樣板學校先進教師與該地區(qū)附近非樣板學校課改一線教師參與的經(jīng)驗傳播會議;三種交流會議可使樣板學校之間、樣板學校與非樣板學校之間、全區(qū)各地之間的課改經(jīng)驗得以全方位、立體式共享。

3.2 師資力量的培養(yǎng)

該領域主要包含兩個層面,即未來教師培養(yǎng)和在職教師培養(yǎng)。

未來教師培養(yǎng)層面,需要將區(qū)內(nèi)大中專院校特別是師范類院校包含有教育技術學專業(yè)如新疆師范大學、伊犁師院、昌吉學院、喀什師院等納入到這一范疇之內(nèi)統(tǒng)一規(guī)劃。將課改精神與各學校教育技術學專業(yè)培養(yǎng)目標、教學實踐結(jié)合。具體措施包括:1)加強已有課程(包括網(wǎng)絡技術、程序設計等本科課程)與課改的連通性;2)增設高中課改的課程整合課程,組織編寫適應地區(qū)課改現(xiàn)狀的與信息技術課程改革的師范生教材,供有志于從事高中階段信息技術課程教學工作的學生選擇;3)改造大學課程教授方式,使學生更注重方法學習、思維方式的樹立及信息素養(yǎng)的養(yǎng)成,而非單一技能的傳遞。4)建立師范生新課改學科畢業(yè)考評認證體系,對希望從事高中信息技術課程教學的學生加以認證,方便用人單位選擇合適人選。

在職教師培訓層面,主要采用集中培訓模式,在參與由自治區(qū)統(tǒng)一組織與其他同期課改地區(qū)同步培訓的同時,增加由區(qū)內(nèi)四所高等師范院校引導的跟進培訓計劃,由各學院聯(lián)合組織編寫與本地實際情況相符的在職培訓、課輔教材,采用遠程培訓與本地授課的方式開展培訓。

3.3 課程資源開發(fā)與整合

課程資源的建設本身是教育學領域討論的熱點。課改過程中,應發(fā)揮信息技術教師特點,向先進省份,如海南省的經(jīng)驗學習。與本地情況相符合的發(fā)展路線可分兩個階段即:第一階段,向先進省份申請其資源的訪問權(quán)限,共享其課程資源。使區(qū)內(nèi)教師切實體驗到課程資源網(wǎng)的便利。此過程中教師對課程資源本地化的迫切要求會成為第二個階段的重要動機。第二階段,由于全區(qū)資源的集中化可使投資與管理成本最優(yōu)化,因此選擇在首府架設集中管理的課程資源共享服務器,給予全疆課改領域教師以訪問、建設權(quán)限,并視全區(qū)課改教師在數(shù)據(jù)庫建設過程中的貢獻給予不同級別等級獎勵,以此調(diào)動教師榮譽感,使之成為激勵教師積極開發(fā)課程資源的第二動機。這一過程中,信息技術教師其很重要的作用,一方面要參與本課程的課程資源建設,另一方面引導、培訓其他學科的教師,使其加入資源建設的過程,并使資源種類從單一的信息技術學科發(fā)展到課改范圍內(nèi)的全體學科。

3.4 交流平臺、機制的構(gòu)建

課改的過程應該是教師之間相互交流并共同促進的過程,新疆在地理人口等客觀環(huán)境方面與國內(nèi)其他省區(qū)市存在較大的區(qū)別。將國內(nèi)其他省份的某些經(jīng)驗直接照搬是不可行的。

綜合現(xiàn)狀,本地區(qū)可發(fā)展基于信息技術的網(wǎng)絡交流模式。交流模式的建立需要從平臺和機制角度考慮。由于從事信息技術課程教學的教師均具備技術能力,而區(qū)內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)公網(wǎng)及教育網(wǎng)的建設已經(jīng)具備了實現(xiàn)這一模式的硬件基礎,因此,可利用公網(wǎng)與教育網(wǎng)的相關軟硬件資源,將各地區(qū)學校整合起來,形成一個全疆范圍的立體交流平臺。交流機制建立方面,教師之間交流討論氣氛的培養(yǎng)需要一個培育期。首先,從校內(nèi)建立課改教研組起步,隨著課改的逐步深入,所面臨的教學、課程問題,均會成為教師主動與其他教師交流的動機,因此這一過程相對較短。其后,需要將本地的、面對面式的交流方式擴展至基于網(wǎng)絡的交流方式。具備信息技術能力的信息技術課程教師可以自覺地參與到這一過程中。但其他學科教師卻需要信息技術教師的幫助。因此信息技術教師應在此過程中發(fā)揮引導、及支持的作用。

3.5 地區(qū)內(nèi)軟硬件優(yōu)化整合問題

受經(jīng)濟發(fā)展的不均衡性制約,新疆在軟硬件兩方面都與內(nèi)地發(fā)達省份存在差距,疆內(nèi)南北疆城市之間、城鎮(zhèn)團場之間也存在差距。這種差距對課改的影響主要體現(xiàn)在選修課程的開設上。新課標規(guī)定學校需開設五種信息技術選修課程,供學生自由選擇;而我區(qū)大部份學校在軟硬件方面不具備開齊五種課程的條件,學生因此不得不選擇學校有條件開設的課程。學生個體的興趣愛好與特長,也因此并不能得到積極引導與發(fā)展,選修在一定程度上成為一種形式。

因此,如何縮短需求與軟硬件條件之間的差距,使區(qū)內(nèi)軟硬件資源優(yōu)化整合,最大限度發(fā)揮它們的作用,是課改過程中亟需解決的問題之一。在新疆這樣一個地緣遼闊,人口稀少的地區(qū),全區(qū)范圍的軟硬件共享成本甚高。各學校自身利益在資源共享過程中如何加以保障,都是切實存在的問題。欲解決這些問題,需要制定一整套優(yōu)化整合的方案。

現(xiàn)階段可以實現(xiàn)的方式是劃分區(qū)域,形成區(qū)域內(nèi)共享機制。該機制應細化至具體學校。2-3所地理位置較近的學校形成一個“組”,在開設學生選修量較大的課程的同時開設一門“冷門課程”,集中建設該課程的軟硬件資源。 “組”內(nèi)學校課程互補,學生感興趣而本校尚無能力開設的課程,可鼓勵學生就近跨校選課,在具備該課程開設能力的組內(nèi)學校完成該項課程的學習。此方式可使學生的意向得到最大程度的尊重與保障。另外,由于“互助組”內(nèi)學校相互“協(xié)助”,自身軟硬件資源在為其他學校所用的同時,也在使用著其他學校的資源。學校之間是平等的關系,因此學校自身利益,可以得到保護。此方案,不僅可以在信息技術課程中使用,也可以推廣至其他具備相同條件的學科中。

3.6 少數(shù)民族教育特殊問題

根據(jù)2008年新疆統(tǒng)計年鑒顯示,至2007年底,全區(qū)總?cè)丝?095.19萬人,少數(shù)民族人口1271.26萬人,約占全區(qū)總?cè)丝诘?0.7%。全區(qū)普通高中在校學生402321人,其中少數(shù)民族學生約占58%;專任教師27970人,其中少數(shù)民族教師約占56%。

少數(shù)民族教育是我區(qū)教育事業(yè)的重要組成部分,推行課改必須對少數(shù)民族教師、學生的相關問題進行考察。近年來隨著全疆范圍內(nèi)基礎教育階段推行民漢合校、雙語教學,民漢學生、民漢教師在一起互相交流,少數(shù)民族教育質(zhì)量得到顯著提高,少數(shù)民族學生學習漢語語言的環(huán)境明顯改善。這些一方面對推行課改創(chuàng)造了一定的有利環(huán)境,另一方面有對貫徹課改精神提出了更高的要求。

少數(shù)民族學生渴求學習信息技術課程,而符合新課標的信息技術課程教材均為漢語教材甚至加有大量外來英文詞匯。因此,少數(shù)民族學生在學習過程中不可避免的需要進行語言的轉(zhuǎn)化,進而加大少數(shù)民族學生學習信息技術課程的難度。少數(shù)民族教師在學習、實施課改的過程中也需要花費相對漢族師更大的精力。這就需從各方面給予少數(shù)民族學生、教師予以更多的關注。

可采用如下策略:1)從現(xiàn)階段的實際情況出發(fā),由區(qū)內(nèi)高等師范院校信息技術課程課改專家、民語專家及高中課改一線優(yōu)秀教師聯(lián)合編譯民語版信息技術課新版教材及相關輔助教材;2)政策上繼續(xù)推進民漢合校,逐步加大雙語學校中第一、第三種模式中使用漢語授課的課程的比重。將信息技術課逐步納入到漢語授課的范疇當中;3)鼓勵民漢合校內(nèi)學科教研組內(nèi)漢族教師與民族教師的交流,組織漢族學生與民族學生的交流,地區(qū)內(nèi)民語學校與漢語學校的交流。

參考文獻:

[1] 教育部.教育部普通高中信息技術課程標準[S].

[2] [5] [7]全國普通高中信息技術新課程教學研討會會議紀要.[DB/OL]..cn/ReadNews.asp?NewsID=325.

[3] 山東省普通高中課程改革考察報告.[DB/OL]./Article/UploadFiles/2006220115527518.doc.

篇3

關鍵詞：高中信息技術課程；課程意識；專業(yè)發(fā)展；教學方法；教學評價

Abstract: From the survey of the backbone teachers of information technology in senior high schools in the pilot area of curriculum reform in Shandong province， we get some enlightenments on further implementation of information technology curriculum in senior high schools. First， more importance should be attached to teaching designs of the curriculum. Second， the curriculum awareness of teachers needs to be increased. Third， more chances should be given to teachers for their professional development. Fourth， The teaching assessment system of the curriculum should be improved.

Key words: information technology curriculum in senior high schools; curriculum awareness; professional development; teaching method; teaching assessment

從2004年秋季開始，山東省作為四個試點省區(qū)(山東、廣東、寧夏、海南)之一進入了全國高中新一輪課程改革實驗。這次課程改革的主要內(nèi)容為：全面實施并驗證教育部《普通高中課程改革方案(實驗)》、普通高中各學科課程標準(實驗)與實驗教材，立足實際，探索新課程實施的有效方式和途徑；開發(fā)多樣的課程資源，逐步建立以校為本、聯(lián)校開發(fā)與共享課程資源的機制，形成充滿活力的普通高中新課程體系；積極開展教育教學改革，推進基于模塊的課堂教學和教學方式的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建以學校為基地的教學研究、選課指導、學分管理等與新課程實施相適應的教學管理制度。[1]

為了更好地適應新課程，2004年8月，山東省普通高中信息技術教材(教科版)培訓會在威海市舉行。利用這次機會，信息技術課程標準研制組對與會代表(約170人)進行了問卷調(diào)查。參加培訓的教師主要是信息技術骨干教師以及教研員，他們對此次課程改革的認知、態(tài)度以及準備在一定程度上會直接影響高中信息技術課程的有效實施。這次問卷調(diào)查主要涉及了五個方面：受訓人員的基本情況(性別、年齡、學歷、教學年限、職稱等)、所在學校的基本情況、信息技術的課程狀況和教學狀況以及教師發(fā)展狀況。本文依據(jù)這五個方面的調(diào)查結(jié)果，給出高中信息技術課程當前的基本狀況和教師的主要關注點，并討論推進高中信息技術新課程存在的主要問題等，期望對進一步研究高中信息技術課程的實施有所啟示。

一、基本狀況

(一)設施與設備

調(diào)查結(jié)果顯示：對于參與調(diào)查的高中，學生與計算機的比例平均達到14.6:1。此外90.4%的高中已經(jīng)建有多媒體教室，72%的高中已經(jīng)建有校園網(wǎng)。圖1、圖2給出了參與調(diào)查的高中的多媒體教室與校園網(wǎng)建設的基本狀況。顯然，這些設施與設備為新課程的實施提供了良好的物質(zhì)準備。

圖1　學校是否建有多媒體教室的統(tǒng)計結(jié)果

圖2　學校是否建有校園網(wǎng)的統(tǒng)計結(jié)果

(二)課程開設

調(diào)查結(jié)果顯示：參與調(diào)查學校的高一開課率達到95.3%，高二開課率達到97.3%，也就是說絕大多數(shù)高中在高中一、二年級都開設了信息技術課程，這無疑為高中信息技術新課程的實施奠定了很好的基礎。

(三)教師狀況

1.教師數(shù)量

調(diào)查結(jié)果顯示：參與調(diào)查的高中平均每所擁有信息技術教師4.95名，即可以粗略地說每所高中擁有5名信息技術教師；另外，參與調(diào)查的高中平均在校學生人數(shù)為3512名，信息技術教師與學生的比例約為1:700。

2.教師年齡與教學年限

參與調(diào)查的教師年齡和從事信息技術教學工作年限的情況如表1、表2所示。由表可以看出，信息技術教師70%多是30歲以下的年輕教師，而40歲以上的教師寥寥無幾(僅占3.2%)，教師隊伍明顯年輕化；從事信息技術教學工作的年限不超過5年的教師占61.5%，10年以上的占12.8%，這說明相對其他學科而言，我們的信息技術教師從事信息技術教學工作的平均年限較短，分布明顯下移。

表1　調(diào)查對象年齡統(tǒng)計結(jié)果

表2　從事信息技術教學工作年限統(tǒng)計結(jié)果

3.學歷與專業(yè)

表3、表4分別顯示了參與調(diào)查教師的第一學歷和最后學歷的情況。由表可以看出，信息技術教師的最后學歷93.6%為本科，與第一學歷52.2%相比看，約40%進行了學歷的提升；最后學歷涉及面相對第一學歷涉及面較集中，多在高師本科和函授本科以及少部分非高師本科(高師專科、非高師專科和其他都很少，三種學歷只占6.3%；在這個群體中最后學歷已經(jīng)沒有電大專科、函授專科和中等師范了)。

表3　第一學歷統(tǒng)計結(jié)果

表4　最后學歷統(tǒng)計結(jié)果

表5為參與調(diào)查的教師的最后學歷所學專業(yè)狀況。由表可以看出，所學專業(yè)為計算機的教師占58.3%，所學專業(yè)為信息技術相關(非計算機)專業(yè)的教師占23.1%，合計為81.4%，即八成以上教師的最后學歷所學專業(yè)為信息技術相關專業(yè)。

表5　最后學歷所學專業(yè)統(tǒng)計結(jié)果

轉(zhuǎn)貼于 二、教師的關注點

通過問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)信息技術教師在很多方面都存在疑惑，針對信息技術課程實施的各個方面，他們都會有一些自己的看法。為了更可靠地把握信息技術教師的關注點，我們在問卷的最后兩道開放題中為他們提供了表達的空間，讓他們寫出對信息技術課程與教學(包括課程標準)最為困惑的或者是感悟最深的兩個問題。表6為這兩個他們的問題的匯總情況。

通過匯總，可以看出信息技術教師關注的問題很多，而這些問題正是在信息技術課程實施的過程中我們還沒有解決好的。排序前六位的問題分別是“教學設計(46.3%)”“課程與教師的地位(42.2%)”“教學評價(22.4%)”“信息技術教材(12.2%)”“課程標準(10.1%)”和“進修與培訓(8.0%)”，其中近半數(shù)的參與調(diào)查的信息技術教師對教學設計感到最為困惑。

表6　對信息技術課程與教學(包括課程標準)最為困惑的或感悟最深刻的兩個問題的匯總

三、啟示

綜合分析調(diào)查結(jié)果，我們認為當前對于高中信息技術新課程實施而言主要的外顯問題在于教學設計和教學評價，但其實質(zhì)在于信息技術教師的專業(yè)發(fā)展問題。以下我們針對信息技術教師專業(yè)發(fā)展問題展開討論。

(一)信息技術課程的教學設計應該得到進一步的重視

通過對開放性問題的統(tǒng)計，我們發(fā)現(xiàn)有46.3%的教師對教學設計提出了自己的一些困惑或問題。主要包括：①如何解決學生起點不同的問題；②如何調(diào)動學生學習基礎知識的積極性；③如何更好地協(xié)調(diào)知識的講授與能力培養(yǎng)的關系；④如何在有限的課時內(nèi)完成教學任務等。

依據(jù)調(diào)查結(jié)果，信息技術教師在教學中較常采用的教學策略的狀況如圖3所示。從圖中我們可以看出，信息技術教師非常善于抓住新事物，這兩種教學策略在信息技術教學中出現(xiàn)的時間并不久，但是我們的大部分教師還是很自覺地采用了這些新的教學策略。教學策略是教學設計的基礎，如何運用教學設計，特別是新的諸如任務驅(qū)動、主題教學等教學策略有效地進行教學設計是今后信息技術教師培訓與發(fā)展中最為應該關注的問題之一。

圖3　信息技術教師在教學中較常采用的教學策略的百分比

(二)信息技術教師的課程意識有待提高

新一輪基礎教育課程改革強烈呼喚教師的課程意識。課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本反映和“課程哲學”，支配著教師在教育中的行為方式、存在方式，這樣課程意識會影響課程實施的整個過程。在這里，我們從課程實施的角度發(fā)現(xiàn)了一些課程意識方面的問題。

1.對新課程的課程標準定位認識不清

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)有81%的信息技術教師認為課程標準應結(jié)合本校設備、教師等實際情況而定。但是，課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎，應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，提出教學和評價建議。因此，課程標準是課程實施的最低要求，每個學校原則上都應該首先達到這個最低要求。因此，信息技術課程要有效實施，明確課程標準的定位是十分有必要的。

2. 對教材的理解不夠

教材只是為教師進行教學提供一個有力的參考資源，而不需要教師照本宣科，但是大部分教師還是只從教材入手，一味研習教材。調(diào)查發(fā)現(xiàn)有58.2%的教師認為“教材是課程標準具體化的操作性的文本”，另外在開放性問題里也有不少教師反映“教材內(nèi)容太多，又太淺，有點到為止的感覺，讓教師很難把握”，有的教師甚至建議是否把教材編寫的形式變化為“主體+知識點”，如果是這樣的話，那不就變成“穿新鞋走老路”了嗎？

3.對于課程實施認識還要進一步改善

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)有14%的信息技術教師認為應該忠實地實施課程標準、課程方案，即是說還有一部分信息技術教師沒有課程創(chuàng)造意識、互動調(diào)試的意識，還需要在這方面予以加強，這樣才能真正地適應新課程。

(三)信息技術教師應該得到更多的促進專業(yè)發(fā)展的機會

1.受訓機會比較少

通過問卷，大約有8.0%的教師反映信息技術教師進修機會比較少。信息技術課程作為一門新興課程，它的課程體系還很不完善，教師也存在很多需要改進的地方，如果再不給信息技術教師以較多的培訓進修的機會，那豈不是讓這個學科的發(fā)展更為緩慢？

2.培訓缺少針對性

圖4為對于高中新課程實施最為急迫需要提高的方面的統(tǒng)計結(jié)果。從圖中我們可以看出，有60.8%的教師表示現(xiàn)在最迫切需要提高的是信息技術課程開發(fā)能力，還有74.7%的教師認為信息技術教學實踐能力是他們最迫切想提高的，而對信息技術學科知識以及教育學與心理學等基礎知識要求的只占27.8%和22.2%。但現(xiàn)實是現(xiàn)在的教師培訓大部分集中于信息技術學科知識以及教育學等基礎知識的培訓上，這其實并沒有關注到教師的真正需求。

圖4　對于高中新課程實施最為急迫需要提高的方面

(四)信息技術課程的教學評價機制應該完善

目前的信息技術課程不是高考科目，在有些地區(qū)甚至不是基本的考試科目，導致了教師的教學評價的復雜性。在評價中，是選擇傳統(tǒng)的考試的方式，還是選用平時實踐的表現(xiàn)，抑或是兩者的綜合，這是擺在教師面前的一道難題。如果采用評價平時實踐的表現(xiàn)的評價機制，無疑會在很大程度上增加信息技術教師的任務量，這是否又會成為一個選用此種評價方式的阻礙呢？

篇4

關鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)；走班教學；實踐

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）20-0051-03

新的高中課程方案和新的浙江省高考改革方案與傳統(tǒng)的課程方案和高考方案相比，最大的突破和超越就是大大增加了學生的自主性，凸顯了學生對課程的選擇權(quán)，而對于一直沒有課程選擇權(quán)的學生而言，欣喜之余更多的是茫然：如何選擇合適的課程來發(fā)揮自己的潛能？如何選擇選考科目以體現(xiàn)興趣與發(fā)展的最優(yōu)化組合？如何選擇考試節(jié)點以獲得最大效益？……新方案的實施在拓展選擇和發(fā)展空間的同時，也帶來了學生盲目選擇的可能和風險。因此，學生能否科學、有效地選課就成為了實現(xiàn)深化改革核心價值的關鍵。為此，我們進行了“互聯(lián)網(wǎng)+選課走班教學”的實踐探索。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+課程選擇”

1.利用互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)開設校本課程

在實施高中新課改的實踐中，我們利用互聯(lián)網(wǎng)進行一系列調(diào)查，召開一系列學生、教師、家長座談會。調(diào)查數(shù)據(jù)和座談紀要顯示，原有課程設置已不能滿足學生需求，學校迫切需要架構(gòu)新的課程方案滿足學生需求。

“努力尋找適合學生的教育”是杭師大附中在課程改革中所秉持的核心理念，而其前提需要明確“需要培養(yǎng)什么樣的人”。結(jié)合傳統(tǒng)與現(xiàn)狀，學校群策群力設計了理想附中人形象，并從“人與自我”、“人與工具”以及“人與社會”三個維度，提出了符合學生實際的十大核心素養(yǎng)。我校從核心素養(yǎng)出發(fā)，對必修課程進行了校本化開發(fā)，開發(fā)了技術（包括信息技術和通用技術）、語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、藝術、體育等學科的網(wǎng)絡學習課程以及綜合類網(wǎng)絡學習課程，課程網(wǎng)界面如圖1所示。

學校秉承提升學生核心素養(yǎng)的理念，架構(gòu)五大特色選修課程群：以提升學生終身學習素養(yǎng)為核心的學能課程群、以提升學生生態(tài)素養(yǎng)為核心的西溪濕地課程群、以提升學生信息化素養(yǎng)為核心的ICT課程群、以提升學生跨文化素養(yǎng)為核心的多元文化融合課程群和以提升學生公民素養(yǎng)為核心的公民課程群，構(gòu)建可供學生多樣選擇的課程體系。在此基礎上完善學校課程體系，以此來實現(xiàn)課程滿足需求，最大限度地凸顯學生的選擇權(quán)。

2.利用互聯(lián)網(wǎng)調(diào)查學生指導選課

我校自2012年起就開始探索適合學生的教育，從尊重學生的差異出發(fā)，以豐富多樣的選修課程作為載體，結(jié)合學生特點和學校特色，引導學生根據(jù)自己的需求建構(gòu)適合個人的學習課程系統(tǒng)。2014年新高考方案頒布后，學校順勢而為，成立了學生生涯發(fā)展指導中心，建立了學生選課指導制度，指導學生在選擇中學會選擇。我們利用互聯(lián)網(wǎng)對我校2014級高一新生進行了《霍蘭德職業(yè)傾向測測試》調(diào)查，其結(jié)果見表1。

通過調(diào)查分析，教師能對學生選課進行更有針對性的指導，喚醒學生規(guī)劃意識，明晰教育與職業(yè)的關系，激發(fā)學生自我管理與發(fā)展的責任意識，提升學生的選擇能力。

2014年9月19日新高考方案頒布后，學校于9月26日利用互聯(lián)網(wǎng)對家長與學生進行了新高考方案的了解程度、選考科目的意向、選考時間的意向、選考科目組合以及選擇時所考慮的因素等方面都做了首次細致調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：無論學生還是家長，都將化學作為科目的第一選擇；35種組合中有34種被學生和家長所選擇，其中政治、生物、技術組合空缺；原有的文綜、理綜組合大大減少，理科少于30%，文科少于10%，文理交叉科目選擇大于60%。然而一次初步數(shù)據(jù)調(diào)查結(jié)果可能還缺乏科學性和說服力。2015年4月，學校在大量前期準備工作（如對家長和學生進行學考方案解讀、開展職業(yè)面對面活動等）的基礎上進行了二次數(shù)據(jù)調(diào)查，并對兩組數(shù)據(jù)進行對比分析，尋找學生和家長在觀念上的變化。

3.利用互聯(lián)網(wǎng)發(fā)動家長參與選擇

大部分家長還缺乏職業(yè)教育的意識，要么僅重視孩子學習成績，憑自己的意愿和理想為孩子選擇專業(yè)或職業(yè)；要么表面重視孩子興趣特長，卻沒有長遠考慮孩子的職業(yè)發(fā)展；要么意識到了問題所在，但也無從下手。因此，新高考方案出臺后，最焦慮與糾結(jié)的莫過于家長。學校在浙江省高考新方案公布后，充分利用校園網(wǎng)和杭師大附中公眾微信，及時通報高考方案的變化，發(fā)表了“告高一年級家長書”。還將有關高考新方案的專家講座錄像在校園網(wǎng)上并通知家長去觀看，還開設專題講壇、舉辦“家長正能量工作坊”等形式，與家長分享新高考和有關高中生職業(yè)生涯規(guī)劃方面的信息資料。一方面對家長進行高考新方案解讀，消除家長顧慮與困惑，另一方面幫助家長轉(zhuǎn)變思想，提高家長職業(yè)認知力，配合學校對孩子的職業(yè)生涯規(guī)劃進行科學指導。

為了能讓家長與學生走得更近，幫助孩子了解不同職業(yè)的性質(zhì)和特點，與孩子對選擇適合的專業(yè)和職業(yè)達成共識，學校還利用互聯(lián)網(wǎng)，借助家長力量開展“職業(yè)面對面”、職業(yè)訪談、職業(yè)體驗等活動，共同參與指導學生的職業(yè)性向分析和目標確定，幫助學生發(fā)現(xiàn)自身個性特長，培訓學生的選擇技能。

通過近兩年深化高中新課程改革的探索，我校學生間選課差異度顯著，知識結(jié)構(gòu)明顯不同，學生得到個性化發(fā)展，逐步形成了自己的特色。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+走班教學”

要尋找適合學生的教育，必修適合學生的課程，必修有適合學生的教學，必須開展學生分層分類走班教學。為了保障分層分類走班教學的順利實施，我們構(gòu)建了走班制網(wǎng)絡管理平臺（見圖2）。該管理平臺設置一系列管理欄目，如“考勤管理”、“作業(yè)情況”、“課堂表現(xiàn)”、“成績管理”、“家長留言”、“分班管理”、“課表管理”、“導師管理”、“寢室管理”、“系統(tǒng)管理”等。在每個欄目下面又設置若干子欄目，可以說，走班制網(wǎng)絡管理平臺是我們實施分層分類走班教學的有力保障。

學生選擇多樣化，既需要學校課程的多樣化和選擇性，又要求課堂教學的適切性和有效性。隨著浙江省高中新課程改革的深化，我校充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術，逐步完善選課走班的課堂教學形態(tài)，分步實施分層、分類、分項走班教學，在教學班和行政班并存的基礎上，最大程度地滿足了學生的選課需求，讓學生在選擇中不斷明晰需求，完善規(guī)劃。

1.利用互聯(lián)網(wǎng)實施必考學科分層走班教學

2014年，我校高一、高二兩個年級開始實施必考學科分層走班教學。學生可以根據(jù)自己的學業(yè)水平、學習能力、學習狀態(tài)等選擇適合自己的教學班進行學習，并根據(jù)自己的學習變化情況適時提出調(diào)整學習層次的申請。分層走班教學要順利實施，必須充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的作用。我校構(gòu)建杭州師大附中走班制管理平臺，從學生分班、分層、課表安排、教師配置、調(diào)層等環(huán)節(jié)進行精細化操作，保障了我校分層走班教學的順利進行。2014學年，高一高二年級共設置必考科目教學班100個。

分層走班并非僅僅是形式的轉(zhuǎn)變，其實質(zhì)是教學組織形式變化背后的“因材施教”教學理念的落實。杭州師范大學附屬中學通過組織“分層走班教學措施的有效性思考”的教學研討會，開展以數(shù)學學科分層走班教學為個例的調(diào)研活動，進行以“化學學科分層走班教學”為主題的化學組教研展示活動等途徑，從教學目標、備課、作業(yè)等幾個側(cè)面來探討分層走班教學的有效性問題，讓教學更適合學生。

2.利用互聯(lián)網(wǎng)實施選考學科分類走班教學

根據(jù)新高考方案，學生可以根據(jù)自己的興趣特長和擬報考學校及專業(yè)的要求，從思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、技術（含通用技術和信息技術）等7門課程中選擇3門作為高考選考科目。學校利用互聯(lián)網(wǎng)完成了一系列諸如家長、學生問卷調(diào)查、問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，設計了四選一的課程設置方案供學生進行選擇。2014年11月底，在家長和成長導師的指導下，學生對首門選考科目做出了謹慎選擇。根據(jù)學生的選擇結(jié)果，我校于2014年12月1日起實施選考科目分類走班，高一年級共設置選考班13個，學考班35個。

分類走班教學所設置的選考班與學考班在教學目標、教學內(nèi)容方面都有差異，為了讓任課教師更快了解教學新動態(tài)，我校于2015年3月分別組織備課組長和全體教師開展了新高考方案、《浙江省普通高中學業(yè)水平考試暨高考選考科目考試標準（2014版）》以及變革之應對策略的學習研討活動。各學科備課組組長詳細陳述了新高考改革方案下各個科目教學內(nèi)容和教學要求所發(fā)生的變化，比較分析了學考、選考在難度、題型等方面的區(qū)別，同時提出了教學所面臨的困惑和挑戰(zhàn)，并提出建設性意見，為分類走班教學有效性的提升提供有力支持。

利用杭州師大附中走班制網(wǎng)絡管理平臺（見圖3），做到了學生一人一課表，對教學情況進行精細化管理。在這一平臺中，任課教師記錄每個學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、考勤情況和導師輔導情況，使教師的教學更有針對性。學生有問題可以給教師留言，家長可以在第一時間了解孩子在校學習情況，并及時與任課教師溝通。

此外，我校從2006年起就開始嘗試體育分項教學，從一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣，發(fā)揮了教師的專業(yè)特長，培養(yǎng)了學生終身進行體育運動的意識，取得了不錯的效果。2015年3月，我校在原有基礎上嘗試音樂學科進行分項教學，讓2014級高一年級學生從爵士、鍵盤、聲樂中選擇一項進行修習，提升了學生的藝術素養(yǎng)。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+成長導師”

我校在浙江省深化高中新課改背景下進行的分層分類走班教學，保留了行政班，行政班與教學班同時并存，教育教學管理難度增加。為保障分層分類走班教學的有效開展，保證走班教學管理無漏洞，我們充分利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，構(gòu)建了教師雙崗管理、學生自主管理和成長導師指導的“三位一體”的分層分類走班教學管理體系，形成了“全員育人、全科育人、全程育人”的“三全”育人格局，比較好地解決了傳統(tǒng)行政班教學及分層分類走班教學實施中“一人對多人，工作難到位”的難點。

在“互聯(lián)網(wǎng)+成長導師”的改革實踐探索中，我校以雙向選擇的方式，為每位學生配備成長導師，每位教師為10位左右的學生當成長導師，關注學生的個性發(fā)展。在學習過程中，成長導師對學生的個性特征、學科成績、學習興趣、認知水平、學習潛力等方面進行持續(xù)關注，幫助學生選擇與其性向、志趣相一致的課程，做到思想上引導、學業(yè)上輔導、心理上疏導和生活上指導。

我們在走班制網(wǎng)絡管理平臺上設置“導師管理”欄目，在“導師管理”欄目下面，又設置了“導師資料庫”、“選擇導師”、“手工調(diào)整”、“導學提綱”、“宿管溝通”、“交流主題”、“家校聯(lián)系記錄”、“感悟收獲”等子欄目，導師管理平臺界面見圖4。

篇5

一、呼聲：取消學考的緣由

1.學考加重學生負擔

人們常用“又多了一個年級的學生坐牢”來形容學考加之于學生身上的負擔。的確，考試是工具理性的產(chǎn)物，并始終帶著工具理性的色彩[1]。在我國，基本上是考什么，教什么，學什么，按照這種邏輯，我們不難得出學考加重學生負擔的結(jié)論。在訪談中，當我們追問學考是如何加重學生負擔時，多數(shù)被訪談者都提到“多一種考試，學生要復習，自然就多一種負擔”。

而我們的問卷調(diào)查也在一定程度上證實了學考加重學生負擔的觀點，在問卷調(diào)查中，筆者設置了題目：“實行學業(yè)水平考試后，您覺得學生（自己）的學習負擔如何？”統(tǒng)計結(jié)果顯示如表1，有82.5%的教師及78.7%的學生選擇了“負擔很重”或“負擔比較重”。那么學生的壓力到底來自何處？為能更好地了解情況，我們對部分學生進行了訪談。贛州地區(qū)贛縣中學李姓同學的回答具有一定的代表性，他說：“學考有太多的不確定性，不認真準備吧，它的成績真的與高考掛鉤怎么辦？認真準備吧，要是不與高考掛鉤，那豈不是浪費了，況且我目前對考試的難度、范圍、題型都沒概念，我們是第一年考試，沒有往年的經(jīng)驗可以學習、借鑒，也不知該從哪入手準備呀？”可見，學考成績與高考掛鉤的可能性無形中給學生增加了不少心理壓力。此外，學考考試時間的安排也增加了學生的學業(yè)壓力。江西省學考一年安排兩次，分別在每年的一月底和六月底，而此時也正好是學生期末考試的時間。

2.學考與新課程理念相違背

也有研究者認為[2]，學考與新課程理念相違背，是對學校學分認定工作的不信任，應該取消。學分管理是此次新課改的一大亮點，它指出了一種更具彈性的課程管理模式發(fā)展的新方向，為實現(xiàn)普通高中課程的多樣性、選擇性提供了可能，為學生的個性化發(fā)展提供了條件。從理論上說，學校將根據(jù)學生學習的程度和進度開設不同的課程，學生將根據(jù)個人情況選擇不同的課程，可以說靈活性是學分管理的最大特點。而學業(yè)水平考試要求在統(tǒng)一的時間進行統(tǒng)一的考試，其實質(zhì)是在很大程度上對學校的教學作出了統(tǒng)一的規(guī)定。這種統(tǒng)一性與學分管理之間的矛盾將難于調(diào)和，所以應該取消學考。筆者也曾持此觀點[3]。此外，也有研究者還認為，學考制度的出臺與學分管理在學生畢業(yè)資格上也發(fā)生了沖突，是對學校學分認定的不信任。學考制度出臺前，學生修滿規(guī)定學分既可畢業(yè)，出臺后，不僅要修滿學分，還須通過規(guī)定科目學業(yè)水平考試方可畢業(yè)。

3.學考實際效用低下

學考實際效用低下是取消學考的又一重要理由。學考以督促學校認真執(zhí)行課程方案和課程標準，規(guī)范高中教育教學行為，提高普通高中學校教育教學質(zhì)量和辦學水平，促進高中學生全面發(fā)展為美好初衷。然而，現(xiàn)實中，這一美好初衷正在被疏遠甚至遺忘。在大多數(shù)省份的新高考方案中，學考只作為高校錄取的參考依據(jù)，也即學考與高考是“軟掛鉤”。也就是說，當下學校、老師和學生從學考中收益甚少，學考在現(xiàn)實中沒有得到切實的實行。“源于會考但未必高于會考”可視為對學考現(xiàn)實處境的良好概括。在“高考成功文化”的文化背景下，其效用的低下使其“高考裝飾品”的角色與地位難以改變。這種地位又在一定程度上阻滯了其在其他方面的改革，如其組織和實施方面的諸多問題使其過程的虛假和欺騙性依然嚴重，其學業(yè)標準的缺位及內(nèi)容改革思路的模糊使得人們指責其“低水平重復考試”的聲音有增無減。

此外，學考的分數(shù)報道難于提供有用的信息。各省、市的學業(yè)水平考試通常是通知學校學生獲得的等第，沒有紙質(zhì)或電子版的分數(shù)報道；有些省市雖然有紙質(zhì)或電子版的分數(shù)報道，也只是每門學科的成績及總分，或每門課的等第，沒有任何關于學生學習和學校教學、課程績效的信息[4]。也即學校、學生難于獲取關于自己除分數(shù)或等第外的其他具體學習的信息，也就更談不上據(jù)此來改進自己的教學或?qū)W習了，而理想的考試應該兼具評價與發(fā)展的功能。

二、審視：取消學考理由的再分析

1.學考未必加重學生學業(yè)負擔

遵循多一種考試、多一種負擔的邏輯，人們得出了學考加重學生學業(yè)負擔的結(jié)論。但其實質(zhì)更可能是學校、教師、學生從這種考試中獲取的利益甚少，考試成了一種形式，即使學生不能通過考試也無大礙，這樣的考試往往是一種浪費教師和學生寶貴時間的不合算的事情，也就淪為了一種額外的負擔。今天，“升學率”仍是當前任何一所學校無法回避的評價指標，它是關系學校身家性命的“評判標準”[5]。學校為保障升學率，科目設置早已形成了“高考考什么，學校教什么，學生學什么”的模式，一些非考試科目的學科地位直線下降乃至到了瀕臨“滅絕”的邊緣。而學考是對學生文化課學習領域?qū)W科學習質(zhì)量的監(jiān)測，意在督促學校全面設置學科。從目前各省學考方案來看，學考科目大多涵蓋所有學科，學生要順利通過考試，學校必須開齊、開足所有學考科目。從這個意義上說，自然不難理解人們得出學考是一種額外負擔的結(jié)論。

此外，得出學考加重學生學業(yè)負擔的結(jié)論還源于人們對普通高中性質(zhì)定位的誤讀。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確將普通高中定位于基礎教育，這意味著高中教育具有基礎性、大眾性及終身性的特點，也即普通高中教育應該服務于所有學生，那么我們的高中教育為沒有能夠上大學的學生做了什么呢？今天，我們的高中教育基本圍繞高考轉(zhuǎn)，假設學考加重這部分人的學習負擔的說法成立，學考將有助于他們素質(zhì)的全面發(fā)展。那對于沒有能夠上大學的學生而言學考就絕不是一種負擔，它將督促學校開齊、開足所有學考科目，將為他們的發(fā)展奠定良好的文化基礎。而從學考的發(fā)展方向而看，其成績將很可能成為高職錄取的直接依據(jù)。上海已采用此做法。從這個意義上說，學考非但沒有加重這部分學生的負擔，反而減輕了他們的負擔。

其實，對學生而言，多一種考試，而且可能是影響自己將來升學的考試，感覺有些負擔其實也是很正常的。只要有競爭，就會有負擔，我們要做的不是簡單地將其取消，而是怎樣更好地發(fā)揮它提高學生的學習能力，提高學生的文化素質(zhì)等積極作用。

2.學考未必與新課程理念相違背

此次新課程改革將關注學生作為“整體的人”的發(fā)展視為其基本理念之一，將“過程和方法”作為其三維目標之一。高中學業(yè)水平考試是對學生學業(yè)水平的檢測，將避免學生偏科，促進學生的全面發(fā)展。其成績也將作為高校錄取的重要依據(jù)，即同等分數(shù)下，水平成績高者將很可能被優(yōu)先錄取，這打破了“一分壓死人”、“分數(shù)決定一切”的唯高考分數(shù)論。可以說，學業(yè)水平考試的實施本身就是對新課程理念的貫徹。

人們說學考與新課程理念相違背的另一重要原因是其與學分管理相矛盾。誠然，它們之間有沖突的一面，如其統(tǒng)一性與學分的靈活性、其結(jié)果性評價與學分過程性評價之間的矛盾。但就此提出取消學考是缺乏理論依據(jù)的，它有一個先在的假設：即學分管理是合理的，是完美的，是完善的。但事實是學分制作為“舶來品”在中國目前也存在著嚴重的“水土不服”問題。況且沖突其實也是一種交往，是一種具有建設性的積極力量。

事實上，學考與學分管理有整合的一面。學分認定作為學分管理的核心環(huán)節(jié)，是課改得以有效實施的制度保障，它希冀有力地推動應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，它希冀以學分管理的形式，改變以往應試教育中考試分數(shù)決定一切的弊病，以另一種比較客觀公正的評價系統(tǒng)來激勵不同學生的個性多元發(fā)展。但在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)選修課程、活動課程乃至非高考的必修課程科目，在教育教學中往往得不到應有的地位，而學分認定過程中也存在學分互換，利用學分進行獎懲等認定過程中的隨意現(xiàn)象。這與學分管理的初衷相去甚遠，正如許多一線教師所言：學分管理形同虛設。而學考作為學生必修模塊學習質(zhì)量的終結(jié)性檢測，是督促學校全面落實國家課程方案和課程標準，是檢驗學校模塊教學質(zhì)量，是檢測學校學分認定和管理信度的重要途徑，從而在一定程度上保證學分管理初衷的實現(xiàn)。

而兩者在評價性質(zhì)上的不一致也未必帶來兩者功能上的沖突。兩者所檢測范圍是不一樣的，學考的功能是鑒定學生文化課學習領域?qū)W科的學習質(zhì)量，學分是考查學生學習量和學習過程的綜合表現(xiàn)，兩者正好可以實現(xiàn)功能上的互補，共同對高中的教育教學質(zhì)量進行監(jiān)測，促進高中教育的健康發(fā)展。

3.實效低――非學考這一考試形式本身固有的特點

從深層原因說，學考實效低源于其地位――高考裝飾品地位的低下。這種地位又在一定程度上帶來了其組織、實施層面的問題，帶來了其成績的不可信、不可用。

然而實效低并非學考本身所固有的特點，解決這一問題，最好的辦法或許不是取消它，而是對其進行改革，適度提升其地位，科學組織，嚴格考試紀律。從高中教育的目標來看，我們不僅要為高校培養(yǎng)合格的新生，還要提高學生的全面素質(zhì)，為其終生發(fā)展奠定基礎。因此，我們有必要利用學考來分擔高考承載的對高中學生的評測等附加功能。若取消學考，學生的能力變成了應對考試的能力，豐富的知識和鮮活的世界將被肢解為一張張試卷[6]。這樣，高中將出現(xiàn)有考試而無教育，有產(chǎn)品而無檢測的局面。

三、改革：學考發(fā)展路徑的理性選擇

學業(yè)水平考試是高中新課程實驗省份高考改革方案的共同政策選擇，實質(zhì)上反映了高考改革的教育性理念。從教育與社會的關系來看，教育要適應社會的發(fā)展，也要超越社會的發(fā)展，教育就是在平衡――不平衡――新的平衡這種矛盾運動中不斷向前發(fā)展，而適應與超越之間的適度張力是教育和社會能否良性互動的基本因素。學考的實踐困境實際上也可以理解為教育的適應性與超越性矛盾在實踐中的體現(xiàn)。故此，對待學考在實踐中遇到的問題，我們不應消極、簡單地以取消來回避，而應該采取更加理性、積極的態(tài)度來思酌它的發(fā)展。

1.加強理論研究，理性認識學考

考試不僅是一種能力的測試和獲得社會認可的工具，而且是一種人生的體驗和教育，是個體人格歷練，走向成熟的必經(jīng)之路。形成良好的考試習慣和考試品質(zhì)，不僅能夠增進考試成功的可能性，而且將成為考生畢生發(fā)展的文化資本[7]。的確，考試不僅是一種對考生的評價，也應促進考生成長。學考也不例外，這就需要學考的管理者轉(zhuǎn)變觀念，兼顧考試的監(jiān)控與激勵功能，服務考生成長，激發(fā)考生自我管理效能，幫助考生養(yǎng)成良好的考試價值觀。如此，才能不偏離素質(zhì)考試的主導方向。此外，在肯定考試競爭的同時，也應注意培養(yǎng)學生的個性和創(chuàng)造力[8]。這一考試千古難題同樣需要學考來回答，這無疑對于學考的組織、實施特別是命題、組卷提出了更高的要求。

從另一方面說，任何以考試驅(qū)動學校教育教學改革的企圖，都必須考慮考試可能產(chǎn)生的負面效應[9]。學考也不例外，今天，我們是否寄予了學考過多的期望而忽視了其可能產(chǎn)生的某些負面影響。這樣，當學考在實踐中遭遇困境時我們往往消極應對，其實出現(xiàn)問題是正常的。可見，這種忽視容易使人們不能正確認識其負面影響。

3.科學組織，提高學考信效度

從國際上看，在教育管理權(quán)持續(xù)下放的背景中，質(zhì)量保證成為一個重要的關注點，國家承擔越來越多的學生學業(yè)成就評價責任也正成為一種重要趨勢[10]。我國的學考也可以看成是在此背景下國家承擔的一種學生學業(yè)成就評價責任。然而，目前這種責任有待進一步明確。

首先是統(tǒng)一界定基本問題及內(nèi)容標準。學考雖是高中新課程實驗省份高考改革方案的共同政策選擇，但具體實施方案可謂五花八門，在此，筆者無意批評其多樣化，但對一些基本性問題，筆者還是認為有必要統(tǒng)一。第一，統(tǒng)一界定學考的性質(zhì)定位，從實施情況看，我國學業(yè)水平考試的性質(zhì)定位并未統(tǒng)一，大多數(shù)省（市）屬于標準參照考試，即考生成績達到相應標準即可獲得相應等級。但也有的省份學考性質(zhì)兼具標準及常模參照性考試兩種性質(zhì)（如江蘇）。其二，建立學考的標準，實現(xiàn)標準參照的真實意義。目前，我們基本是以各科課程標準為依據(jù)來設計學業(yè)水平考試。然而，令人遺憾的是，我國各科課程標準中較少有理論基礎方面的闡述，也難有對學科概念、原理之間的關系和聯(lián)系作出具體闡述和規(guī)定[11]。這勢必嚴重制約學考的內(nèi)容改革。因為凡是高質(zhì)量的考試，無一不是在考試的內(nèi)容與標準方面做的非常周到和細致，并具有很好的操作性，考試的社會功能得以充分發(fā)揮[12]。

其次是提升考試機構(gòu)的專業(yè)化程度或培育專業(yè)中介機構(gòu)。考試的專業(yè)化程度本身就要求較高，要提高學考的質(zhì)量，我們也必須提高教育考試機構(gòu)的專業(yè)化水平，自覺地以教育測量學的理論指導自己的考試實踐。然而，從我國目前大多數(shù)考試機構(gòu)的現(xiàn)狀來看，它們大多歷史較短，短的只有幾年的歷史，長的也只有20年左右，很多是由于高考分省命題機制的建立而于2004年以后建立的。其從業(yè)人員中雖有一批碩士、博士或者高校和中學有高級職稱的教師，然而這些人多為學科的專業(yè)人員，很少有人接受過教育和心理測量的專門學習或培訓[4]。這必然會影響學考的科學組織及信度、效度。而有些省份學考的組織部門即原來的會考辦，從人員組成看與原來的會考無多大變化，如此，我們便不難理解學考的諸多現(xiàn)實問題包括其信效度大打折扣等問題了。

從長遠發(fā)展來看，我們還應注意借鑒別國經(jīng)驗，培育專業(yè)中介機構(gòu)。從國際的經(jīng)驗看，教育質(zhì)量監(jiān)測是一項具有高度專業(yè)性的工作，偏重行政領導的政府機構(gòu)很難操作[4]。很多國家的教育行政部門只在更高層面實施監(jiān)管，教育質(zhì)量監(jiān)測等具體工作交由一些商業(yè)性組織、非盈利組織或政府機構(gòu)中的公司化的實體等高度專業(yè)性的中介機構(gòu)來承擔。的確，考試科學化的發(fā)展是高度專業(yè)化的問題，學業(yè)水平考試的設計、開發(fā)、管理等專業(yè)問題交由專業(yè)的考試機構(gòu)獨立地操作，也應該成為我們追求的目標。

最后是嚴肅考風、考紀，嚴格管理。在筆者的問卷調(diào)查中，在“為使學業(yè)水平考試取得更好的效果，您認為最需要改革的環(huán)節(jié)是：……”這個題的回答中（見表2），有41.2%的教師及41.4%的學生選擇了考試的組織與管理。在訪談中，也有不少教師提到：“在準備第一次考試時（即2010年1月底進行的學考），全校上至領導，下至學生著實認認真真地準備了一番，可結(jié)果……我們甚至有一種上當受騙的感覺。”考風差的壞處不止于此，在訪談中，一位校長告訴我們：“學考考風差也影響到了我們的其他考試，影響了我們的學風。”正是這種過程的虛假性，導致了人們對學考結(jié)果的懷疑，并最終導致人們對學考的“忽視”、“輕視”乃至“反對”。可見，學考首先要保證其真實性，才能談其實用性，才能談其本真價值的實現(xiàn)。

3.適度增強學考使用價值

在改革中我們既要考慮到傳統(tǒng)優(yōu)勢，又要緊跟時展的實際需要。傳統(tǒng)教育的價值取向強調(diào)教育的社會功能，在這種價值理念的關照下，考試評價是整個教學體制中的關鍵環(huán)節(jié)，制約著整個教學活動。而教育改革開始強調(diào)適應學生的個性和能力，承認學生的個性差異。考試作為其重要環(huán)節(jié)，理應對此作出反應。增強學考的使用價值也正是考慮社會的這種現(xiàn)實需要，這是工具理性關照下的價值選擇，是社會發(fā)展不可逾越的階段。當下人們對于學考的態(tài)度在很大程度上既源自其效用性，即學考制度沒有與當下學校、老師和學生的利益或前途結(jié)合起來，因而很難在實踐中得到切實的執(zhí)行。那么，如何增強其使用價值呢？

筆者以為，有必要將學考成績與高考適度掛鉤。何謂適度呢？筆者以為我們不宜采取硬掛鉤的形式。從目前各實驗省份的新高考方案看，硬掛鉤主要有兩種形式：將學考成績按一定比例折算計入高考總成績（如海南），或以學考成績?yōu)橐罁?jù)設定報考門檻（如江蘇）。從改革設計者的角度而言，硬掛鉤有一定的好處，在實踐中也確實取得了一定的效果。但深究起來，第一種形式缺乏理論依據(jù)，第二種則有違新課程改革的基本理念，有違高校招生考試制度改革的需要。新課程強調(diào)尊重學生的個體差異，招生制度強調(diào)還高校一定的自。故此，我們認為學考成績應提供給高校，至于何種等級才可以被錄用，應由高校根據(jù)其招生及專業(yè)的需要自行決定，這將有利于高校對于偏才、怪才的選擇，將尊重學生的個體差異落到實處。

那到底怎樣才算適度呢？學考與高考的關系中度鏈接較為適合，這樣既可體現(xiàn)其在高考招生中的應有地位，又能保證其功能與作用的發(fā)揮。目前我們要解決的是在建設中的高校招生多元評價指標中，如何處理考生的學業(yè)水平考試成績這一技術難題。高中學業(yè)水平考試的性質(zhì)，決定了大多數(shù)考生都可以順利通過，取得合格成績。那么，對于學業(yè)合格的考生又該如何參考他們的學業(yè)水平考試成績呢？現(xiàn)有的方式大多因操作復雜而被高校棄用。在此，我們首先要解決等級設定及成績通用問題[13]，如等級設定方面可否設定多個等級并附加各等級典型學生學業(yè)能力描述。

參考文獻

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[11] 雷新勇.基于標準的教育改革背景下學業(yè)水平考試內(nèi)容改革的思考.上海教育科研，2008（8）.

篇6

教師的不斷學習就顯得尤為重要，各種培訓，如集中培訓、遠程培訓、校本培訓等的確是學習的一種好方式，有專業(yè)的師資團隊，有的快捷，有時靈活，復習資料豐富翔實，對于忙碌在一線教學崗位的教師們來說，有選擇余地，幫助很大。

此次培訓，我更加深刻地理解了校本研修的意義和作用，懂得了校本研修的內(nèi)容含義，校本研修是在教育行政部門領導下，在教科研部門、教師培訓機構(gòu)指導下，以教師任職學校為基地，充分發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展自主性，由學校和教師自主確立學習目標、內(nèi)容、方式，以解決教育教學實際問題、全面提高教師專業(yè)水平為目標的一種教師學習方式。校本研修是在校本培訓、校本教研的基礎上發(fā)展起來的。“研修”整合了培訓和教研兩個方面的因素，同時包含了學習、研究、進修等含義。研修一方面強調(diào)以研究教育教學問題為主要載體，以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展為主要目標；另一方面，強調(diào)解決教育教學問題必須以教師專業(yè)發(fā)展為前提，通過專業(yè)發(fā)展去實現(xiàn)教育教學問題的最終解決。因此，校本研修的主旨是讓教師成為教學、研究和學習的真正主人，使教師的教學質(zhì)量與生命質(zhì)量得到共同提高。

吳積軍老師講到，校本研修是改變我們的生活方式重要途徑：

1、工作學習化—通過工作經(jīng)歷獲得成長與進步。

2、學習工作化—把學習視作每天一項必要的工作。

3、生活學習化——生活就是成長、生活就是進步、生活需要學習、生活的質(zhì)量靠學習、向生活學習、在生活中學習。

4、學習生活化——學習是生活的基本方式，學習可以改變生存狀態(tài)和生存方式，學習可以促進更好地生活、提高生活質(zhì)量。

一位快樂幸福的老師，既能干好自己的工作，也能照顧好自己及家人的生活，還能處理好與領導、同事、朋友間的關系，這一切都與老師處理事情的方法有關，更與積極的心態(tài)有關，一個人的態(tài)度決定一切。有一句名言說到：態(tài)度決定高度，高度決定視野，視野決定行動，行動決定結(jié)果，作為為國家培養(yǎng)建設者的人民教師，積極的人生態(tài)度，會給學生帶來無限的收獲，教會學生學以致用，教師能夠通過整合教材、環(huán)境（隱性課程、校外社會文化生活）中的資源，刺激并滿足（通過科學的教學方式）學生的認知與精神成長需求，使其獲得更為豐富的知識經(jīng)驗和積極的情感體驗（不排斥苦、累等生理體驗） ，綜合素養(yǎng)（學科素養(yǎng)與人格修養(yǎng)）獲得最大限度的發(fā)展。聚焦教與學的成就感。教師教得更成功，學生學得更有效。

篇7

【關 鍵 詞】高中學科；學業(yè)；過程評價

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）03-0157-03

一、問題的提出

學業(yè)評價是學生評價的重要組成部分，由于其本身所具有的導向和教育作用，對于促進學生的發(fā)展和成長有著重要意義。從我國當前高中階段教育教學實際來看，學業(yè)評價在評價的目的、內(nèi)容、方法、環(huán)境等方面均存在諸多不足，如學業(yè)評價以終結(jié)性評價為主，沒有充分發(fā)揮評價促進學生發(fā)展的功能，忽略過程性評價；學生的學業(yè)成績完全由學科成績代替，尤其以高考學科成績?yōu)橹鳎雎苑歉呖紝W科及學科學習之外的評價；學業(yè)評價的方法以筆試為主，評價方法單一，學生在評價中處于被動地位，評價中缺乏師生、生生等多主體的交流和理解等。由此可見，在我國當前高中教育改革中，學生評價是重點，學生的學業(yè)評價改革更是一個關鍵環(huán)節(jié)。

近年來，我國在學生評價改革方面進行了積極的探索，取得了一些成功的經(jīng)驗，但是在學科學業(yè)評價方面探索、研究才剛剛開始。特別是新一輪高考改革方案中，改變了以往的高考與高中畢業(yè)會考，積極推進學科學業(yè)水平考試的改革。學科學業(yè)水平考試是學生學業(yè)評價的一部分，在高中新課程的教育理念指導下，學科學業(yè)評價將評價作為學生主動學習的一部分，在評價的目的上，突出促進學生發(fā)展和促進教師改進教學的功能；在評價的內(nèi)容上，以多元智能理論為基礎，通過多方面的綜合評價促進學生全面發(fā)展；在評價的方法上，提倡根據(jù)學科學習過程，采用多樣化的評價方法，將評價與學科學習過程緊密結(jié)合起來，從而使得評價的過程也成為優(yōu)化教學效果、提高學習效率的過程。

國家新一輪高考改革，體現(xiàn)新的人才評價觀，要求建立多元多維評價體系，充分體現(xiàn)學生全面發(fā)展導向，科學評估學生綜合素質(zhì)狀況，更多展示學生個性特長。通過普通高中各學科的實際教學，實驗性地開展學科學業(yè)過程評價，從學科出發(fā)、從學生出發(fā)、從實際出發(fā)，立足學校和課堂，不斷進行探索和實踐，總結(jié)出一些行之有效的學科學業(yè)評價改革方法，并形成普通高中學科學業(yè)評價改革的實踐經(jīng)驗。

二、建立學科成長檔案，開展形成性評價

高中新課程倡導教師在評價學生的過程中更多地關心如何發(fā)揮評價的激勵、教育、導向作用，而不是強調(diào)評價的“選拔”和“甄別”功能，要求教師通過及時有效的評價，讓每個學生樹立起自尊心和自信心，從而促進學生不斷發(fā)展，為培養(yǎng)終身學習能力打下堅實基礎。

1. 形成性評價的概念。形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。它著眼于學生各種真實的學習活動和任務，通過對學生學習過程中表現(xiàn)出來的興趣、態(tài)度、參與活動程度，對他們的發(fā)展狀態(tài)做出判斷，對他們的學習嘗試做出肯定，以促進學生學習的積極性，幫助教師改進教學。形成性評價中教師的工作是對學生發(fā)展狀態(tài)進行觀察、評價，從而及時了解階段教學的結(jié)果和學生學習進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調(diào)整和改進教學工作。

2. 學生學習行為表現(xiàn)的評價。在日常教學中，有關學生學習行為表現(xiàn)的評價可用多種手段，使教師獲得豐富而深入的資料。在實踐中，使用學科成長檔案更具實效性和可操作性，隨著學生個體的成長，檔案內(nèi)容不斷累加、更新，可以記錄學生成長過程。學科成長檔案的內(nèi)容包括傳統(tǒng)的紙質(zhì)作業(yè)、小論文、存儲卡、綜合練習成績單、研究性學習成果等，用來反映學生的知識和技能水平以及學生學習態(tài)度和理解能力的發(fā)展過程。學科成長檔案可以讓學生看到自己的進步，也可以引起他們對自己學習過程的反思，同時為教師、家長提供學生進步的具體記錄，有助于教師因材施教，為下一步學習活動選擇正確的教學策略。

3. 英語學科成長檔案的實踐。高中學生在初中階段喜歡動手制作，筆者根據(jù)這一認知特點，設計了大量的“任務型”作業(yè)。結(jié)合“任務型學習”的教學理念，讓學生“在做中學”。充分利用教材資源，依據(jù)不同話題設計海報、旅游路線圖、景區(qū)介紹、廣告、英語報等，將優(yōu)秀的作品在班級先進行展出，鼓勵其他同學參照對比，去粗取精，進一步完善自己的作品，最后將所有作業(yè)收集入袋，選擇適當?shù)臅r候在家長會或年級展示。進入高中之后，學生的研究能力有所提高，根據(jù)高中英語教材內(nèi)容的特點，設計研究性學習作業(yè)。如話題Travel， The World Around us， International Relationship， Music and Life， Way of Life， Technology等都是很好的切入點。作業(yè)形式不再拘泥于個人作品，而是小組活動成果的匯報，包括開題報告、結(jié)題答辯、演示文稿、展板制作、研究論文等一系列有序的組織形式。

學科成長檔案使學生改變被動的學習狀態(tài)，開始喜歡獨立學習，喜歡pairwork、groupwork等合作學習方式，在共同完成任務的過程中習得語言。學科成長檔案是總結(jié)性評價的補充，對于在考試中成績不理想的學生，通過參照成長檔案的表現(xiàn)，指出優(yōu)點，樹立信心，激勵進步。反之，對于考試成績優(yōu)秀的學生，找出不足，鼓勵其繼續(xù)努力，在今后的學習中做到更好。

經(jīng)過幾年的實踐，以學科成長檔案為主要形式的形成性評價，在很大程度上改善了以考試及分數(shù)為主要內(nèi)容的單一評價形式，這有助于消除學生在學習過程中的壓力與焦慮，提高他們學習的動力和潛能。

三、建立學科全息成長記錄，開展發(fā)展性評價

1. 學科全息成長記錄的內(nèi)涵。全息成長記錄法是一種伴隨學生成長與發(fā)展的綜合記錄評價方法。借助于紙介、筆錄、音頻、視頻等各種工具與手段，采集學生在成長過程中每個階段的優(yōu)異或不足的特征表現(xiàn)，同時對學生的成長進行跟蹤與關注，以期達到促進與激勵的發(fā)展。

全息成長記錄的“全息”本質(zhì)取自于全方位記錄物體信息的技術。每一個具有特定功能又相對獨立的部分，叫全息單元。每個全息單元都包含系統(tǒng)的信息特征，反映系統(tǒng)的整體規(guī)律。

全息成長記錄的“時空”特征表現(xiàn)為：評價對象指向全體學生，評價內(nèi)容滲透全部課程，評價過程采集全部信息，評價目標實行全程監(jiān)控，評價結(jié)果促進全面發(fā)展。

2. 學科全息成長記錄的評價。促進全體教育對象的全面發(fā)展，是教育者教學以及教學評價的終極目標和核心任務。在學習生活中，學習到了哪些知識與規(guī)律，提高了哪些技巧與技能，經(jīng)歷了哪些過程與體驗，掌握了哪些方法與手段，更新了哪些態(tài)度與價值觀，都是教師在學科教學設計、教學實施、教學評價中重點關注的內(nèi)容。學生的成長收獲與變化發(fā)展，與教師備課與上課的每一單元、每一過程、每一細節(jié)，都有著密切的關聯(lián)。為了避免對學生的學科學習評價過于片面和偏激，教師在學科教學中采用學科全息成長記錄評價，通過收集學生的課時作業(yè)本、實驗數(shù)據(jù)記錄單、手工制作作品、演講發(fā)言幻燈片、小組學習活動表現(xiàn)視頻、問題討論錄音等素材，抓住教與學過程中學生的個性特征表現(xiàn)，結(jié)合學生的自我評估和同伴間的相互評估，向?qū)W生、家長溝通與反饋學生學業(yè)進步或退步的依據(jù)，綜合、公正、客觀地為學生生成全息發(fā)展評價報告，一方面展示學生的學業(yè)素質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀，另一方面分析學生可持續(xù)發(fā)展的源動力與生長點，以期更有效地推動指導學生更好更快地發(fā)展。

3. 物理課堂教學中全息成長記錄的實踐。

（1）教師組織任務驅(qū)動、采集評價資料。中學物理課堂教學，對不同的課堂時段、不同的課型、不同的環(huán)節(jié)設計、不同的教學內(nèi)容，考慮到教學評價的針對性和有效性，可以確定不同的驅(qū)動任務主題，也可以提出不同的評價資料采集方法。

任務驅(qū)動――課前備學導航。教學中我們非常倡導學生以學習主體的身份，提前進入學習角色，進行課前的自主預習，對新授課學習內(nèi)容進行查找資料和搜集信息，了解和掌握新課前必須要具備的基礎知識，尤其是物理學習需要具備的數(shù)學基礎知識，閱讀教材中的相關內(nèi)容，完成書后的《問題與練習》。課堂上，教師可以通過準備好的課前問答小卷檢驗學生預習的成效與結(jié)果，也可以組織學生分小組相互提問和辯論，或用演講發(fā)言的方式展示他們的預習成果，同時把學生的表現(xiàn)拍成照片或錄成音頻，促使學生提高探究能力與表達能力。

任務驅(qū)動――師生互動探究。物理課堂教學中，離不開實驗環(huán)節(jié)，可以反映出學生對演示實驗的觀察態(tài)度或在分組實驗中的探究能力與素養(yǎng)表現(xiàn)。對教學互動中生成的知識規(guī)律進行梳理和總結(jié)，可以反映出學生的參與意識、理解程度和概括能力。對教師列舉的典型例題進行的方法引導進行針對性的互動訓練，可以反映出學生舉一反三、觸類旁通、學以致用的能力。教師在物理課堂教學中要及時全面地記錄學生的細節(jié)表現(xiàn)，為學生的全息評價做好準備。

任務驅(qū)動――全息發(fā)展評價。對學生的學業(yè)評價要因材施教、分層施評。按照課堂教學中的內(nèi)容難度，設置必做形成性練習和選做提高性練習，由學生根據(jù)發(fā)展需求選擇完成。教師根據(jù)教學內(nèi)容與實際生活聯(lián)系的緊密程度，配置適當?shù)难芯啃詫W習活動或探究問題，由學生根據(jù)興趣選擇操作。教師根據(jù)信息資源，提供給學生拓展閱讀的物理學史方面的背景材料文字或圖片、書籍名稱、網(wǎng)上查找或閱讀資料的網(wǎng)址等等，由學生根據(jù)愿望選擇瀏覽。最后學生進行疑點反饋，“本節(jié)課還有哪些疑難問題？對教師本節(jié)課的教學有哪些合理化建議？”學生在個性化、彈性作業(yè)完成過程中、研究性學習活動過程中，學生物理學習的積極性與自主性得到充分發(fā)揮與發(fā)展。

（2）學生自評與互評。物理課堂教學中，有若干個學生活動小組單元。在學習活動單元內(nèi)，每位小組成員和小組成員之間可以依據(jù)實際情況對每位成員的物理學習效果進行自我反思評價和同伴互相評價，在物理課程標準所要求的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面，填寫物理學習評價表。教師結(jié)合學生自評和互評結(jié)果及時給以評價和反饋，可以深入地了解學生，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢和不足，使評價具有針對性，不偏頗，促進學生潛能的發(fā)揮和全面發(fā)展。

（3）生成學生學科學習全息發(fā)展性評價報告。教學周期可以以學期劃分，也可以以學年劃分。在每個教學周期結(jié)束的時候，學校物理教師要匯總整理、綜合利用已經(jīng)收集到的豐富的評價素材，將學生物理學習的表現(xiàn)與發(fā)展狀況，生成個性化的學生學科學習全息發(fā)展性評價報告單，全息展示出學生在物理學習中的發(fā)展成就、潛能和不足的同時，更要使用條理清晰、簡明扼要的語言，展示學生可持續(xù)發(fā)展的成長建議與改進要點。

四、建立高中學科學業(yè)平時成績評定制度，開展過程性評價

1. 運用多樣化評價方式。構(gòu)建學科學業(yè)平時成績評定制度。國家新一輪高考改革，要求高校招生工作過程中綜合關注高中學生學業(yè)成績，要求高中學生學業(yè)水平測試的檢測評價領域也必須走向多元化，突出對學生學習過程的綜合評價。

在實際評價過程中，我們把高中學生學科學業(yè)成績評價內(nèi)容分為一級項目和二級項目。其中一級項目包括兩部分：基本成績（權(quán)重70%）和獎勵成績（權(quán)重30%），評價總分為100分。其中一級項目基本成績又包括四個二級項目，具體內(nèi)容包括出勤（權(quán)重10%）、作業(yè)（權(quán)重10%）、考試（權(quán)重40%）、自評（權(quán)重10%）。一級項目獎勵成績也包括三個二級項目，具體內(nèi)容包括學習態(tài)度（權(quán)重10%）、研究性學習（權(quán)重10%）、個性特長（權(quán)重10%）。

其中，綜合測驗成績作為平時成績的一個重要評定內(nèi)容，在高中階段學科修習時間內(nèi)以學期為單位進行綜合評定。如數(shù)學學科，高中有四個學期的平時成績評定，這樣，每個學期的平時成績占最終評定的25%，每個學期的學業(yè)成績評定中都綜合了學生平時成績、階段成績和期中期末考試成績，同時也關注學生的學習過程，體現(xiàn)了學科學業(yè)成績評價的全程性特點。

2. 學科學業(yè)平時成績評定的過程性評價。注重學科學業(yè)平時成績的評定，進行積極的過程性評價反饋，促進學生素質(zhì)發(fā)展和教師教學改進。在學業(yè)水平測試中平時成績評定的成績結(jié)果處理方面，我們在實踐中力求做到以下四個方面：

第一，教師和學生共同對成績進行具體分析比較；第二，在平時成績的評定與處理中，推進學業(yè)成績評定等級制；第三，在平時成績的反饋中，除以“一對一”的方式告訴學生具體成績與等級外，還給予學生激勵性的評語；第四，在評價的主體方面，改變由教師單一評價學生的狀況，使學生平時成績評定成為教師、學生、家長及教育行政管理者共同參與的活動；第五，在評價的方法上，改變以紙筆考試平時成績評定中的二級項目是實際符分項目，所有的項目由不同角色的人來評定。

3. 高中學科學業(yè)平時成績評定實施方案。各學科結(jié)業(yè)，學生平時成績滿分100分。順次按優(yōu)秀―A、良好―B、中等―C、及格―D、不及格―E劃分為五個等第。各科結(jié)業(yè)時，平時成績?nèi)「鲗W期平時成績的平均分。各項成績評定細則如下：

（1）出勤評定中，無故曠課1次扣1分。

（2）作業(yè)評定中，無故不交作業(yè)次數(shù)超過作業(yè)總數(shù)的30%不給分；低于30%而超過作業(yè)總數(shù)的20%給分值的一半，即5分；低于20%而超過作業(yè)總數(shù)的10%給分值的80%，即8分。

（3）單元驗收評定中，取學期內(nèi)平均成績，按比例計算。

（4）期中、期末成績計算方法同“（3）”。

（5）學生自我評價指標包括：學習態(tài)度、學習方法、學習效果、合作與交流、質(zhì)疑與探究。

（6）學習態(tài)度評定中，教師根據(jù)學生課堂表現(xiàn)按優(yōu)秀―5分、良好―3分、一般―1分斟情賦分。評價指標包括：學習興趣、主動參與程度、學習合作與交流、質(zhì)疑與探究精神。

（7）研究性學習評定中，關鍵在于過程性評價，每學期一輪，教師斟情賦分。評價指標包括：承擔課題及組內(nèi)任務、選題的科學性、可操作性、合作意識、參與研究過程、結(jié)題論文、創(chuàng)新精神及獨特見解。

（8）個性特長評定中，為了鼓勵學生個性特長，凡有突出表現(xiàn)的計滿分。具體評定內(nèi)容包括：作品在市級以上刊物公開發(fā)表，校級以上學科競賽獲獎，科技制作參賽獲獎等。

篇8

關鍵詞：校本課程開發(fā)；語意轉(zhuǎn)譯；校本轉(zhuǎn)化；校定課程

Abstract: At present ，people’s understanding on the development of school-based curriculum still has room to develop. The micro-modification of the meaning interpretation， the connotative development of the end product， the expanding of the scope constitute the practical bases for further understanding school-based curriculum development. The important contents for the recognition of school-based curriculum development in a broad sense involves positioning school-based curriculum research and development， handling the relationship between national curriculum， local curriculum and school-based curriculum，， the expanding scope of the development， paying attention to the transformation of state-decided curriculum and locality-decided curriculum into school-based curriculum.

Key words: school-based curriculum development; meaning interpretation;transformation of school-based curriculum; school-decided curriculum

一、語意轉(zhuǎn)譯中的微調(diào)

校本課程開發(fā)有著不同的英文別名，如school-based curriculum development、site-based curriculum development，①其中，school-based curriculum development在文獻使用最為廣泛。與此相關的中譯名也有“學校本位的課程發(fā)展”“學校為基礎的課程開發(fā)”“校本課程開發(fā)”“校本課程研制”“校本課程編制”和“校本課程發(fā)展”等等。顯然，容易發(fā)生語意轉(zhuǎn)譯差異的詞匯主要是school-based development。

base在英漢詞典中的表達方式主要有：基礎；基地；基點；把……基于，把基地設在……[1]我國現(xiàn)今流行的“校本課程”“校本課程開發(fā)”之稱謂，大多將school-based理解為“校本”。實際上，“本”在《古代漢語詞典》和《新華詞典》的解釋有：草本之根或莖干；根源；依據(jù)；原有的，如本意等。[2](43)“本”的寓意可以是“根本”，如“立國之本”。“本”在《辭海》《辭源》中的解釋與《古代漢語詞典》《新華詞典》的解釋多有相似之處，主要有：草木之根或莖干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本來，原來；根據(jù)；宇宙的本體，本原；等等。“本”在《說文解字》《古篆匯編》中解釋為“木下曰本”。可見，“本”在漢語言中主要指草木之“主干”或“根”，可與“末”相對，指“枝”，所謂“本末倒置”，就是“本”與“末”顛倒。從這些意義上理解，“校本課程”“校本課程開發(fā)”關于“本”使用與school-based中base的意義是否最為貼近，仍然需要進一步分析和討論。

值得注意的是，“本位”在《新華詞典》的解釋有：貨幣制度的基礎或貨幣價值的計算單位；自己所在的單位；自己的工作單位。[2](44)將school-based翻譯為“學校本位”，有將學校作為學校自身課程開發(fā)的現(xiàn)場、單位之意。似乎更加靠近原來表述的實質(zhì)，同時也同school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriuclum development等語意相近。

如何理解curriculum development？譯為課程發(fā)展、課程研制還是課程編制？陳俠先生認為，“不少人照字面把這個詞（curriculum development—引者注）譯為‘課程發(fā)展’，這是不了解這個詞的來龍去脈。因為它的涵義同‘課程編制’一詞大體相同。所以許多人主張照舊譯成‘課程編制’。但是從當前各國開展課程的教育科學研究的情況來看，課程編訂的過程就是課程研制的過程，所以把它譯為‘課程研制’，反而更加合適些”。[3]

陳俠先生講的是20世紀50年代到80年代人們對curriculum development的看法。對今天轉(zhuǎn)譯curriculum development仍然有指導意義。實際上，從課程史發(fā)展可以看出，所謂學校本位課程開發(fā)實際上就是課程行動研究，因此，將curriculum development譯為課程研制比較合適。另一方面，按照《牛津英語詞典》對“開發(fā)”的解釋，“開發(fā)”包括“一項計劃、方案的具體細節(jié)的確定”，②從學校本位課程開發(fā)活動發(fā)生過程來看，它既是一個研究過程，又是具體的開發(fā)過程，也是一系列行動過程。因此，課程研發(fā)更能體現(xiàn)“curriculum development”的本意。

因此，將“school-based curriculum development”翻譯為“以學校為基礎的課程研發(fā)”或“學校本位課程研發(fā)”較之“校本課程開發(fā)”似乎更貼近原意一些。相比之下，“學校本位課程研發(fā)”較之“以學校為基礎的課程研發(fā)”更為簡練。

二、“校本課程”與“校本課程開發(fā)”的分野

我國學者從不同視野解釋“校本課程開發(fā)”的同時，非常注重“結(jié)果或成果”。一方面，從“結(jié)果或成果”角度解釋“校本課程開發(fā)”，另一方面，有些表述還以“結(jié)果或成果”的視野將“校本課程開發(fā)”轉(zhuǎn)譯為“校本課程”。近幾年來，“校本課程”已經(jīng)成為課程開發(fā)實踐領域的一個耳熟能詳?shù)脑~匯，學校教育人員談論“校本課程”的機會也遠遠多于談論“校本課程開發(fā)”，甚至將“校本課程”與“校本課程開發(fā)”等同視之。

對此，我國有學者認為，“這實際上是一個不小的誤解”，并提出了下述三點理由。

首先，“校本課程開發(fā)”是一個課程專業(yè)術語，其英文縮寫詞為“SBCD”。“校本課程”實際上只是一個口頭用語或不規(guī)范的書面用語……在西文的課程文獻中，校本課程開發(fā)方面的幾位一流的作者在他們的著述中從未使用過“校本課程（school-based curriculum）”一詞，只有極少數(shù)的作者在極少數(shù)的文章中偶爾才會不太規(guī)范地提到“校本課程”一詞。

其次，“校本課程開發(fā)”是學校本位的課程開發(fā)，不是校本課程的開發(fā)。前者強調(diào)的是課程開發(fā)的行動和研究過程；“校本課程”一詞則容易導致課程開發(fā)只看結(jié)果不看過程的錯誤傾向。

最后，漢語中使用“校本課程”一詞，容易與“學校課程”“校定課程”“選修課程”“活動課程”等等相混淆。[4](33)

這些看法很有道理，值得我們認真分析和借鑒。第一，我們在使用舶來品的過程中的確需要遵循其本意，并以我們自身的語言習慣合理恰當表述其本意；第二，漢語詞匯意義豐富，尋求兩事物關系時需要從邏輯上做相對的區(qū)分。如，談論“國家課程、地方課程與學校課程”，在邏輯上不會引起誤解；不過單獨理解“學校課程”也的確感覺模糊，學校課程是學校自主確定的課程，還是學校落實國家、地方課程改革精神而實施的課程，或是學生實際體驗的課程？難以確定唯一。

如果說國家課程開發(fā)的結(jié)果是國家確定的課程（簡稱“國定課程”），地方課程開發(fā)的結(jié)果是地方確定的課程（簡稱“地定課程”），學校課程開發(fā)的結(jié)果是學校確定的課程（簡稱“校定課程”）。那么，理解“國定課程”“地定課程”和“校定課程”之間的關系也比較容易。

但是，如果我們將“國家課程開發(fā)、地方課程開發(fā)與校本課程開發(fā)”聯(lián)系起來，或者將“校本課程”與國家課程、地方課程區(qū)分開來，的確就不很容易。

實質(zhì)上，我國目前流行的“校本課程”在語意指向上與“校定課程”含義相當。

所以，談論“校本課程開發(fā)”，一方面，要接受舶來品整體的理解，不要輕易割裂開來；另一方面，在區(qū)分校本課程開發(fā)結(jié)果或成品的時候，仍然需要貼近本國語言習慣和課程研發(fā)事實，并從整體上架構(gòu)所有課程開發(fā)結(jié)果或產(chǎn)品。

三、“開發(fā)范圍”的拓展

我國新課程改革賦予學校課程開發(fā)的責任、權(quán)利，學校也必然在課程開發(fā)活動中獲得利益。這些利益至少有六個方面：提升教師課程意識；教師參與課程變革過程；社區(qū)介入學校課程改革；提高教師課程開發(fā)能力；增強課程對學生的適應性；課程與生活、經(jīng)驗密切聯(lián)系。

顯然，“校定課程”很難完全概括上述課程開發(fā)利益，那么校本課程開發(fā)的成品除“校定課程”之外還有哪些范圍？換言之，校本課程開發(fā)的范圍除開發(fā)校定課程之外，還應該做哪些事情呢？

從已有代表性定義中，我們已經(jīng)能夠發(fā)現(xiàn)，在校本課程開發(fā)的現(xiàn)場可能發(fā)生的事情。

沃爾頓（Wolton，1978）指出，校本課程開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。③沃爾頓從開發(fā)“結(jié)果”、開發(fā)“方式”視野為我們顯示了校本課程開發(fā)可以做的事情，即對“教材”進行選編或改編；這里的“教材”是學校以外責任單位開發(fā)的材料，可以是國家也可以是地方。

有人認為，“從理論上說，校本課程開發(fā)的范圍主要有以下三類：一是課程方案中的選修Ⅱ；二是綜合實踐活動課程領域；三是其他七大學習領域中相關科目或模塊及其具體內(nèi)容”。[5](227)十分清楚，第三方面的開發(fā)范圍已經(jīng)包括國家、地方課程開發(fā)內(nèi)容的再開發(fā)了。只是，作者認為在我國目前情況下，第三方面活動暫時難以展開，主要原因為：“從全國范圍的推進策略來說，地方與學校的課程能力差異是客觀存在的；從我國的教育傳統(tǒng)與課程發(fā)展歷史上看，結(jié)合校本課程開發(fā)的國際經(jīng)驗，留出一部分空無課程給學校是一種積極而穩(wěn)妥的對策；非學術性課程的權(quán)力主要在學校并不影響高中學生的學術水平”。[5]這些分析很有道理，課程開發(fā)離開了課程開發(fā)實際情況難以真實展開，離開了歷史經(jīng)驗，失敗的可能必然增加。同時，學校不可能承擔為學生開發(fā)課程的全部責任，只能承擔一部分，現(xiàn)在是這樣，將來也是這樣。

也有人認為，校本課程開發(fā)是在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。[4](6)

很明顯，“一切形式的課程開發(fā)活動”都屬于校本課程開發(fā)的范圍。

可見，關于校本課程開發(fā)的范圍的研究已經(jīng)越來越得到擴展。

實際上，無論我國現(xiàn)在還是今后學校教師課程開發(fā)能力等進展如何，完成國家、地方課程開發(fā)規(guī)定的任務是最為主要的任務，換言之，即使學校不能開發(fā)“校定課程”，也需要有效實施國定課程和地定課程。更何況學校開發(fā)“校定課程”與有效實施國定課程和校定課程是一個有機的統(tǒng)一體，三者相互影響和制約。

只是，校本課程開發(fā)的范圍擴展仍然是相對的。雖然在我國現(xiàn)實條件下，難以讓所有學校都完成一切形式的開發(fā)活動，但所有學校也不能僅僅完成自己的“自留地”，僅僅開發(fā)“學校確定的課程”，必須努力開發(fā)需要且能夠開發(fā)的課程范圍。這就是，圍繞國定課程、地定課程有效實施而展開的國定課程、地定課程的校本轉(zhuǎn)化活動，以及力所能及的“校定課程”開發(fā)活動，因為這些范圍的開發(fā)宗旨都是圍繞“學生的教育需求”和學校自身的“現(xiàn)實條件”相伴而生的。

校本課程開發(fā)的范圍應該包含國定課程、地定課程有效實施，更為具體地說，包括國定課程、地定課程的校本轉(zhuǎn)化，或者說國定課程、地定課程的校本化實施。如下圖所示。

吸取校本課程開發(fā)相關表述的共同特性，立足我國課程改革現(xiàn)實需要，我們可以將校本課程開發(fā)理解為：校本課程開發(fā)/學校本位課程開發(fā)，是在學校現(xiàn)實條件下，以實施國家/地方課程改革方案為背景，以學校教育人員為主體，以滿足學生教育需求為軸線，以國定課程/地定課程的校本轉(zhuǎn)化和校定課程開發(fā)為主要內(nèi)容，而進行的學校整體課程開發(fā)策略。集中強調(diào)以下五方面的內(nèi)容。

第一，學校現(xiàn)實條件。學校具有課程開發(fā)的責任、權(quán)利、利益，學校同時也有自身的“現(xiàn)實性”，學校需要從現(xiàn)實出發(fā)，研究課程開發(fā)現(xiàn)實情境，以充分利用課程資源，開發(fā)適合學校學生的，可以實施的、有效的課程。

第二，以實施國家/地方課程改革方案為背景。按照現(xiàn)今流行說法，校本課程開發(fā)是基于學校，通過學校和為了學校，實際上所謂基于學校，通過學校和為了學校，均需要在國家/地方課程改革整體框架下進行，國家、地方和學校是一個整體，不能將學校從國家和地方框架下獨立出去。第三，以學校教育人員為主體。學校教育人員主要是指以學校教師為主導的課程開發(fā)群體。學生、社區(qū)人士作為重要的資源，需要參與課程開發(fā)過程，但是教師的課程引導或領導十分重要。

第四，以滿足學生教育需求為軸線。滿足學生的教育需求是一切形式的校本課程開發(fā)活動的終極追求，包括學校對國家和地方確定課程的調(diào)適和改變，包括學校新設課程，均需要從學生的教育需求出發(fā)。學生的教育需求并不等于學生的需求，學生的需求需要經(jīng)過教育學的過濾和轉(zhuǎn)化，才能成為課程開發(fā)目標確定的依據(jù)。

第五，進行的學校整體課程開發(fā)策略。校本課程開發(fā)需要從學校哲學高度整體研制，絕非零散的、隨意的。即使教師個體從事的基于學生教育需求的課程開發(fā)活動，也需要整體納入學校辦學哲學和整體規(guī)劃中，以便合理開發(fā)和有效利用課程資源。

① 與之相近的詞匯有“學校中心課程編制（school-focused curriculum decision-making）”“學校中心的課程改革（school-centered curriculum reform）”“學校課程改進（school curriculum improvement）”等。

② 轉(zhuǎn)引自崔允漷，《校本課程開發(fā)：理論與實踐》，教育科學出版社，2000年，第53頁。

③ March，C.et al.1990，Reconceptualizing School-based Cruuiculum Development.

參考文獻

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［2］新華詞典編纂組.新華詞典［Z］.北京：商務印書館，1996.43.

［3］陳俠.課程論［M］.北京：人民教育出版社，1989.17—18.

［4］徐玉珍.校本課程開發(fā)：理論與案例［M］.北京：人民教育出版社，2003.33.