導語：如何才能寫好一篇魯迅作品，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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學生對魯迅作品的生疏感和距離感，造成師生無法與這位大手筆進行對話和交流。在學生的面前，無論教師怎樣強調魯迅作品的文化性價值性，強調魯迅作品語言如何的含蓄晦澀，主題如何的深邃意蘊，都無法讓學生對魯迅的作品感到親切，更無法透過作品更深的了解歷史、社會和人生，感受社會的步履和語言的聲音。

海德格爾深刻指出：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學。”在語文教學中，讓學生自己獨立，主動的閱讀是前提，教學實施中師生一起更為廣闊的背景性資料之間的對話，，這種對話可以反過來保證學生獨立自主的閱讀活動的展開，使學生的閱讀視野得到拓展，表達能力也得到了鍛煉。由于魯迅的作品在不同的視角具有不同的理解，學生在閱讀的過程中可以有更多的自己思考的空間，對作品有自己的創造性的闡釋，在某些方面“發現”了作者，拉近了與作者之間的距離，其實也就體現除了閱讀中的體驗性和主動性。加上教師的引導，達成學生與教師之間的對話，學生與作品之間的對話，讓學生在閱讀中發現雙重的自我，以自己的視角發現作者同時也發現自己。

另外，除了“讓學”消除學生對作品的生疏感外，可以利用魯迅在作品中的兒童視角來拉近學生與魯迅，與魯迅作品的距離。例如在《風箏》一文中，魯迅說弟弟從小躲在屋里制作風箏，被自己發現就踏扁了，認為玩風箏是沒出息的，后來讀過外國兒童教育專著，知道“玩是孩子的天性”，就自責當年對弟弟粗暴。體現出了魯迅對孩子的童真天性的理解，這就去掉了魯迅在學生心目中冷峻的臉譜，讓學生更全面立體的認識魯迅，從而激發起學生學習欲望。

其次，對于魯迅文學作品的閱讀，不能要求學生“統一見解”。

對于求知欲望特別強，創造意識活躍的中學生來說，要扭曲他們自己對某一事物獨到的看法無疑是在扼殺他們的思想，特別是在現代信息社會，他們獲取信息的渠道日益增多，思想觀念不斷更新，思維模式不斷變化，對作品的理解，也會因為生活體驗，興趣愛好，性格品質的不同而有差異，教師在教學的過程中只能引導，不能硬性的反駁某位學生的觀點，也不能要求統一見解。課文的解讀，旨在培養學生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的見解力，喚起和啟發學生閱讀的創造性。因此，我們對魯迅作品的講解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，還要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陳舊、狹窄，力求新穎、豐富。例如對《從百草園到三味書屋》的理解，對中學生來說，可能“表現兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強烈的好奇心，喜歡追根究底的性格特點和天真可愛、活潑生動的內心世界”這一題旨，會比“批判封建教育制度”的說法更具有說服力、溝通力和親和力。問題的關鍵在于如何讓學生自己學會“占有、挑選、拿來”，并且“放出眼光”，這就需要關注和研究學生的實際水平，要從他們的現實生活入手，從他們的性格特點、思維習慣、興趣愛好出發。否則，“封建制度”“國民劣根性”將成為他們面前的黑是名詞

術語的堆砌而沒有任何的感彩，更不要說領悟和文學鑒賞了。

然而，在實際的教學過程中，教師往往以一種先入為主的經驗思維，潛意識的把魯迅的作品與戰斗檄文捆綁在一起，因此在教學的過程中會忽略學生的文化背景和思考方向，強硬的把這種思想灌輸給學生，遏制了學生的思維創新，從而扼殺了學生的主動性，也消減了教師的積極性。

再次，引導學生從不同的側面分析探討魯迅以及魯迅作品中的人物，從而獲取更多的收獲。

魯迅的作品，往往意蘊豐富深沉，教師在教學的過程中，可以引導學生把魯迅作品與現實問題的思考進行“鏈接”，挖掘魯迅作品中最現實的主題，啟發學生對自然、社

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一、“走近”魯迅，讓學生的閱讀興致倍增

魯迅與學生在時空上的距離是客觀存在的，但是我們應該“走近”魯迅，即讓他及其作品走下圣壇，用通俗的眼光解讀魯迅和他的經典文學。孟子的“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也”（《孟子?萬章下》）往往是部分高中語文教師工作中的“座右銘”，他們堅持走“知人論世”的傳統教學途徑，在導入新課時特別注重“作者簡介”的環節，當然這也是無可厚非的。然而，這些教學環節是空洞的、“大而化之”的“簡介作家”，可能導致學生對魯迅產生敬畏感；有些教師在介紹作者時，總是喋喋不休地“授予”魯迅“思想家”“文學家”和“革命家”之類的“光環”，其神態與語氣恰似孔乙己教店小二寫茴香豆的“茴”字一樣。顯然，這樣的“簡介作者”對于解讀文本的主旨是甚為“渺茫”的。以此，我們必須把魯迅作為一個普通的“人”來介紹，可以適當地補充作者的軼事趣聞，從而讓學生感覺到活著的魯迅就在身邊，并自然的對閱讀魯迅作品產生濃厚的興趣，有效減少由于特別的“敬重”而“畏懼”甚至“疏離”魯迅的現象了。譬如，我在執教魯迅的《風箏》一課時，就結合《魯迅自傳》（初中語文所選的范文）介紹魯迅的童年，特別是其父的早逝給家庭帶來的不幸，以利學生輕松理解魯迅為何希望弟弟要有“大出息”，不要“玩風箏”的“本心”了；同時，由于此文所在單元的主題也是“親情”，我就著重引導學生從這一個“角度”去理解文本主旨，這完全學生的心智的。

二、以生為本，讓學生的閱讀活色生香

魯迅小說的情節發展是波瀾不驚的，既沒有莫泊桑小說情節上的波瀾起伏，也沒有契訶夫小說那種不動聲色進行諷刺的冷幽默，魯迅作品的背景是凝重的、灰色的，語言雋永、凌厲。我們在引導學生閱讀魯迅作品時，一定要堅持“以生為本”的教學原則，沿著學生學習的思路去引導，不僅自身教得更輕松，學生學得更愉快，教學效果會更理想。譬如，我在執教魯迅的《記念劉和珍君》一課時，首先要求閱讀范文至少兩遍，并把自己認為重要的詞句勾畫出來。然后，讓他們結合課文以學習小組為單位探討如下問題：劉和珍到底屬于什么樣的人物？作者為什么要稱劉和珍為“劉和珍君？”并要求學生從文本中選擇相關的詞句進行分析的基礎上，再一一回答上述問題，結果圓滿完成了學習任務。當然，也許有人認為這樣的教學方式是“小兒科”。但是，我的理由有兩個：其一，學生能理解這些足夠了，若把那些高深的學術研究成果“告訴”學生則是畫蛇添足；其二，高中語文教學需要反復閱讀，特別是經典作品更需要“重讀”。假如大家在課堂教學中注重學生“重讀”，或許可以讓學生在潛移默化中理解得更為豐富，更為深刻，更為個性化。

三、因材施教，讓學生的閱讀理性攀升

教材是開啟學生情感之門的金鑰匙，目前高中語文教材所選而定魯迅作品，本身就是思想美、語言美與人性美的和諧統一，有比較突出的思想意義導向，即尊重生命、關注自然、弘揚個性、積極進取等人文主義的價值觀念。我們應該充分利用這些素材，帶領學生走入其中，讓他們感悟魯迅對信念的追求、對生命的思索；切身感悟其中的歷史的厚重、世事的滄桑，催人淚下的奮爭、感天動地的悲壯……師生互動合作，一起吸收仁義、誠信、和諧、自省、謙讓等傳統人文精神的精華，從而讓學生的閱讀得到理性攀升。諸如學生通過學習魯迅的《從百草園到三味書屋》，就能不同程度地感受到百草園中的自然之美、自由之態和自在之趣，能激發他們呵護生命、探索自然的美好感情。

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摘要 魯迅作品的獨特之處在于他文本里的繪畫意象，他喜歡借用各種豐富多彩的繪畫意象來表現其復雜的心理活動以及哲理思考。繪畫意象使魯迅的作品更富有直觀性和視覺表現力。本文從繪畫意象的角度對魯迅作品進行了全新分析，通過雪意象、棗樹意象、月亮意象以及夜色意象等分析說明：繪畫意象為魯迅文本拓展出別具一格的藝術世界，使其作品超越具體事實，創造一種超然變幻的美；昭示了繪畫藝術對魯迅文學創作、藝術思維方式的影響，表現了魯迅在文學作品與美術的審美關系。

關鍵詞：魯迅 作品 繪畫 意象

中圖分類號：I206.6 文獻標識碼：A

魯迅在美學偏好上不同于一般的作家，其美術眼光的世界性和超前性是繪畫界公認的。因此，魯迅在他的作品中創造了豐富多彩、幽玄深邃的繪畫意象。他所描繪的文字畫面里多了新穎別致的繪畫意象，使其作品帶有黑白分明的傳統木刻特點，同時又帶有西方油畫的豐富色調。如他在《阿Q正傳》中所描繪的“錢家的粉墻上映出了藍色的虹形的影子”。又如，《秋夜》中“直刺著天空中圓滿的月亮，使月亮窘得發白”。魯迅通過這些描繪給人以強烈的視覺沖擊力，正是豐富多彩的繪畫意象和色彩運用，使其作品形成了獨特的風格。

一 關于意象與繪畫意象

什么是意象？意象是一詩學范疇，從內涵而言，涉及詩學、美學等；從外延而言，涉及文學、繪畫、心理等。意象不同于意境。意境是文學藝術作品中的境界和情調，是抒情作品中的審美想象空間。而意象的基本特征是象征性或荒誕性，以達到人類理想境界的表意之象，以表達哲理觀念為目的。先有“意象”而后才能產生“意境”。

本文所說的“意象”都是指情思和物象的結合，在整個形象思維過程中起著重要作用，是作家主觀情志的體現。在西方文學理論界，從亞里士多德到喬伊斯、奧登、蘭波等人都認為意象屬于詩學范疇，認為意象主觀情思和客觀物象交相輝映的結果。總的來說，意象是主體審美的產物，是用來寄托主觀情思的客觀物象。它是經過主體的加工改造，在審美客體的基礎上，心與物相互交融的產物。意象為表意之象，是客觀物象和主觀情思的結合，意象可以說是作家主觀意志的體現，是借助于外在之象和內在情思相互轉化而生的形象。

什么是繪畫意象？繪畫意象是中國傳統繪畫的一種意象造型范疇。畫家主觀情思與客觀物象相結合而創造出的視覺形象就稱之為繪畫意象。中國繪畫在造型方面既重視客觀造型的“形似”，又強調主觀的“神似”，繪畫意象是創作過程中主體對客體情感化的觀照，是藝術家心物交融的產物；繪畫意象是情感的表現。藝術家以審美的心態來觀照生活，在心中形成一個嶄新的審美意象，它是主體對客體的直覺把握。作家借助于文本之中的繪畫意象來表達自己的思想感情，使讀者通過繪畫意象體驗到可意會不可言傳的感覺。

魯迅提出文人畫要重視“立象”，他筆下的繪畫意象具有中國傳統繪畫的意象神韻。魯迅作品的藝術世界是一個充滿意象的存在，其藝術感受敏感而細膩，對于中外繪畫均有精深的研究。在魯迅的作品中，他所創構的意象豐富多彩，作品的意蘊通過深刻的哲理和熾熱的情感融入繪畫意象之中，并具有中國傳統黑白木刻色彩分明的韻味，這在《吶喊》、《朝花夕拾》、《魯迅詩歌全集》、《彷徨》、《野草》等諸多作品中均有表現。可以說，魯迅作品里的山水景物描寫像是一首首中國傳統的抒情詩。例如，魯迅在他文本中對于黑暗的描摹，黑夜、黑暗、寒夜、深夜、夜色、秋夜、暗夜、昏沉的夜、空虛中的暗夜等，以其固定的色彩表現和意象表征存在于人們的認知意識中。

二 繪畫意象在魯迅作品中的主要表現

魯迅喜歡借用各種豐富多彩的繪畫意象來表現他的哲理思考和心理活動，通過潛意識和夢的組合形式，借助繪畫意象進行暗示和自由聯想，使其作品超越了具體事實的感官描述，創造了具有獨特風格的審美。下面，我們通過四種繪畫意象：夜色意象、月亮意象、雪意象、棗樹意象，來詳細分析魯迅文本的藝術底色。

1 魯迅作品中的夜色意象

在魯迅作品中，多次出現夜色這個意象。他在《夜頌》中自稱是一個“愛夜的人”，這種所謂的“愛夜”，正視與解剖了自己心中的鬼氣與虛無。魯迅生活在當時的社會現實中，對于中華民族抱著一片黑暗的悲觀，致使其形成了一種痛苦和黑暗的人生觀，而他精神中的那種不安于黑暗的吶喊常常侵擾著他的靈魂。他向那黑暗奮掙，以自我的反抗顯示人的價值，他把視野放入夜色的審美觀照之中，把內在情思外化到文本，夜色意象給他的作品帶來了獨特的審美。魯迅專注于夜色，夜色意象蘊含著深刻的涵義，成為他文學作品中的一種情緒表達。如他的作品《孤獨者》中的夜色，陰冷黑暗。《狂人日記》中的狂人目睹吃人慘劇發生的夜，《祝福》中神秘詭異之夜等，構成了魯迅文學作品的永恒基調。夜色意象在魯迅的審美中貫注了一種灰暗陰郁的色調，他充分運用色彩的對比烘托，真實書寫了主人公的絕望與痛苦。

魯迅筆下的夜色意象描摹帶有傳統寫意手法的特征。他使用單線條的組合，將精神潛伏在深層結構中，在夜色意象中，魯迅將中國傳統寫意手法與西方現代主義巧妙結合，更多運用了這種寫意的手法以傳達出某種情緒。通過夜色意象的描繪，黑調渲染了某種精神氛圍。如在《孤獨者》中，夜色的描摹渲染了人物的黯然與悲涼：“我快步走著，仿佛要從一種沉重的東西中沖出……像一匹受傷的狼，當深夜在曠野中嗥叫，慘傷里夾雜著憤怒和悲哀。”而在《祝福》的結尾里，則通過除夕之夜渲染了祥林嫂的凄涼：“天色愈陰暗了，下午竟下起雪來……夾著煙靄和忙碌的氣色，將魯鎮亂成一團糟。”又如，《白光》里，暗夜渲染了陳士成發瘋的心理情緒：“獨有月亮，卻緩緩地出現在寒夜的空中。月亮對著陳士成注下寒冷的光波來。”魯迅一生過著痛苦的生活，他通過傳統寫意筆法的渲染烘托，表現了現實的殘酷與黑暗，使夜色成為了魯迅作品中自然景物及心理情緒的獨特藝術描法，成為了魯迅文本的底色。

2 魯迅作品中的月亮意象

在魯迅筆下，月亮代表某種象征意味的意象，通常表現為陰冷、孤獨、寂寞、凄涼。魯迅喜歡寫月，在他的筆下，關于各種月亮的描寫都極其生動，恰如魯迅心靈上的投影。這表現在他的作品中所描繪的金黃的圓月、雪白的月亮、灰白色的月影、生鐵一般冷而且白的月亮等，都集中表現了他對于筆下意象的描摹。少年時代陰冷的情緒記憶外化帶來了他作品中的陰冷色彩。如《彷徨·孤獨者》中：“在潮濕的路極其分明，仰看太空，濃云已經散去，掛著一輪圓月，散出冷靜的光輝。”月亮意象的陰冷是外在險惡時代氛圍和陰暗文化，在他的人生情緒體驗之中無不充滿陰冷的色彩，月亮已經成了他內在心境的一種外現，形成了文本中陰冷的主色調，因而有《狂人日記》中清冷的月亮，《兄弟》中表現的沛君復雜的心理活動的月光。

從另一個角度來說，魯迅筆下的“月亮”是對中國傳統月亮意象的繼承，它容納了豐富多彩的象征意，如歡樂與感傷、憧憬與幻想等。如魯迅對于童年及美好回憶的作品《故鄉》中所描寫的月亮：“我的腦里忽然閃出一幅神異的圖畫來：深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。”又如，《在奔月》中表現了其童年和生命意志：“只見那邊是一輪雪白的圓月，掛在空中，其中還隱約現出樓臺、樹木；當他還是孩子時候祖母講給他聽的月宮中的美景。”

魯迅主要運用了單純白描的手法來描摹月亮意象。白描是中國畫傳統的技法，強調以線造型，注重于線條的運用。魯迅在他的小說《故鄉》里用白描的手法對線的表現力進行了巧妙的運用，準確而又傳神地刻畫出了其所想表達的內容：“秋天的后半夜，月亮下去了，太陽還沒有出，只剩下一片烏藍的天。”他還運用西方現代主義藝術描摹方法描繪“月光”，如在《狂人日記》的開頭：“今天晚上，很好的月光。”第八則日記中寫道：“天氣是好，月色也很亮了。”具有西方現代主義的特征，是對狂人一種理性精神的象征。

另外，月亮意象的描繪還用來渲染作品氛圍，如在《白光》中用了烘托渲染的表現手法刻畫人物形象：“月亮對著陳士成注下寒冷的光波來……就在他身上映出鐵的月亮的影。”這里的月光，烘托了陳士成落第后發瘋的神秘氣氛，是陳士成心理情緒的一種外化，達到了情景交融的境地。魯迅小說的主要色彩意象是黑色與白色意象，月亮意象是魯迅對于純白之心的向往，白心之說通過月亮這一繪畫意象淋漓盡致地表達了出來。月亮意象同時也是魯迅童年詩意的棲居體現。魯迅童年的溫馨與母親的愛可以通過《朝花夕拾》前九篇中對長媽媽深切的懷念，有對兒時花園的留戀，也有對于美好童年愛與溫情的反顧，所回顧的詩意童年充滿了溫情。

3 魯迅作品中的雪意象

雪意象是在魯迅文本之中出現次數最多的繪畫意象。最集中表現在《雪》中：“雪野中有血紅的寶珠山茶，白中隱青的單瓣梅花、深黃的馨口的蠟梅花草。”在《雪》中，他描繪了故鄉“江南的雪”的“滋潤美艷之至”，是對童年記憶雪中場景的真實描繪。相比較于江南的雪，朔方的雪是作者對記憶中朔方之雪的主觀再現。江南的雪與朔方的雪意象的設置是對立的，突出了朔方的雪這一意象主體，使文本產生了強大的藝術張力，使讀者的精神受到了極大的震撼，形成了強烈的反差，成為了獨特的審美感受。

“江南的雪”和“朔方的雪”意象共存，是在表達一種情緒。江南的雪運用了工筆白描，通過具體豐富的細節描寫逼真再現了童年記憶。朔方的雪則是現實的抽象描摹，以此來表現主體內心的煎熬，并潛移默化到他的文學作品中，形成了雪意象。在《雪》中，朔方的雪已經如他失去童年的美好理想一樣永遠失去，甚至模糊了其中的青春影子。朔方對雪的描繪是以雪的潔白襯以血紅的寶珠山茶，點染出朔方的雪的瑰麗奇幻，使旋轉升騰著的朔方的雪產生了獨特的視覺效果，通過雪這一外象表現出其內心愛憎的交織、痛苦和絕望的交替，體現了生命的不羈與狂放，使讀者可以強烈地感受到夢與現實的矛盾與沖突，通過對雪意象的描繪使魯迅完成了精神世界的歸鄉之旅。

魯迅犧牲精神的外化就表現為雪意象，魯迅一生對犧牲有著深刻的個人體驗。他身上強烈的懷疑否定的反抗精神形成了他文化心理結構中的犧牲精神。《雪》中凜冽的天宇下有“死掉的雨”的精靈在“升騰”，這是魯迅孤獨寂寞者的犧牲外化。魯迅犧牲的可貴之處在于他看破犧牲的本質，看透現實的黑暗卻以絕望與黑暗抗戰，甘愿犧牲，明知不可為而為之。因此，在看透生命悲劇的同時，犧牲是其作品的主題之一。另一方面，魯迅又把溫情和愛留給了人間。在《雪》中，魯迅將中國傳統的生命悲劇置換為西方的現代戰斗意識，在解剖過去的殘酷無情中，卻更具人間氣息，蘊藏著無盡的溫情與愛戀，使這犧牲精神更持久。

魯迅的犧牲精神是對雪繪畫意象的繼承，在魯迅的筆下，雪意象又在傳統犧牲精神里面加入了復仇主題，形成了魯迅的英雄主義式的復仇犧牲精神。

另外，棗樹意象在魯迅博大的人生情懷中也有著重要的地位，魯迅的一生飽嘗痛苦和絕望，糾結了多種無法言說的情緒，這些情緒通過棗樹意象含蓄表達了出來，形成了對人生社會的深層把握。棗樹繪畫意象將他韌性戰斗的抗爭意識凝聚，作為啟蒙者和覺醒后無路可走者的不安與孤獨寂寞充分表達出來，顯示了魯迅對絕望的不降服。如《秋夜》中“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”，這種富于詩意的直觀藝術表現，更好地突出了韌性戰斗的戰士形象。

三 結語

綜上，魯迅的文學創作和美術有相通之處。他充分運用繪畫意象進行他極富個性的文學創作，為其文本開拓了別致獨特的藝術世界，使他的作品充滿了繪畫的意味，令其文學作品具有了超越文字之上的豐富表現力和感染力。

參考文獻：

[1] 魯迅：《魯迅全集》，人民文學出版社，1981年版。

[2] 隋清娥：《魯迅小說意象主題論》，齊魯書社，2007年版。

[3] 錢理群：《心靈的探尋》，上海文藝出版社，1988年版。

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（一）在實際的教學活動中，教師往往精心備課、大包大攬，試圖解決閱讀魯迅作品當中遇到的一切問題，甚至越俎代庖，替代學生自己的思考，把魯迅作品的思想內涵固定化，進行說教式教學。這樣做的結果只能是讓學生失去自我表達的機會和欲望，體悟不到探究的意義和樂趣。

建構主義鼓勵學生自主學習和協作學習，并在此過程中尋求對作品的理解。因此教師所要做的，不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，鼓勵學生圍繞這些，自己發現解決問題的方法，如收集信息，確定完成任務的子目標，利用并評價有關信息與材料，提出解決問題的假設等。教師則應在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。

（二）在中學語文的教學中，還存在另外一種“根深蒂固”的觀念，就是很多教師認為入選中學語文教材的課文，就要有利于學生的閱讀和理解，有利于學生寫作能力的提高。這里的兩個“有利于”主要是從當下的效果來看，至于學生在十年、二十年之后的表現，并不考慮在內。

建構主義認為，建構是分階段完成的，隨著生活經驗的豐富，建構意義由表淺向深入，在這個過程中，每一個階段的建構都是有意義的，而且是不可少的。語言對一個人的成長，有著相當重要的規范作用，伽默爾說“我們用學習講話的方式長大成人。”這就要求教育者給學生提供盡可能豐富的、深刻的，從藝術和思想上都堪稱典范的言語材料，供他們學習。豐富的生命感受貯藏在優秀的語言中，即使一時不好理解，在個體生命行進的過程中，會獲得常悟常新的感受。

作為教師，更要將中學語文教材中的魯迅作品作為不斷感受、思考、體悟、探索的對象。在信息社會到來的今天，教師完全應當可能在學生面前坦率地承認自己的不足，與學生共同研討和思考，采取平等、開放、誠實的態度，形成激勵思考、勇于創新、不怕出錯和露短的氛圍。假如教師在這個過程中采用一些似是而非的回答，非但不能真正解決問題，反而中止了進一步思考和探究的有利時機。

（三）建構主義關于通過直接經驗來學習的理論對于魯迅作品教學也非常有意義。

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受，去體驗，通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹、講解。

生活在今天的中學生，對大半個世紀以前“吃人”的社會的黑暗，對孔乙己的麻木，祥林嫂的悲劇，都很難理解，對魯迅作品中隱晦的諷刺藝術，辭曲意深、語諧意莊的筆法，一時可能還讀不懂，把握不住實質。在進行魯迅作品教學時，可以讓學生切身進入作者所表述的境界，體會作者表達的內涵。

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關鍵詞:情節單純化 取材 創作人稱 心理描寫 曖昧分析 結尾創作

芥川龍之介在日本文壇占有重要地位,不僅深受日本國民的喜愛,也是包括魯迅在內的許多中國文學者矚目的作家。魯迅是中國的大文豪、中國近代文學的先驅。作為同時代的作家,其作品具有相似性,但又擁有各自的創作特征。因此,本文從情節的單純化和取材、作品的創作人稱、心理描寫、曖昧分析、結尾的創作等五個方面,闡述兩者在創作上的異同。

情節的單純化和取材

在小說的創作方面,《鼻子》這部作品主要是圍繞奇妙的鼻子,描寫了主人公愚蠢的自尊心以及旁觀者的利己主義。《孔乙己》這部作品,以孔乙己悲慘的人生為中心,批判了利己的人性、封建科舉制度以及病態的社會。即芥川龍之介和魯迅都盡可能地追求情節的單純化。但是,兩者在取材方面還是有所不同的。

芥川龍之介不是從現實生活中,而是從傳說故事集《今昔物語集》中獲取創作材料的。《今昔物語集》中關于長有長鼻子的內供的描寫,主要是外部描寫,沒有加入特別的思想、意識等,是極其簡單的敘述,完全沒有對于人性的批判,即是歷史典故的本來面目。芥川創作的《鼻子》,在其單純的故事情節中加入合理的想象,把現代人的心理體驗巧妙地反映在歷史傳說中,重新詮釋歷史典故,表達了對人生的體驗和感受。從創作來看,芥川龍之介放棄了自然主義文學的如實告白,選擇了與自己生活毫無關系的世界作為文學創作的題材。那么,芥川為什么采取這樣的方式呢?也許是因為與身邊的事情相比,人們對歷史傳說的虛構、異常更為感興趣。所以,為了作品的主題更藝術地、更強有力地表現出來,芥川采取了古為今用的方法,創作了《鼻子》。另外,我認為這樣的取材方式也和包括芥川在內的日本人的曖昧性不無關系。

在當時的中國,像孔乙己那樣受封建科舉制度毒害,愚蠢的知識分子不在少數,像酒客和酒店掌柜那樣冷酷、麻木的民眾也有很多。魯迅從身邊的現實生活出發,從人們見慣的事情中取材,創作作品反映生活的真實。這并不是說魯迅的小說中沒有根據神話、傳說改編的作品,只是反映真實生活的作品更多一些而已。魯迅認為雖然藝術的真實同生活的真實應有差別,但藝術作品不是無緣無故產生的,應該基于現實生活,加入客觀的變更而創作出來的。就是在世上,將所體驗到的、所想到的、所要說的,實實在在地或稍微變更一下表現出來。

作品的創作人稱

芥川和魯迅同樣都把小說的內容明確地傳達給了讀者,但他們采取了不同敘述者的敘述方式。

《鼻子》不是從“我”、“你”等人稱的角度,而是從某個敘述者講述故事的角度創作的。《鼻子》中的敘述者不介入故事情節,只是客觀地擔任敘述故事的中間媒介。因此敘事者不表明主觀的態度、想法、評價。《孔乙己》卻和《鼻子》完全相反。《孔乙己》是以第一人稱展開故事情節的。《孔乙己》中的“我”既是故事的敘述者、事件的旁觀者,又是構成孔乙己生存其中的冷酷社會環境的一分子。從敘事學的角度看,“我”充當故事的主角,或至少成為當事人,這樣,“我”不僅擁有了構建情節的功能,而且獲取了營造主題的功能。

在作品的完整性與清晰度上,《鼻子》和《孔乙己》的敘述方法沒有多大的區別,但我們認為在真實性與深刻性上有所差異。讀《鼻子》時,會有一種別人給你講故事的感覺。《孔乙己》中,“我”的觀點、意識、體驗,彌漫、籠罩全文,所以容易縮短作品與讀者的心理距離,使讀者獲得一種親切感,從而增強小說的藝術效果。

芥川龍之介受各方面的影響,也許根本就沒有想過用第一人稱創作作品。或者也許他想讓讀者客觀地讀解小說、自己體味小說的主題。魯迅的小說采用第一人稱敘事視角并不僅僅是敘事學意義上的技巧,從根源上來看,應該是魯迅啟蒙思想的外在表現。即魯迅借“我”,把想拯救國民的思想直接傳達給讀者。《孔乙己》中的“我”既是孔乙己悲慘命運的見證人,又是戲弄孔乙己的人之一。因為“我”的冷眼旁觀,作品多了一份冷峻、添了一份悲涼,因而魯迅的啟蒙思想以另一種方式展現在讀者眼前。

無論采取哪種敘述方法,都不僅僅是敘事學上的追求,也是反映自國文化、傳達作者思想的必然選擇。

作品中的心理描寫

心理描寫是指人在一定的環境中產生的心理活動,根據意識或行動捕捉到的心理過程。心理描寫能夠反映人物的性格特征、思想等,所以被稱作無聲的語言。人的心理可以通過作品中人物獨白的方式或通過動作、語言、反應等揭示出來。芥川龍之介和魯迅都很重視心理描寫。

在小說《鼻子》中,芥川似乎把主題設定為內供的心理變化,通過細微的描寫把內供的心理巧妙地刻畫出來。《鼻子》中,沒有一句是內供心情的獨白,但內供積極地、消極地嘗試各種方法想把鼻子變短的行為,清楚明晰地表明了他在意自己鼻子的心理。另外,當弟子求得變短鼻子的方法時,雖然內供很想馬上把鼻子變短,但他不坦率地講出來,讓弟子覺察他的心情。觀察這個場面的描寫,讀者就會發現內供不想讓他人知道自己在意鼻子,想保護自尊心的心理。弟子踩他鼻子時,內供很不高興。鼻子宛如被當做物品一樣,內供不滿的心情也隨之表現出來了。還有,鼻子剛變短時,內供顯得很滿意,但他還擔心鼻子會不會再變長,所以只要有時間就摸鼻尖。但如愿以償變短的鼻子更加引發了他人的嘲笑,內供開始后悔了。鼻子恢復原狀,內供感到非常輕松愉快。這些微妙的心理變化,得惠于機敏巧妙的細節描寫,十分引人注目。

乍一看,小說《孔乙己》似乎注重的是故事情節的展開和他人對孔乙己的態度,但是從細微的方面,我們也能看出孔乙己的心理。例如,孔乙己雖然站著喝酒,但他是唯一穿長衫的。他說出來的都是叫人半懂不懂的奇怪的話。另外,偷了何家的書,他爭辯道:“竊書不能算偷,竊書是讀書人的事能算偷嗎?”孔乙己還考過小說中的“我”是否真的認識字。孔乙己從不拖欠酒錢,也許他并不是真的不想拖欠,只是拖欠的話和他讀書人的身份不符而已。孔乙己想保護知識分子身份的心理,不是通過孔乙己的獨白,而是通過他展現出的不同于短衣幫的姿態,巧妙地表現出來。除此之外,對于惡意的嘲笑,孔乙己采取了不同的態度。這樣的變化,是孔乙己對冷酷的人世感到失望無奈并沮喪頹廢的心理表現。魯迅通過細致的描寫,間接地刻畫了人物的內在心理。

作品中的曖昧分析

讀《鼻子》和《孔乙己》,就會知道周圍人都嘲笑主人公。但是,兩者對主人公的嘲笑寫法是不同的。《鼻子》中,即使有一個中童子嘲笑內供的場面,但城中百姓、弟子們、武士都是在背地里談論內供的怪鼻子,從來沒面對面嘲笑他。與之相比,《孔乙己》中,酒客和酒店掌柜都是直接嘲諷孔乙己的。例如, “你怎么連半個秀才也撈不到呢”、“孔乙己,你又偷東西了”等。同樣是嘲笑主人公,為什么芥川龍之介和魯迅采取不同的方法呢?

芥川龍之介也許并不是不想表現人的利己主義本性,只是不能露骨地表達出來,只能讓讀者心神領會。這是緣于芥川成長背景的影響以及包括芥川在內的日本人的曖昧性。

照顧芥川的姨母是被其兄嫂撫養的身份,一直生活得小心翼翼,害怕他人的目光。于是,她把同樣身份的芥川教育成了堅守情理、禮節,重人情的人。我認為芥川龍之介也許把他那種好客氣、彬彬有禮的性格投射到作品的創作中了。

日本人的曖昧和其風土有很大的關系。日本四周環海,19世紀中葉以前,與世隔絕。日本人單一的民族習慣,以及相互之間長期使用同一語言,使彼此非常了解對方的思維方式及行為規范,日本人之間產生了某種默契,即使話說得不夠清楚,也能理解對方的意思。于是日本的曖昧文化也隨之產生了。另外,日本人集團主義意識很強,最重視人際關系的“和”。在群體生活中,為了維持自己在群體中的地位及平安無事,和人交流時,盡量避免摩擦,用詞非常謹慎。在《鼻子》中,作者也是通過非辛辣、非嚴厲的致密心理描寫把內供在意他人目光的個性表現出來。不管芥川多么想表達利己的人性,他還是選擇了謹慎曖昧的寫法。

魯迅從失敗的黑暗中,燃起了強烈的愛國熱情,棄醫從文。魯迅把自己看到的中國民眾幾千年來所遭受的壓迫,借用文學的力量表現出來,試圖喚起他們的覺醒。正如《孔乙己》寫的那樣,魯迅通過嚴格的分析,用銳利的筆鋒,把人們已經習以為常的卑鄙的人性裸地暴露出來了。對魯迅來說,從事文學并不是想成為藝術家,只是想讓民眾看到自己所見到的中國社會的病態,并希望挽救這樣的社會。這才是魯迅文學創作的目的。因此,與芥川龍之介不同,魯迅選擇了露骨的表達方式。

結尾的創作

芥川龍之介以“這樣的話,一定再沒有人笑了,內供自己心里說。使長鼻子蕩在破曉的秋風中”結束全文。小說到此突然停止了,看起來會給人一種不太放在心上,隨意結束全文的感覺。但其實這樣的結尾包含著沒有表現在外的千言萬語,是回味無窮的。

今后真的沒有人再嘲笑內供了嗎?這仍然是未知數。文末“破曉的秋風”彌漫著悲涼的氣氛,它也許暗指的是殘酷冷淡的人世。內供經歷了鼻子變化的反復,這不僅僅是鼻子長短的問題了,已經成為一件趣聞了。那么,內供依然會受到他人的嘲笑,甚至比以前更為厲害。“這樣的話,一定再沒有人笑了。”也許是內供對自己未來的主觀憂慮和愿望吧。我們從內供這樣的愿望中,能夠看出生根于他心中的軟弱的人性。

但我們想把它解釋為內供向嶄新的人生邁進的起點。只要內供的鼻子是長的,就無疑會遭到周圍人的嘲笑。不過,我們認為內供恐怕不會再把鼻子弄短了。鼻子由長變短的過程,公然暴露了內供一直苦惱于鼻子的心理,但愿他能夠超越、克服心理自卑的枷鎖,能夠從容對待世人的嘲笑。另外,小說最后“院子里像是鋪了黃金似的通明”這樣的色彩描寫,也會給人一種希望的力量吧。再者,我們認為芥川也企盼內供能夠成為不在意他人目光的真正高僧。

小說《孔乙己》以“我到現在終于沒有看見,大約孔乙己的確死了”為結尾。如果分別看,“大約”表示推測,“的確”表示肯定,兩者給人互相矛盾的感覺。那么,孔乙己最后到底是死了還是沒死呢?其實這樣的結尾已經含蓄地道出了孔乙己的結局。從內容的敘述來看,自從孔乙己在中秋節前被打折了腿之后,就一次也沒來過酒館,所以周圍人推測他也許已經死了,但將近初冬的一天下午,孔乙己又來了。之后,到了年末,到了第二年的端陽節、中秋節,直至再到年末也一直沒有看見他,所以可以斷定孔乙己早已離開人世了。另外再從孔乙己的性格特征來觀察,首先他是一個愛喝酒的人,如果不死的話,一定還會來買酒喝。再者,他從不拖欠酒錢,沒有現錢時,不出一月也一定還清。如果孔乙己還活著的話,他一定會來還錢的。由他還欠著十九個錢看來,“我”推測孔乙己的確死了是有根據的。但又始終沒有聽到他已經死了的確實消息,所以又在“孔乙己的確死了”的前面加上“大約”。魯迅用這樣一個含蓄的語句來結尾,意在讓讀者自己去想象孔乙己的悲慘結局。在語言的矛盾中,明晰地表達了深刻的意義。魯迅同情孔乙己悲慘命運的同時,也表達了對冷酷病態社會的不滿和憤慨。

作品的結尾耐人尋味是芥川龍之介和魯迅的創作魅力。它們并不是單純的故事結尾,而能給人一種思考的力量。

文學不是屬于某一國的,它是全世界的,應該遵循相同的規則。所以,很多作品具有相似性,但不同的文化背景下,不同作家創作的作品理應各具千秋。

參考文獻:

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4.于榮勝:《日本現代文學選讀》,北京大學出版社,1999年9月版。

5.魯迅:《魯迅全集第一卷》,人民文學出版社,1981年版,第417頁。

篇6

關鍵詞　魯迅；作品改編，小說；戲曲

魯迅的偉大不僅在于他對他所生活的時代的作用，而且表現在他對于整個中國現當代文學的重要影響。時至今日，魯迅先生去世已逾70年，但是他的作品仍在不斷被解讀，盡管解讀的方式、角度、目的不盡相同。在所有的解讀方式中，魯迅作品的改編怕是遭到詬病最多的形式之一。但是，如果從傳播學角度來審視這一現象，筆者認為這確是一種讓魯迅走下神壇、走向普通受眾的重要方式。

對魯迅作品的改編主要集中在他的小說上，這是因為小說具有較強的敘事性，是魯迅作品中最適合改編的文學體裁。從20世紀30年代到80年代，魯迅作品改編大多集中于話劇和電影兩種載體。90年代以后，魯迅作品改編的主流是將魯迅的作品改編成戲曲，其中不少作品改編還取得了很大成功。在這一階段，滬浙兩地聯手演繹經典越劇《祥林嫂》，著名越劇演員茅威濤主演的越劇《孔乙己》搬上舞臺。由河南劇作家陳涌泉改編、著名青年曲劇演員楊帥學主演的《阿Q與孔乙己》受到魯迅研究者和廣大受眾的一致好評；臺灣“復興劇社”將《阿Q正傳》改編為同名京劇并“吸引了許多戲迷”；鐘文農改編的京劇《阿Q》在《劇本》雜志上發表。

在這些改編的作品之中，陳涌泉曲劇本《阿Q與孔乙己》是比較有代表性的，它“很有創新意識，在忠實原著的基礎上，又融入了許多新的思考和創造，是近年來根據魯迅先生小說改編的戲劇作品中的上乘之作。”因此，我們以該劇本為例，在對文本進行細讀的基礎上，從傳播學角度探討了改編后的作品和魯迅先生原作的區別，這些區別主要表現在三個方面：傳播對象的變化、傳播內容的變化和傳播形式的變化。

一、傳播對象的變化：從精英受眾到普通受眾

目前，魯迅研究學界一直在進行“一個魯迅和多個魯迅”的爭論，對魯迅文本進行正解還是允許有不同的解讀方法甚至是曲解，研究者各抒己見，這也是魯迅作品改編面臨的一個最為重要的問題。到底是通過改編把魯迅作品的原貌展現給受眾，還是允許改編者進行適當的創新，學界眾說紛紜。正如王家平先生所說，“魯迅如果那么容易被打倒，那就不是魯迅了。”我認為應該有“多個魯迅”，讓不同欣賞水平和不同欣賞角度的人都有自己心中的魯迅，這對于魯迅傳播來將未嘗不是一件好事。因此，我們在分析陳涌泉曲劇本《阿Q與孔乙己》時，也是堅持了這樣一個基本的觀點，認為該劇本中對于魯迅先生原作的適當背離正是擴大受眾群、增強傳播效果的必要手段。

魯迅先生的小說《孔乙己》發表于1919年4月的《新青年》雜志，《阿Q正傳》發表于1921年12月至次年2月的《晨報副刊》上。紙質媒介的特點之一就是文字載體限制了傳播對象的范圍；同時，魯迅作品中深刻的社會內涵及其批判實質，也決定了受眾的局限性。在那個時代，魯迅作品的傳播是基于這樣兩個前提的：其一，對文字符號的解碼需要受眾具有識字能力，而魯迅作品使用的是早期的白話文，其中還有一些文言詞匯存在，這就決定了受眾要具備較高的識字能力。在20世紀初，知識壟斷仍然十分嚴重，盡管以晏陽初、陶行知等為首的平民教育家有力地抨擊了舊社會的不平等，要求教育應該成為人人都能夠享受的事物，他們希望通過普及平民教育，實現一個沒有壓迫、沒有剝削的平等社會。但是這只是一種理想，知識與經濟的關系仍然密不可分。由此，魯迅作品的受眾需要擁有一定的經濟地位。其二，魯迅作品的隱喻性決定了受眾需要具備較強的理解能力才能順利解讀，而較強的理解能力是以一定的社會地位為基礎的。所以，魯迅作品的受眾受到經濟地位和社會地位的限制，在更大程度上被定義為精英受眾。

魯迅的作品與中國傳統文化、傳統美學間存在著某種內在的聯系：強調以白描手法揭示人物靈魂的魯迅小說和以寫意傳神為特征的中國戲曲有著天然相似性，這給兩者之間進行藝術轉化提供了便利，也為受眾的選擇和接受提供了基本前提。盡管陳涌泉在創作曲劇《阿Q與孔乙己》時，“僅把主體觀眾定位于大中學生、城市觀眾”，但是該劇在公演后，得到了社會各界的充分肯定，也吸引了大量的農民受眾、知識分子受眾。人們在這個劇本中既看到了河南戲曲的“熱鬧”，也看到了魯迅先生原作中的深意。以戲曲的形式演繹魯迅先生的作品，擺脫了對受眾“識字能力”的限制，使得受眾范圍得以擴大，另外，魯迅傳播的普及也使得人們對于阿Q、孔乙己、祥林嫂、華老栓、閏土等人物形象深諳于心。信息傳播的接近性也促使廣大受眾有興趣通過戲曲這種普通大眾喜聞樂見的藝術形式對魯迅的作品進行重新解讀。

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顯然，魯迅作為我國現代文學中的一個符號，已經深深影響了幾代人，他的文學作品的張力是其他藝術形式進行改編的重要內在因素。這種傳播對象上的變化，從精英受眾到普通受眾，也是魯迅作品傳播廣度得以擴展的重要表現形式。

二、傳播內容的變化：從微觀真實到宏觀真實

作品改編，是在原作的基礎上進行的再創造。因此，在被論及改編作品是否應該與原作保持一致時，人們往往出現兩種觀點，這正如著名越劇演員茅威濤主演的《孔乙己》受到的褒貶一樣。

戲曲不可能照搬小說的內容，作者在改編過程中勢必加入自己對原作的主觀態度，并會根據新的藝術形式的需要對原作進行必要的加工。相對于魯迅先生的原作來說，改編后的作品如何才能稱得上真實呢?真實的標準到底是什么呢?改編之后的作品和原作是什么樣的關系呢?在此我們不妨借用新聞傳播學中的兩個概念――“微觀真實”和“宏觀真實”――來做一分析。

我們仍然以陳涌泉曲劇本《阿Q與孔乙己》為例，在把魯迅原作與陳涌泉改編本進行對照之后，我們可以發現二者之間存在著細節的差異，也就是說從微觀層面來看，二者是背離的。

其一，魯迅筆下的阿Q和孔乙己是分別作為獨立篇章的主人公出現的，而在陳涌泉本中卻將二者放到同一個時代背景、同一個舞臺之上，并由此生出了一系列二者之間的矛盾沖突，比如，在全劇的第三幕《一塊鋼洋》中，假洋鬼子在成亨酒店中利用一塊鋼洋把二者聯結在一起。孔乙己貧困潦倒卻寧折不屈，讓人覺出他的迂腐和倔強，令人捧腹又感到心酸。而與之形成鮮明對比并形成強烈矛盾沖突的是阿Q的不顧尊嚴和精神勝利，為了一塊鋼洋而去鉆桌子，并甘愿承受假洋鬼子的侮辱和眾人的戲謔。在全劇第四幕《戀愛悲喜劇》中，孔乙己又成了阿Q追求吳媽途中的攔路石，他用自己固有的封建意識勸說吳媽不要“改醮”。全劇第六幕《夢里風光》中，孔乙己又成了阿Q的軍師，乃至在第七幕、第八幕中都有出現。把自己不同作 品中的人物放在一起，魯迅先生似乎并不反對，他曾指出“將《吶喊》中的另外的人物也去，以顯示未莊或魯鎮全貌的方法是很好的。”

其二，與原作比較，陳涌泉本對阿Q與吳媽的關系作了改變，這主要體現在吳媽這個人物角色上。在全劇中，吳媽和阿Q的出場是這樣的：吳媽舂米時遭到了趙太爺的騷擾，躲無可躲，急中生智，喊出阿Q，嚇走趙太爺。由此可見，阿Q是作為一個男人甚至是英雄的形象出現的，與前后的情節聯系起來可以看出，阿Q對吳媽一直有著“非分之想”。而在陳涌泉本中，吳媽卻是一個從心底追求愛情生活，但是迫于社會壓力而“想愛而不敢愛”的悲劇人物，這和原作也是有較大區別的。

其三，關于假洋鬼子形象的塑造也是有別于原作的。陳涌泉為假洋鬼子設計了一段唱詞讓其自敘身世，也正是這一段唱詞反映了他從一個滿懷抱負的有志青年向對世俗壓力屈服，直至成為扼殺“革命”的幫兇的變化歷程。

“泱泱華夏禮儀之邦，五千年文明史源遠流長。到如今國力衰道德淪喪，官腐敗民麻木令人神傷。求科學進城我把新學上，尋出路又赴日本去留洋。目睹了異國一派新氣象，不由我大長見識心里亮堂堂。《猛回頭》我看了一遍又一遍，《警世鐘》倒背如流出口成章。示決心先把辮子剪，脫去了長袍馬褂換洋裝。頭腦里裝滿了新思想，乘東風滿懷壯志返故鄉。腳跟兒未站穩，豪情落千丈；現實像瓢水，澆得我透心涼。舊勢力好像一張網，網里人糊涂成了一鍋湯：妻子見我便跳井，母親哭了十幾場；兒童們如同見了外星人，跟前攆后論短長。無奈何取條假發先接上，息事寧人免禍殃。怪當初一時沖動欠思量，始知道新思想難比老思想!”

以上主要是陳涌泉曲劇本《阿Q與孔乙己》與魯迅先生原作在傳播內容上的一些變化，但是這些變化并沒有違背魯迅先生的初衷，仍然是在批評阿Q式的麻木和孔乙己式的迂腐。也就是說，改編之后的作品雖然無法與原作保持微觀層面的一致，但是在宏觀上是忠實于原作的。這也許能解決名著改編中的真實性問題。其實，對于魯迅作品的解讀，不同的人有不同的方法，也就是說在魯迅研究學界，每個人都盡力使自己的解讀更接近于作者的初衷，但是任何人都無法真正理解作者，所有的解讀之間無非是“五十步與百步”的關系。既然如此，對魯迅作品進行改編，適當調整傳播內容，并以此來擴大魯迅的傳播范圍、加強魯迅的傳播效果，其實并無可厚非。但是，如果借魯迅作品之名而肆意改編，絲毫不注意原作的思想實質，就不大合適了，也許倪墨炎對越劇《孔乙己》的批評正緣于此。

三、傳播形式的變化：從平面傳播到立體展示

在傳播形式上，戲曲似乎比小說更有優勢，也更容易吸引人們的視覺注意力，與書籍的平面傳播形式的“靜”態相比，戲曲更富“動”感，這也許暗合了當今受眾“快餐式的”文化消費理念(盡管戲曲也是這種消費理念的受害者，其程式化、抽象性已經不能滿足追求文化快餐的人們的需求)。

以文字為載體的書籍媒介是冷峻的、嚴肅的、含蓄的，受眾在理解過程中必須進行二次解碼，才能夠“漸悟”其內涵。但是戲曲形式以及由此衍生的影視傳播媒介，在傳遞信息時聲音、圖像、文字俱全，使得受眾接受起來更加便捷，也更容易增加受眾在接收過程中的樂趣，是一個“快樂”而非“痛苦”的過程。因此，從魯迅先生的小說到改編之后的藝術形式，經歷了由平面傳播到立體展示的嬗變，也因此具有了更為強大的傳播功能。

對原作進行二次加工，可以起到優勢互補的作用。魯迅先生的作品已經有了較好的受眾基礎(我們不得不感謝那些在中小學語文課本上出現的魯迅先生的作品)，這是保證改編之后擁有固定受眾群的重要條件。從魯迅作品問世以來，就有很多人嘗試對其進行改編，恐怕也有這方面的因素。這也是為什么現在人們寧愿去重拍經典，也不愿意冒險改編名不見經傳的作品的原因之一。陳涌泉把《阿Q正傳》與《孔乙己》改編為曲劇，實在是一個雙贏之舉：魯迅先生的經典作品再一次被解讀并因此而為更廣大的觀眾接受，陳涌泉的曲劇作品也因此而名聲大振，并由此帶來了較好的經濟效益和社會聲譽。飾演阿Q的著名曲劇青年演員楊帥學在第20屆中國戲劇“梅花獎”評選中，憑著在《阿Q與孔乙己》中成功塑造了阿Q的藝術形象，在強手如林的競賽中蟾官折桂，成為河南曲劇界獲得“梅花獎”的第一人，這也許與魯迅作品的強大張力是分不開的。

篇7

一、獎項設置

魯迅文學獎包括七種文學體裁、門類,分別為:中篇小說、短篇小說、報告文學、詩歌、散文雜文、文學理論評論、文學翻譯。

二、推薦標準

魯迅文學獎堅持思想性與藝術性統一的原則,所選作品應有利于倡導愛國主義、集體主義、社會主義的思想和精神,有利于倡導改革開放和現代化建設的思想和精神,有利于倡導世界和平、國家統一、民族團結、社會和諧、人民幸福的思想和精神,有利于倡導用誠實勞動爭取美好生活的思想和精神。對弘揚民族精神、體現時代精神,反映人民群眾主體地位和現實生活,塑造社會主義新人形象的優秀作品,應重點關注。要兼顧題材、主題、風格的多樣化。

魯迅文學獎重視作品的藝術品位。鼓勵在繼承中國優秀文學傳統和借鑒外國優秀文化基礎上的創新,尤其鼓勵那些具有中國作風、中國風格和中國氣派,為人民群眾所喜聞樂見的富有藝術感染力的作品。重視作品的社會影響力。

三、推薦范圍

1.根據《魯迅文學獎評獎條例》,第五屆魯迅文學獎推薦參評的作品均應為在2007年1月1日至2009年12月31日期間由國家批準出版發行的報紙、刊物、出版社發表和出版的中文作品,由國家批準擁有互聯網出版許可證的網站發表的中文作品。單篇作品以首次發表的時間為準,書籍以版權頁標明的第一次出版時間為準。

2.鑒于評選工作的語言限制,凡是用少數民族文字創作的作品,應以漢文譯作參加評選。用少數民族文字創作的作品,可參加中國作協主辦的少數民族文學獎項的評獎。

3.中篇小說、短篇小說(除小小說外)和報告文學以單篇作品參評。詩歌、散文雜文、短篇小說中的小小說作品,以出版的詩集、散文集、雜文集、小小說集參評。文學理論和文學評論著述,單篇作品和作品集均可參評。結集參評的作品,應在評獎年限內出版且其間創作的作品應占結集字數的1/3以上(若書中未予標示,則每篇作品須注明首次發表或寫作日期并由推薦單位出具證明)。結集參評的作品,須擁有合法出版書籍的統一編號和版權頁。不接受多人作品合集、選集參評。

4.中篇小說指篇幅在2.5萬字以上、13萬字以下的小說;短篇小說指篇幅在2.5萬字以下的小說,短篇小說中的小小說指篇幅在2000字以下的小說。推薦材料中須注明字數。

5.參評文學翻譯的作品,文體不限,中譯外、外譯中均可。

四、推薦辦法及時間

中國作協各團體會員單位、總政宣傳部藝術局可推薦本地區本系統作家的參評作品,各文學出版社、文學報刊社可推薦本單位發表和出版的作品。

擁有《中華人民共和國互聯網出版許可證》的各網站可推薦本網站的參評作品,參評作品須為已完成的作品,推薦時需注明本網站擁有參評作品的獨家版權并加蓋公章,并附上本網站《中華人民共和國互聯網出版許可證》復印件。

各推薦單位推薦的篇目,每個獎項不得超過5篇(部)。

各推薦單位請以公函方式列出推薦作品名單,并填寫“第五屆魯迅文學獎參評作品推薦表”(內容包括800字左右作品簡介和200字以內作者簡介,并加蓋公章),連同作品寄送中國作家協會魯迅文學獎評獎辦公室(每部請寄送五份。參評文學翻譯的作品,需附上原文復印件兩份)。請在郵件外部標明參評作品的類別,如“中篇小說”、“短篇小說”等。作品簡介、作者簡介須同時報送電子文本,請按參評體裁、門類分別發送至各獎項指定的電子郵箱(郵箱附后),并視為同意授權將這些內容在網上公布,供公眾閱讀。

本屆參評作品推薦時間為2010年3月1日至2010年4月30日,以郵件寄出地郵戳為準。

五、評獎辦公室聯系方式

通訊地址:北京市朝陽區東土城路25號中國作家協會 魯迅文學獎評獎辦公室

郵政編碼:100013

電 話:010-6448998764489989

傳 真:010-64221879

聯系人:趙 寧 鄭蘇伊

電子郵箱:中篇小說:.cn

短篇小說:.cn

報告文學:.cn

詩 歌:.cn

散文雜文:.cn

文學理論評論:.cn

文學翻譯:.cn

對各推薦單位和作者的協作支持,謹致衷心感謝!

中國作家協會魯迅文學獎評獎辦公室

篇8

摘要：本文通過運用拋錨式教學，闡述如何有效地對中學語文教材中魯迅作品的理解。 

拋錨式教學(anchored instruction)模式是建立在建構主義學習理論下的一種重要的教學模式。所謂拋錨式教學，是要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，通過學生間的互動、交流，憑借學生的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標、提出目標到達到目標的全過程。這類真實事例或問題就作為“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個學習內容和學習進程也就像輪船被錨固定一樣而被確定了。 

在中學語文教材中，魯迅的作品占有非常重要的地位，其作品數量也漸為古今中外名家之首。但由于魯迅的作品既富于思想深度，又比較重視行文的技巧，在實際教學過程中，教師們普遍認為魯迅的文章往往比較難教，學生則覺得較難理解。在教學中，我發現拋錨式教學是一個比較好的策略。其主要的方法，就是從組織“有感染力的真實事件或真實問題”入手來展開教學，鼓勵學生自主學習和協作學習，并在此過程中尋求對作品的理解。 

拋錨式教學的過程結構可用以下簡式表示： 

創設情境確定問題自主學習協作學習效果評價 

一、創設情境 

所謂創設情境，就是使學生的學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學的最基本要求，就是要創設一個有感染力的真實事件或問題的情景，也就是設計一個宏觀情境下的“錨”。 

二、確定問題 

在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。 

例如《記念劉和珍君》一課，根據“拋錨”這一思路，我們可以先讓學生思考以下幾個問題： 

1.劉和珍是什么人？為什么要紀念她？請在文中找出劉和珍不平凡的事跡來。 

2.這篇文章濃縮了作者的真切的感情。你能了解這種情感是怎樣的嗎? 請在文中找出作者所寄予的深厚感情。 

這兩個問題相當于為學生設計相應的有感染力的真實事件或真實的問題——一個“真實宏觀情境”的“錨”。而這些問題都是學生比較容易感興趣的，并且也能從課文中尋找答案。有了這些設計，學生理解課文就容易多了。事件清楚了，作者的思想感情基調就一目了然，而文章的教學難點也就可以迎刃而解。

三、自主學習 

在拋錨式教學中，不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，鼓勵學生圍繞“錨”自己發現解決問題的方法，如收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師則應在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。 

例如，《祝福》運用了魯迅小說最常用的“歸鄉”模式，這種情節結構模式的特點是：敘述者在講述他人的故事的同時，也在講述自己的故事，兩者互相滲透，構成一個復調。作者選擇了一個獨特的視角，采用了第一人稱敘述方式。在這里，恰當的視角是作者展開故事與讀者理解作品的關鍵。在《祝福》中，作者為什么選擇“我”這一個遠離故鄉的知識分子作為敘述人，而不用其他人，如魯四老爺、四嬸、沖茶的短工或是柳媽呢？在學習中，可讓學生圍繞著這個“錨”去收集材料，從而獲得對作品的理解。 

四、協作學習 

討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，這是協作學習的要旨。在學生自主學習的同時，應該鼓勵師生之間、生生之間（特別是后者）的討論或對話，從多個角度尋求解決“錨”中問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力。例如，《故鄉》一文中寫了三個“故鄉”：一個是回憶中的，一個是現實的，一個是理想中的。小說突出描繪的是現實的故鄉。現實的“故鄉”是什么樣子呢? 它與回憶中的和理想中的故鄉有什么內在的聯系呢? 它是由哪些不同的人及其精神關系構成的呢? 怎樣概括自己對這個“故鄉”的具體感受呢? “故鄉”與魯迅心目中的“祖國”有何關系呢?這些問題，就需要通過同學之間和師生之間的合作和交流，才能達

編輯整理本文。

到對作品的充分的理解。 

五、效果評價 

拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門檢測，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。 

與大多數思想內容豐富的作品一樣，魯迅作品的閱讀與理解不可能是一次性完成的。魯迅作品教學的根本任務是要引導學生自己去閱讀魯迅的原作，與魯迅直接進行心靈的對話與交流。教師的講解只是一座橋梁，目的是使學生認真地讀魯迅作品，懂得多方面、多角度地理解作品的內涵，從而得到感悟與體會，形成自己的看法與評價。基于建構主義理論的拋錨式教學，正是為學生提供了這種學習的途徑和空間。 

【參考文獻】 

[1]衛燦金.《語文思維培育學》.語文出版社.1997年2版 

篇9

10月19日，以“生態?健康?孩子”為主題的“2016森林中國?繪美家園兒童藝術作品公益巡展”在北京隆重啟幕，斯巴魯汽車（中國）有限公司作為戰略公益合作伙伴對這一公益藝術展進行了贊助支持，并直接參與了展出。有包括斯巴魯汽車（中國）有限公司以及中國林學會、光明日報社、中國光華科技基金會、中國數字圖書館、中國野生動物保護協會等政府及社會團體領導和特邀藝術家、各大媒體人士百余人參加了本次巡展的儀式，通過展會中各類生動的生態保護題材作品，以及綠色公益行動精彩記錄照片，大家一起回顧了斯巴魯與森林中國在倡導森林生態保護的共同目標下所作出的切實貢獻以及產生的積極社會影響。而為期5天的公益藝術展也以豐富的展出內容為現場觀眾呈現了一場綠色生態視覺盛宴，讓人們在繽紛的展品中體會到了保護生態環境的重要意義。

本次“2016森林中國?繪美家園兒童藝術作品公益巡展”采用了開放展出的獨特形式，展覽內容也相當豐富，其中包括：斯巴魯今年贊助的“森林中國?繪美家園兒童藝術作品展”活動歷時半年從全國兒童生態題材參選作品中甄選出的優秀畫作；斯巴魯“31座森林星之旅”第四季松花湖公益寫生活動邀畫家的寫生作品；前不久與斯巴魯一起參展聯合國總部生態保護主題藝術展的中國知名畫家作品。

而斯巴魯“31座森林星之旅”四季活動的精彩記錄照片也成為了展覽中的一抹亮色，并與現場展示的Forester森林人、Outback傲虎、SUBARU XV等精品車型一同向現場觀眾傳達了斯巴魯所倡導的生態保護、和諧自然、生態文明、文化傳承等理念，以及自身對健康戶外運動和全新生活方式的探索和追尋。在本次公益巡展中，斯巴魯汽車（中國）有限公司董事、副總經理山野達也先生也親臨展會，并在開幕式的發言中為大家回顧了斯巴魯近年來的生態公益行動，同時表示斯巴魯今后還將一如既往地支持森林中國的公益活動，也將繼續對森林生態保護進行更加切實有力的投入。整個公益藝術展展出內容豐富、生動，吸引了眾多市民駐足觀賞。

本次公益巡展通過開放的展出形式、極具藝術感染力的作品，讓參觀者對斯巴魯與森林中國所宣傳的生態保護理念及森林保護行動有了深刻、全面的了解。斯巴魯希望能以這些形式豐富、內容精彩的生態保護公益活動吸引更多生態建設，參與生態保護。接下來至11月底，斯巴魯還將繼續贊助“2016森林中國?繪美家園兒童藝術作品展”在南通、廣州的巡展，斯巴魯期待有更多朋友加入綠色行動，攜手護衛美麗家園。

篇10

河北大學出版社出版的中學語文教科書編選了魯迅六篇作品,分別是《社戲》、《故鄉》、《藤野先生》、《從百草園到三味書屋》、《孔已己》、《秋夜》。縱觀全套教科書所選作品,從數量上看魯迅無疑是第一人,留覽一下全國其它省市的教科書,基本上也是大同小異。這足以說明魯迅作品在初中教學中的不可替代和不可或缺作用。但是,在語文教學的過程中,這些年來魯迅作品越來越成為教師和學生共同頭痛的問題。做為一個從教多年的教師,我曾經多次試圖解決這一問題,但結果卻是無功而返。直到近日讀了中國教育報的作者訪談《親近魯迅:充滿溫暖的發現之旅》及劉發建老師的《觸摸魯迅的童心》兩篇文章,同時細細品味了周一先生的《把魯迅還給兒童》,我才找到了解決魯迅教學問題的匙鑰。即在魯迅作品教學中,老師的任務就是把一個真實的魯迅還給學生,并在魯迅和學生中間架設一座溝通的橋梁。

現在的中學生讀不懂魯迅是可以理解的,根本的原因還是一開始老師就向學生灌輸了大量的魯迅是如何的偉大,作品的思想性是如何的深遂,戰斗性是如何的強大等等內容,讓學生一下子就望而生畏、畏而止步了。講《故鄉》必講社會黑暗,講《從百草園到三味書屋》則非常自然地涉及到“三味書屋”的不自由,講《孔乙已》更是向學生大講特講封建科舉的毒害。《秋夜》呢,籠罩在學生心頭的是軍閥統治的沉沉黑暗。誠如劉發健老師所言“習慣性地對魯迅進行貼標簽式的政治圖解”。其結果是“很容易犯了先入為主的毛病。語文教學一旦主題先行了,孩子們創新學習的大門也就就此關閉”。既然如此,我們做老師的倒不如拋棄那些冰冷的、枯噪的政治圖解,把魯迅和魯迅的作品從神壇請下來,當做一般的作品來對待,多從初中學生的視角來認識魯迅和魯迅作品,盡量的讓魯迅的內心世界和學生的內心世界接近,一開始就產生一種親近感。老師不必進行政治上的說教,而應該讓學生認真細致閱讀作品本身,從作品的文字里尋找自己熟悉的生活,喜歡的人和事,感悟他們的愛與恨。學生從內心真正地喜歡上魯迅,喜歡上魯迅的作品。

稍微留心一下河北版初中語文教科書,你就會發現,六篇文章中,有五篇文章是魯迅寫自已的少年生活的,只有《藤野先生》一文除外。同時也發現,魯迅先生對自己的兒時生活、對孩子的關注是給予了極大的重視的,始終有一顆未泯的童心。這也是作家當中所不多見的。在魯迅的作品里,作者塑造了一系列充滿鄉土氣息的少年形象。《社戲》有以雙喜、阿發為首的少年群像,《故鄉》里有少年潤土和以后潤土的孩子水生,《孔乙已》里通過孔乙已也看到了“我”的存在。同時,作家以少兒的視角和心理刻畫了豆腐西施楊二嫂、六一公公、孔乙已等成年人的形象。通過這些形象,魯迅表達了對兒時伙伴的羨慕和喜愛,也贊美了農民的純樸、厚道。不僅如此,魯迅還熱情地抒寫了對田園風光的向往,對兒時生活的無比留戀。所有這些都是和當下絕大部分孩子,無論是城市孩子還是農村孩子的心完全相通的。孩子們也完全可以借助“我”的描寫,找回自己兒時的生活,兒時的影子、兒時的夢想。劉發建老師在談到這一事時說得好:“我的渴望就是同學們的渴望,我的心聲就是課堂里孩子們的心聲。”“魯迅的文字穿越近一個世紀的時空后,仍和當下的孩子們心靈相通,童趣相映。”這就給了我們一個很大的啟發,假如在魯迅教學中,圍繞魯迅的少兒生活多做一些研究,自始至終地抓住魯迅真實的內心,抓住魯迅內心的感受直白,關注魯迅對自由的渴望和追求,努力地調動一些有效的教學方法和手段,適時點撥學生,使魯迅和學生成為真正的伙伴和朋友。學生們對魯迅、也對魯迅作品的態度肯定會有一個較大的轉變,從心理上接受魯迅和他的作品,油然而生一種親近感。王富仁先生說:“魯迅的作品恰恰是最好懂的。”也是緣于此吧。

劉發建老師說走進了魯迅的故鄉,進入了魯迅的童年,就走進了魯迅的精神世界。此語道出了魯迅語文教學的真諦。魯迅是把“故鄉”做為了自己的精神家園,魯迅終其一生,都在守護這個精神家園。這就是說對故土的神情凝眸,做為魯迅教學中另一個突破口,理應得到廣大中學語文教師的特別重視。老師可以給學生留足夠的時間,讓學生親近魯迅作品中那些充滿了泥土氣息、彌漫著故鄉情緒的文字,品味魯迅對故土的思念,對故鄉的關注。進而勾起學生自身對家鄉山水深情觸摸,回憶學生自己發生在家鄉的那些快樂和憂愁。用自己的眼光觀察、思考家鄉發生的一切。激發起學生創作的沖動和勇氣。我個人就有這方面的經歷。小時候讀魯迅的文章,深深被魯迅的描寫所吸引、所折服,覺得和自己的生活很貼切。河里摸魚、草里捉蟲、莊稼地里剝玉米、瓜地里搬西瓜,那些快樂而有趣的事,哪一件沒有干過,不都是發生在故鄉嗎?故鄉,是魯迅的創作源泉,也是我們的創作源泉。

李吉合,教師,現居河北蔚縣。