導語：如何才能寫好一篇醫教結合的意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[2]教育部.教育部關于印發《盲校義務教育課程設置實驗方案》、《聾校義務教育課程設置實驗方案》和《培智學校義務教育課程設置實驗方案》的通知[EB/OL].http：//202.205.177.9/edoas/website18/18/info25218.htm，2007-07-02.

[3]黃昭鳴，杜曉新，孫喜斌，盧紅云，周紅省.“多重障礙?多重干預”綜合康復體系的構建[J].中國特殊教育，2007（10）.

[4]杜曉新，黃昭鳴，宋永寧，季佩玉，陳茜.聾兒康復教育中的HSL理論及其操作模式[J].中國聽力語言康復科學雜志，2006（01）.

篇2

【關鍵詞】課程；教學模式；改革

在構建和諧社會和文化大發展大繁榮中，正確把握不斷變化發展的世界，及時掌握真實、準確、完整、及時的社會信息，科學認識和分析社會現象十分重要，為此，開展社會調查研究及其必要。社會調查是人們在一定的理論指導下，有目的、有計劃的運用特定的方法和手段，收集有關調查對象（社會事實，現象及其規律）的信息資料，并作出描述、解釋和對策等的社會認識活動。開設《社會調查方法》課程能幫助學生學習掌握社會調查的理論和方法，有效提高在社會科學研究及社會工作其他領域中收集、分析、整理各種資料的科學性和效率。 本課程具有較強的理論性、知識性、實用性。以往課程教學中由于受教學理念和教學條件等因素的限制，存在重理論、重講述、輕實踐的現象。《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》指出“社會調查、生產勞動、志愿服務、公益活動、科技發明和勤工助學等社會實踐活動是實踐育人的有效載體。各高校要把組織開展社會實踐活動與組織課堂教學擺在同等重要的位置，與專業學習、就業創業等結合起來”。因此，按照教育部要求以及適應新形勢變化的需要，開展《社會調查方法》課程教學方法的研究，創新以強化實踐教學環節、提高學生實踐能力和創新能力為目標的教學模式進一步提高教學質量，極其重要。

一、《社會調查方法》課程教學現狀分析

《社會調查方法》課程是許多院校社會工作專業的一門必修課程，同時也是筆者所在高校行政管理專業、法學專業、思想政治教育專業的一門選修課。我們通過實地發放和網上發放的方式對學習過該課程的同學以及承擔過該課程的教師進行了問卷調查。調查對象隨機分布于吉林、遼寧、北京、四川、云南等省高校，回收問卷150份，有效問卷136份。

（一）教學目的和教學目標方面

在教學過程中，能使學生掌握社會調查的基本原理與原則、基本概念與方法，選題、研究設計、撰寫調查報告等理論知識和內容。問卷調查結果顯示，89%的學生認為開設《社會調查方法》課程“有很強的現實意義”；90%的學生認為“學習《社會調查方法》課程有很大的收獲”；傳統的教學方式重理論知識傳授，輕學生自主參與研究，學生能較系統地學習有關社會調查研究的基本理論和知識，為實際社會調研打下了基礎, 但卻未能充分體現出該課程所應具有實踐性的特點。

（二）教學形式方面

通過以往的教學經驗來看，傳統的教學方法是以講授為主，先進行理論講授，后進行實踐，實踐往往限定在校內，或者網上調查及收集資料。長期以來，以教師主講為主要形式的教學方式，課堂上學生只顧聽和忙著記筆記，缺乏課上的吸收理解及討論環節，學生參與程度比較低，學習的積極性不高，課堂氛圍較為沉悶；這種方法有利于形成系統的知識體系，但是不便于理論和實踐相結合,理論講解與實踐操作未能很好的結合。問卷調查中，在你曾經學習的《社會調查方法》課程教學組織方式上，排在前面的依次是講授、案例學習、討論；但是討論中，學生主動發言的少，氣氛不踴躍，師生互動少；有在課程講授同步進行課外實踐的僅僅有9%；學生在選擇喜歡的教學組織方式上排在前面的依次是課外實踐、案例學習、討論；學生們更希望教師在授課過程中要減少理論課程，增加實踐課程；希望教師與同學之間進行較多的互動，建立積極的課堂氛圍：增強課堂知識趣味性。

（三）考試形式方面

收到的調查問卷中，本課程是必修課的專業，90%以上要求通過閉卷考試的形式來考核來學生的學習效果和檢驗教師的教學質量；有的學校雖然在人才方案上注明由老師確定考試形式，但是90%以上采取了閉卷考試的方式；本課程是選修課的專業，95%的學校不限制考核方式，閉卷考核和課程論文形式由任課教師自行選擇，95%的老師采取要求寫調查報告、以課程論文的形式作為結業考試形式；但是學生寫的調查報告大多數是文獻查詢的資料整理完成，極少是社會實踐活動后的真實反映；教師反映這些考核方式基本能反映教學的質量和學生學習的收獲，但是對學生實踐能力的考核缺乏準確性。

總體看，傳統的教學方式導致學生缺乏實際解決問題的操作技能，還沒有完全實現理論性和應用型相結合的復合型人才培養的目的，還有一定距離。

二、影響教學效果的因素

（一）“主體―客體”為主的師生關系

當前，教學活動中還沒有擺脫“教育者中心”、“受教育者中心論”和“互為主客體論”，局限于用“主體―客體”范疇來界定師生關系，這種情況也存在于《社會調查方法》課程的師生關系中。教師往往以教育者的角色自居，自認為是傳播知識的主題，學生僅僅受接受知識信息的受體，“講與聽”的教學模式，自然導致，“演員”與“觀眾”的師生關系；盡管教師在教學的“舞臺”上，非常認真的講課，努力扮演稱職的“教師角色”；但是，無法實現師生關系的優化與和諧，不利于構建良性的師生關系，學生成了等待被灌輸的、能力缺失的客體，不利于調動學生學習的主動性、積極性和創造性，教育對人的塑造功能沒有得到有效的貫徹和體現。

（二）學生學習的自覺性與否

隨著社會快速變遷，東西方文化的交融，學生的生活方式和價值觀也隨著變化，高校教與學的環境也隨之發生變化。學生在社會物質生活極大豐富的情況下，在網絡技術和信息傳播的多樣化影響下，日益游離在課堂、網絡與社會之間，一些學生的學習自覺性受到前所沒有的沖擊。

（三）理論內容與實際操作的結合

《社會調查方法》課程本身實踐性較強的課程，理論內容與實際操作相結合的實踐環節對于學生掌握社會調查的知識和具體調查研究方法、增強實際工作的經驗，以及為將來進行科學研究和參加社會工作打下堅實的實踐基礎是十分必要的。但是，在課程的講授中，由于學校各專業實習、社會實踐的時間安排與課程很少能達到一致的，加之考慮到學生參與社會調查的人身安全等問題，許多學校在人才方案上設置了課程同步的實踐環節，但是，卻不能按要求完成相應的學時量和調研目標。這樣理論與實踐結合的緊密性就不強，直接影響了學生實踐能力的培養，也影響了教學效果。

（四）教師自身素質

由于部份教師自身素質不過關，教學觀念落后 ,不精通網絡媒體技術；理論功底薄弱和教學經驗的欠缺，這就使得教學中，在教學深度、難度、廣度等方面受到限制；有的教師科研能力不強，在設置調查課題方面，不能把握社會熱點難點問題或者不能設置學生利用現有的教學環境和社會資源能夠獲取豐富信息的課題，從而導致調查的實踐環節不容易有序、有效地展開。

三、構建“雙主體兩翼一強化一結合”教學模式及實施途徑

在社會調查理論的基礎上，構建一套強化社會調查實踐教學環節，以提高學生實踐能力和創新能力為目標的“雙主體兩翼一強化一結合”的教學模式。“雙主體兩翼一強化一結合”教學模式中的“雙主體”就是教師和學生都是教學活動的主體；教師是傳授理論知識、方法和技巧的主體，學生是學習活動的主體是積極主動進行知識的吸收、應用的主體；“一強化”就是加強實踐教學力度；“兩翼”分別是課堂教學和社會實踐，在左翼的引導下，將對知識的理解和掌握、調查技能的培養和能力的提高推廣到右翼的實踐活動中去，并在活動中檢驗學習的效果。學生只有在理論與實踐的左翼與右翼的共同推動下，才能暢游在社會調查方法課程的知識汲取和社會實踐調查的領域中。“一結合”就是實踐教學和科研相結合。

（一）確立師生的“雙主體”關系

教師和學生都作為教學活動的主體,二者構成了主體――主體的關系；引入社會工作理念，堅持尊重學生、以學生為主體，重視其個性的發展，接納學生、教師由“主宰”向“主導”轉變， 學生不再是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的主體，學生由被動的聽眾、觀眾、轉變為參與課堂討論、發表對教學內容的理解的觀點，成為積極進行課堂互動的參與者；轉變為運用社會調查方法開展社會調查活動的調查主體；使學生的學習變得更加有價值感和實踐意義。

（二）突出實踐教學環節

《社會調查方法》課程的性質以及培養具有較強實踐能力的人才培養目標，要求我們必須充分認識突出實踐教學的重要性。根據教育部精神要求“各高校要結合專業特點和人才培養要求，分類制訂實踐教學標準，增加實踐教學比重，確保人文社會科學類本科專業不少于總學分（學時）的15%、理工農醫類本科專業不少于25%、師范類學生教育實踐不少于一個學期……”各高校要適當增加實踐教學的課時比重；在教學中加強實踐教學的力度，例如根據課程的內容，在訪談法、觀察法、文獻法、問卷法等知識講解后，要安排學生進行社會調查，開展有針對主題的社會實踐活動。在實踐教學過程中，教師要做好縝密的安排、調查前的聯系工作、開展學生安全教育、必要時購買學生安全保險、檢查學生的社會調查進展、指導學生正確運用調查方法和技巧、解決臨時遇到的問題。及時進行師生交流和調查總結；學生在調查過程中，要充分利用在課堂學習的調查方法和具體實務技巧、并運用社會工作等專業課程中學到的溝通、傾聽、觀察等技巧，開展社會調查；在調查中還要注意社會調查的倫理準則等等。調查結束后，將調查的結果進行整理和分析，最終形成調查報告。

（三）課堂教學手段多樣化

在認真講授社會調查基本理論知識、方法、技巧的基礎上，本著引導學生積極思維，發現問題，提出問題的思想，教師要避免“一言堂”；在課堂教學環節中，增加問題研討、教師和學生角色互換教學活動及實驗室模擬的方式，學生可結合課程進度，對于自己在某些方面的學習體會和調查研究方案設計、問卷設計與學生和教師交流、開展研討活動；根據設計的課題開展個案調查、集體訪談、實驗法應用等模擬訓練活動；嘗試網絡教學與研討等，通過多樣化的教學手段，有利于增強學生的興趣，提高學生的學習主動性，提高學習效果。

（四）教學和科研緊密結合

強化社會實踐的重要途徑就是將科研活動引入教學中，只有這樣，才能真正地不斷提高教學質量，培養具有較強的創新思維、實踐能力的人才。教師一方面根據當前社會現象選擇和確定調查題目；一方面可以與自己及相關專業教師的科研課題緊密結合，特別是以社會調查方法收集資料的應用性課題的論證和立項，確定調查內容，制定社會調查方案，同時更要鼓勵學生自擬調研題目。學生根據確定的調研題目、組織調查小組，設計調研方案、設計問卷等；學生帶著科研任務，做好調查前的一切準備，到廣闊的社會空間去收集信息、開展社會調查。教學和科研緊密結合既可以使學生獲得研究能力和研究精神，還可以增強學生的團隊合作能力。

（四）考試形式多樣化

對于課堂研討、社會實踐的過程進行實時評估。對于參與課堂互動、實驗室模擬訓練活動的情況進行講評，將講評結果記入平時成績；在進行社會調查之后，組織相關教師和學生對調研過程中，學生的表現以及調查報告的質量和水平進行評選，記入課程結業考試成績中；或者直接以研究方案設計、調查研究報告作為課程結業考試成績。

（五）教師要不斷提升綜合素質

當前的授課對象是90后群體，最鮮明的特點是“富于個性與創造力”，是信息時代的優先體驗者，其平均智商超過了以前的同齡人，好奇心強、接受新生事物能力強，且大都都有一技之長，形成授課對象本身知識的超前不規則集聚狀態，因此，我們要不斷提升綜合素質，加強學生心理分析、結合90后自身特點和時代特點，與時俱進地尋求最適應當代大學生學習此門課程的最佳途徑；不斷更新知識,更新教學觀念,教學主題富于時代性，撲捉課程所在學科最新理論、方法和技巧，掌握理論教學和實踐教學的主動權。

四、小結

二年來，筆者所在高校在《社會調查方法》課程的教學過程中增加了到社會開展調查活動的環節，進行了“雙主體兩翼一強化一結合”教學模式的嘗試，主要利用開課學期所在的雙休日、“端午節、五一、中秋節、十一”等時間開展具有明確主題的社會調查實踐活動，并對我校幾個學期的教學實踐進行跟蹤分析，收到了實效，學生們通過《社會調查方法》這門課程，挖掘了自己的潛能，增強了理論與實踐相結合的能力，培養了創新和實踐能力，為以后的學習工作打下堅實的實踐基礎，同時，提高了教學質量，實現了教學目標。今后，學校可以與駐區、所在城市的人大、社區、政協等部門聯系、就當地政府年度工作計劃、中長期發展規劃等涉及社會發展及民生問題開展調查研究工作，在培養學生實踐能力的同時，發揮高校為社會服務的功能，培養學生的服務精神。

注釋：

①教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見,省略2012年02月03日來源：教育部().

②教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見,省略2012年02月03日來源：教育部().

篇3

【關鍵詞】 企業合并; 暫時性差異; 計稅基礎; 確認限制

一、問題的提出:合并交易產生的暫時性差異

同一控制下的企業合并,企業合并事項本身不會產生有關資產或負債的賬面價值與計稅基礎之間的暫時性差異。非同一控制下企業合并的情形則不然。例如,乙公司合并前可辨認凈資產賬面價值500萬元,合并時評估的公允價值為600萬元,甲公司吸收合并乙公司所支付合并對價的公允價值為680萬元,則甲公司資產負債表中對合并中取得的有關可辨認凈資產的入賬價值為600萬元,商譽的入賬價值為80萬元。同樣,如果是100%控股合并,合并日合并資產負債表中子公司的凈資產報告價值為600萬元,合并商譽價值也是80萬元。

可見,非同一控制下的企業合并交易,有可能產生以下兩項暫時性差異。

第一,與合并中取得的可辨認凈資產有關的暫時性差異。如果稅法規定合并中取得的凈資產按原賬面價值作為計稅基礎,就會產生以公允價值計量的現賬面價值與以原賬面價值計量的計稅基礎之間的暫時性差異,如上例中600萬元與500萬元之差100萬元。

第二,與合并中確認的商譽有關的暫時性差異。《國際財務報告準則第3號(IERS No.3)》指出,許多稅務當局不允許在確定應稅利潤時將對商譽賬面金額的攤銷作為可抵扣的費用,而且,子公司終止經營、處置資產時,取得商譽的成本經常不能在稅前抵扣。也就說,如果稅法不認可商譽的價值,商譽的計稅基礎就等于零。這時,就產生了商譽的賬面價值與其零計稅基礎之間的暫時性差異,如上例中80萬元與0之差80萬元。

除此以外,與企業合并相關的暫時性差異,還包括合并前合并雙方存在的可抵扣虧損;如果再加推廣,合并報表編制過程中由于抵銷內部資產交易的未實現損益還會產生相關資產在合并報表中的報告價值與該資產計稅基礎之間的差異。

合并交易中產生的以及與企業合并相關的上述暫時性差異,與其他交易或事項產生的暫時性差異相比較,在差異的確定上有何特殊之處,如何理解確定暫時性差異的關鍵因素――計稅基礎,如何區別暫時性差異與時間性差異以及永久性差異,對暫時性差異之納稅影響的確認有哪些特殊問題需予以注意?這些問題無疑是學習所得稅會計的重點。

二、解析之一:計稅基礎的理解層次

暫時性差異主要產生于某些資產、負債的賬面價值與計稅基礎之不同。資產、負債的賬面價值,是依據會計規范確定的、基本構成資產負債表相關資產、負債的報告價值;資產、負債的計稅基礎,則是根據稅收規范確定的、計稅時歸屬于相關資產、負債的金額。計稅基礎的正確理解,無疑是正確界定暫時性差異的前提,從而構成正確使用資產負債表債務法的突破口。

根據所得稅會計準則,資產的計稅基礎是指企業收回資產賬面價值過程中,計算應納稅所得額時按照稅法規定可以自應稅經濟利益中抵扣的金額;負債的計稅基礎是指負債的賬面價值減去未來期間計算應納稅所得額時,按照稅法規定可予以抵扣的金額。對計稅基礎的正確理解,至少要把握以下幾點。

第一,對概念的初步解析。對于資產的計稅基礎定義而言,這里的收回資產賬面價值“過程”是指現有資產從現在到終止確認(固定資產等資源類資產的折舊、出售或處置,應收賬款等權利類資產的收回)期間;這里的“應稅經濟利益”是有關資產的使用、出售或收回所帶來的需要納稅的經濟利益。就負債的計稅基礎定義而言,這里的“負債”是其發生或償還將涉及收入、費用或損失的那些負債,即:該負債的初始確認或終止確認直接與會計利潤有關(產品質量保證有關的預計負債的確認就涉及到利潤確定,而應付賬款的確認與償還一般與利潤無關);這里的“未來期間”是指有關負債從現在到清償的期間;這里的“可以抵扣的金額”是指可在清償負債期間確定納稅所得時予以抵扣的與該負債有關的費用或損失金額。

第二,對概念的必要擴展。無論是資產還是負債,都有可能從兩個相反方向影響利潤,比如固定資產的折舊費減少利潤,而應收賬款的確認則增加利潤;預計負債的確認由于涉及費用或損失的確認而減少利潤,而預收賬款的終止確認因伴隨著收入的增加從而會增加利潤。所以資產或負債的計稅基礎就有了下面的進一步解釋。

資產的計稅基礎=收回該資產價值時可抵扣的該資產形成的費用 或=收回該資產價值時與該資產有關的非應稅收入

負債的計稅基礎=負債的賬面價值-清償該負債期間與其有關的可抵扣費用或損失 或=負債的賬面價值-清償該負債期間與其有關的非應稅收入

上述兩個公式中的第一種情況屬于計稅基礎比較容易確定的情形,而第二種情況則相對復雜。

一般情況下,計稅基礎的確定比較簡單,而在某些情況下,計稅基礎的確定則比較復雜,比如預收款項。對于預收貨款或利息等收入,其計稅基礎的確定有兩種情況:第一種情況――如果相關的收入按收付實現制征稅,意味著未來清償負債即實現相關收入的期間該收入不再納稅,則預收款時產生的負債的計稅基礎是該負債的賬面價值減去未來期間非應稅收入的金額,即計稅基礎為零;第二種情況――如果稅法規定的確認收入原則與會計一致,即未來實現銷售收入需要計稅,也就是說未來納稅時與該預收款有關的抵扣為零,則今天所確認的負債的計稅基礎就等于其賬面價值。再比如預計負債,某一期確認的預計負債,期末其計稅基礎的確定有三種情況:第一種情況――與該預計負債有關的費用未來可以全額在稅前扣除,這時該預計負債的計稅基礎等于零;第二種情況――與該預計負債有關的費用未來可以部分在稅前扣除,這時該預計負債的計稅基礎等于未來不可以稅前扣除的那一部分費用金額;第三種情況――與該預計負債有關的費用未來全都不可以稅前扣除,這時該預計負債的計稅基礎等于賬面價值。

為了便于各種情況下計稅基礎的確定,現將有關思路整理,見表1和表2。

三、解析之二:時間性差異、永久性差異與暫時性差異的比較

如何理解常見的暫時性差異,如何區分時間性差異與暫時性差異,如何辨析永久性差異與暫時性差異,是正確理解暫時性差異內涵的關鍵。

(一)一般暫時性差異與特殊暫時性差異

暫時性差異主要產生于某些資產、負債的賬面價值與計稅基礎之不同,但也可能與資產、負債的初始確認無關;暫時性差異可能產生于企業日常的某些交易或事項,但也可能與企業合并等特殊交易有關。

根據表1和表2,對常見的暫時性差異歸納如表3。

(二)時間性差異與暫時性差異

一提到時間性差異,我們馬上會想到利潤表債務法。時間性差異是因會計規范與稅收規范對某些收入(和利得)、費用(和損失)的確認先后不同而導致的某一會計期間會計利潤與應稅利潤之間的差異,該差異在某一期間發生,在以后的有關期間會轉回。對時間性差異與暫時性差異的辨析至少應該把握以下幾點。

1.時間性差異和暫時性差異兩者對報表的著眼點不同。時間性差異著眼于利潤表項目,是某一會計期間會計利潤與應稅利潤之間的差異;暫時性差異著眼于資產負債表項目,是某一會計期末有關資產或負債的賬面價值與計稅基礎之間的差異。這一點決定了利潤表債務法只須根據本期確定的時間性差異發生數或轉回數計算確定遞延所得稅當期發生額,而資產負債表債務法則首先需根據期末確定的暫時性差異計算確定該期遞延所得稅應有余額,然后再軋算該期發生額。

2.時間性差異屬于暫時性差異。時間性差異是從利潤表觀察其對各期有關收入(和利得)、費用(和損失)項目的發生額的影響,前期發生的時間性差異,未來期間必將轉回,所以說時間性差異在前期的存在是暫時的;而暫時性差異隨著相關資產的收回或負債的清償也必將消失。時間性差異和暫時性差異都是暫時性的,時間性差異屬于暫時性差異。這一點決定了一定期間對與時間性差異有關的某項要素,采用利潤表債務法和采用資產負債表債務法確定的本期遞延所得稅發生額是相等的。

3.暫時性差異并不一定都是時間性差異。時間性差異導致相關期間里的每一單個期間的會計利潤和應稅利潤不同,但各期加總的會計利潤與應稅利潤是相等的;而有些暫時性差異的存在,則不但相關的每一單個期間的會計利潤和應稅利潤不同,各期加總的會計利潤與應稅利潤也不相等。所以,暫時性差異中除了包括時間性差異之外,還包括一些不能用時間性差異解釋的其他暫時性差異。這一點決定了前期發生的時間性差異在后期一定會轉回,而前期發生的暫時性差異則不一定會在后期轉回卻僅僅是消失而已。

例如,有一臺設備,成本為100萬元,會計上按直線法在5年里計提折舊,如果稅法允許計稅時按2年抵扣折舊費,則有關比較見表4。

再比如,一臺設備成本為80萬元,評估公允價值為100萬元,假定會計上按公允價值入賬并采用直線法在5年里計提折舊,稅法只允許按原成本計稅。有關比較見表5。

(三)永久性差異與暫時性差異

假設某企業支付當期罰款2萬元。這項業務并未導致資產或負債的賬面價值的確認,也與未來期間的納稅抵扣與否無關,應該說這里不存在暫時性差異,但是,卻導致會計利潤小于應稅利潤2萬元的永久性差異。可見,永久性差異是一種客觀存在。表6列示的就是常見的永久性差異。

資產負債表債務法所關注的差異只是期末資產或負債賬面價值與計稅基礎之間的差異,兩者如有差異,必然是暫時性的――因為隨著資產的收回和負債的清償,該差異必然轉回或消除。雖然永久性差異與時間性差異一樣,關注的是期內會計利潤與應稅利潤之間的差異,但兩者明顯不同的是,時間性差異也是暫時存在,未來一定會轉回;永久性差異永遠不會轉回或消除。根據上述分析,可以得出兩個結論。

第一,既然永久性差異是會計利潤與應稅利潤之間的差異,既然該差異永遠不會轉回或消除,那么,永久性差異與資產負債表債務法的核心――遞延所得稅無關。

第二,既然存在永久性差異,就意味著對永久性差異必須進行處理,只不過僅僅是在確定相關期間應稅利潤金額時才須對該差異予以考慮。

綜上所述,時間性差異、永久性差異與暫時性差異的著眼點不同,決定了計算特定期間的應稅利潤時,需要在會計利潤基礎上考慮時間性差異、其他暫時性差異、永久性差異的本期發生額;確定特定日期的遞延所得稅余額時,則需要考慮暫時性差異的現有余額。

四、解析之三:暫時性差異之納稅影響的“確認限制”

對于暫時性差異的辨析僅僅是所得稅會計研究的起點,而對暫時性差異的納稅影響――遞延所得稅的確認及其財務信息影響的分析,才是企業所得稅會計研究的重點。但是,在確認暫時性差異的納稅影響時,并不是所有的暫時性差異的納稅影響都允許確認。

首先,與企業合并交易有關的暫時性差異。雖然會計準則對與合并中取得的可辨認凈資產有關的暫時性差異的納稅影響允許確認,但對合并商譽的初始確認產生的暫時性差異對未來的納稅影響則不準予確認。

其次,稍作擴展,會發現一些類似的情況。第一,不是企業合并且相關交易發生的,既不涉及會計利潤也不涉及應稅利潤的交易中由于資產或負債的初始確認而產生的暫時性差異,其納稅影響也不確認(當然,在以后期間,由于涉及到了會計利潤,則應對相關差異產生的遞延所得稅予以確認,并調整相應期間的所得稅費用)。第二,企業對與子公司、分支機構、聯營的投資和在合營中的權益相關的應納稅暫時性差異,如果企業能夠控制該暫時性差異的轉回時間(比如控制了被投資方的股利分配政策),并且該暫時性差異在可預見的未來很可能不會轉回,則企業不能確認與該暫時性差異有關的遞延所得稅負債;企業對與子公司、分支機構及聯營的投資和在合營中的權益相關的可抵扣暫時性差異,如果該暫時性差異在可預見的未來不是很可能會轉回,或者未來不是很可能獲得能用暫時性差異抵扣的應稅利潤,則企業不能確認與該暫時性差異有關的遞延所得稅資產。第三,可結轉以后年度的未彌補虧損和可結轉以后年度的未彌補虧損,如果不是很可能獲得能夠用可抵扣虧損或可抵減稅款來抵扣的應稅利潤,也不能確認與未來可抵扣虧損或未來可抵減稅款相關的遞延所得稅資產。

結合前面的闡述,可以發現兩個“不一致”。一是同樣是源于企業合并交易的暫時性差異,與合并商譽有關的暫時性差異和與取得的可辨認凈資產有關的暫時性差異,相應的納稅影響之確認與否有不一致的規范;二是同樣是既不涉及會計利潤也不涉及應稅利潤的相關交易導致資產或負債的初始確認,與企業合并交易相關的暫時性差異和非與企業合并交易相關的暫時性差異,相應的納稅影響之確認與否也有不一致的規范。

為什么會出現上述的“不一致”,為什么對合并商譽相關的暫時性差異之納稅影響的確認要加以限制?

確認遞延所得稅,直接影響到資產、負債和收益信息的報告價值;而遞延所得稅的“確認限制”顯然是基于對資產負債表和利潤表信息質量的考慮。企業會計準則對暫時性差異之納稅影響的某些“確認限制”,在某種程度上起到了三個作用。

第一,防止遞延所得稅資產的虛增及其導致的利潤波動。防止遞延所得稅資產的虛增及其對利潤的影響主要體現在對可抵虧損或可抵減稅款等可抵扣暫時性差異的納稅影響的確認限制上。由于可抵扣暫時性差異之納稅影響的確認會導致遞延所得稅資產和所得稅收益的確認。所以,如果不是很可能獲得能夠用可抵扣虧損或可抵減稅款來抵扣的應稅利潤,就不能確認與未來可抵扣虧損或未來可抵減稅款相關的遞延所得稅資產,這樣的規范符合謹慎性的要求。

第二,盡可能避免對資產、負債初始計量的調整。對非企業合并而且相關交易的發生既不涉及會計利潤也不涉及應稅利潤的交易中因資產或負債的初始確認而產生的暫時性差異,不確認相關遞延所得稅,目的是避免對資產、負債初始計量的調整,以確保有關資產、負債的入賬價值符合客觀性的要求,并反映其實際取得的成本。

第三,使合并商譽的初始確認符合“剩余值”的量化標準。拋開合并商譽的內涵界定和合并理念對合并商譽的量化約制不談,會計準則不允許確認合并商譽因初始確認而產生的遞延所得稅負債,避免了對合并商譽初始計量金額的調整,符合商譽作為合并成本減去取得的凈資產的公允價值后的“剩余值”的價值量界定標準。

【主要參考文獻】

[1] 國際會計準則委員會基金會.國際財務報告準則2008[M].中國財政經濟出版社,2008.

篇4

某日上午第四節課，某小學一年級一班學生在沒有教師主持的情況下自己做作業。班主任在上課前曾到教室給該班學生布置作業，并讓各小組組長維持紀律。陳某在做作業時多次與同桌說話。陳某所在小組組長郭某便拿起課本擊打陳某的頭部數下，致使陳某當場昏倒在地。

上述案例中班主任讓班干部維持紀律的做法是否正確呢？這實際上涉及到教師懲戒權能否放棄或者轉移的問題。

我國現行法律賦予了教師必要的懲戒權。我國《教師法》第7條規定，教師有“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績”的權利。該指導評價權利的基本內容之一，就包括教師有權對學生采取表揚、獎勵，或批評、懲戒等措施，并依照客觀公正的原則對學生的品行作出恰如其分的評價。教育部《中小學班主任工作規定》第16條規定：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。”我國《教師法》第8條規定，教師有“制止有害于學生的行為或者其他侵害學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象”的義務。這些條款可以視為教師懲戒權的法律淵源。

教師懲戒權能否放棄或者轉移，關鍵取決于其性質。一般的權力總是從權力主體的個人角度出發，著眼于權力主體自身利益，而不顧他人意志如何，強制性地壓制權力對象服從。而規范性權力則必須抑制自我意志，考慮權力對象的態度，接受權力對象的評價，并按一定的條件和價值標準行使，從而換取他人的認可和服從。權利對權力有引導作用，可以引導權力關系向權利關系轉化。這種規范性的權力符合權利的本質特征，可以被認為是一種權利。[1]教師懲戒權行使的目的不是為了壓制學生，而是為了教育和保護學生，它要受我國《教師法》、《未成年人保護法》等法律規范的調整，必須考慮學生的心理承受能力和尊重學生的人格尊嚴，必須在懲戒的同時對學生進行教育。正如盧梭所說：“不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應當使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果”。[2]從懲戒權的行使特點可看出，教師懲戒權不同于一般權力，應屬于規范性權力，因而可以被認為是一種權利。由此可見，教師懲戒權具有權力和權利的雙重屬性。既然教師懲戒權具有權力的屬性，并且這種權力是基于專門職業而獲得的一種職權，就必須依法行使而不能放棄或轉移，否則就意味著失職。

當前教師隨意處理懲戒權的表現形式主要有以下兩種。

一、隨意放棄。前蘇聯教育家馬卡連柯曾說：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務，也就是說，我可以確定教師可以用懲罰或不用懲罰。但是，如果教師的良心、教師的熟練技術、教師的信念說明他應當懲罰時，他就沒有權利拒絕使用懲罰。”[3]可見，“不懲戒”本身就意味著教師對自己職責的放棄和責任的回避，是不允許的。隨意放棄懲戒權主要表現在兩個方面：第一，排斥懲戒。在大力倡導“賞識教育”、“民主教育”的背景下，部分教師一味地提倡“愛心”、“賞識”，甚至提出“無批評教育”，片面排斥懲戒。這就要求我們正確處理教育和懲戒的關系，不能借口“正面教育”、“賞識教育”而放棄懲戒職責。第二，不敢懲戒。部分教師只關心自己的教學成績，只教書不育人，擔心一旦管不好會“禍及自身”， “談懲色變”，放棄了懲戒職責。這就要求教師堅決摒棄因害怕給自己帶來麻煩而放棄懲戒的做法，正確區分體罰和懲戒的界限，既要避免體罰，又要勇于負責、敢于管理，以維護教育教學秩序的正常運行。

二是隨意轉移。作為教師懲戒權，只有合法的主體才能行使。教師將懲戒權轉移給任何非懲戒主體行使，都是不允許的。隨意轉移懲戒權主要表現在以下兩個方面。

第一，轉移給家長。不少研究表明：科任老師在課堂上能夠耐心對學生進行批評教育的管教行為逐漸減少，課后教育學生的更少。他們更多地是將學生的表現直接轉告班主任，班主任再原封不動地轉告家長并等候家長的指示。調查結果顯示，51.2%的教師面對違紀學生，他們首選的辦法是告知家長，在家長作出反應之前冷處理。為了共同教育好學生，根據學生違紀的性質、嚴重程度等情節，教師采取家訪、找家長到學校談話或者電話找家長談話等教育性措施，是合理的、必要的。但是，如果聯系家長的目的不是為了加強家校合作，形成教育合力，而是將教育學生的責任全部推給家長，用直接“找家長”的形式，包括讓家長直接將學生帶回家，作為直接管教，代替教師應盡的教育職責，就屬于非法轉移懲戒權。對此，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基作了精辟的論述：“找家長是需要的，同家長座談也是需要的，但絕不能使孩子產生這樣的想法，教師正在把他最親近的人變成一種嚇人的東西，使孩子把一個人看成駭人的怪物，這在教育工作中是根本不允許的”。[4]

第二，轉移給學生。在非授課時間或者教師因故不能上課時，教師經常把管理學生的任務交給班干部，并讓班干部對違紀學生進行懲戒。本文開頭案例中班主任讓小組長維持紀律的做法，就是一個典型的例子。以學生管理學生，即監督生制度，實際上就是將懲戒權轉移給學生，是不符合法律要求和教育目的的。在非授課時間或者因故不能授課時，教師可根據學生的年齡、班級以往的紀律狀況等因素，決定是否直接在教室維持紀律。如果確需直接到教室去維持紀律，教師就不能以培養學生自治能力和節省時間備課等為由不去教室。即使因故不能上課，也應告知學校安排其他教師代管學生。如果可以不直接到教室維持紀律，教師也不能授權班干部對違紀學生進行懲戒，但可讓班干部將違紀行為及時報告老師，由教師進行懲戒。由于受年齡、知識水平等限制，教師將懲戒權轉移給學生，很容易出現問題，由此引發的糾紛也不在少數，以致懲戒沒有發揮應有的效能。因此，教師不能以讓學生自理、自治為借口放棄應盡的教育管理職責，讓學生成為“小老師”，代替教師直接進行管理。讓學生自理、自治的目的在于育人，因此，教師應注重對學生能力的培養，教育他們關心集體，幫助、愛護同學，樹立為同學服務以及做公仆的觀念，而不能使得一些班干部總覺得自己有特權，高高在上，可任意發號施令，隨意懲罰其他同學。

參考文獻

[1] 王莉君.權利與權力的思辯[M].北京：中國法制出版社，2005.

[2] 盧梭.愛彌兒（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2001.

篇5

關鍵詞： 解讀教材；多元；一元；統一

《新課標》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”強調了語文學科對學生人文的關懷，提倡在教學中發展學生的個性，尊重個體的體驗。在實施過程中，由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，所以有的老師開始自覺不自覺地走向了另一個極端——對學生偏離主題的解讀也大力贊揚，甚至為了體現多元解讀，老師注重引導學生多方向，多角度，力圖求新，求異，而往往不去注意文本自身的意義，任意地理解，不知不覺中在解讀文本方面出現了各種各樣的問題。

一、對文本的解讀偏離文本主題

多元解讀，它本身就是多元化的，不拘一格的，正所謂仁者見仁，智者見智。但是它又是源于對文本正確合理的解讀，并不是漫無邊際的臆想和揣測，多元解讀也應該是有源之水，有本之木。那么，我們在解讀時就應該立足于文本，在緊緊把握文本內涵的基礎上進行合理的多元解讀。正確的把握文本，就是要正確的理解把握文章的內容和內涵。正確的把握文本就猶如為前進的道路指明了方向一般，方向明確了，便不會迷路了。

例如，一個老師在教學人教版三年級下冊《爭吵》一文時引導學生這樣解讀。在這節課的課堂教學中，她聯系了身邊一個學校剛剛發生的因為學生推搡發生了踩踏，死傷了好幾名學生的事故來讓學生明白“一件小事也會引出大的事端”的主題。老師對于文本的引導就偏離了這個文本的主題。

《爭吵》這篇課文主要寫了“我”因為克萊蒂不小心弄臟了自己的本子后用同樣的方式報復了克萊蒂，克萊蒂很生氣，說“在外面等著‘我’”。“我”擔心克萊蒂報復自己，但是克萊蒂用自己的大度和寬容原諒了自己的事。這篇課文的主題就是讓學生學會在人與人交往中要大度、寬容。老師所衍生的這個解讀無疑是正確的，但是這個正確的解讀是不能作為文章的主題的。不難看出，作者的寫作目的是啟發孩子思考，在人與人的交往中，應該學會寬容。只有這樣，才會擁有永遠的朋友、真正的朋友。然而，所謂“小的事件能引發出具有災難的事端”這一解讀很明顯不是該文本的主題，不能反映文本的本意。

二、對文本的解讀違背了文本的原意

提倡多元解讀文本，尊重學生的個性體悟與發現，決不意味著簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。學生對文本的反應往往是多元的，但是并非每種反應都能準確指向文本的核心，這就需要老師的引導。有的老師在判斷學生的解讀中就犯了一些糊涂。

例如，在教學《烏鴉喝水》這篇文章時，老師在總結課文時送給學生這樣的問題：學了本課，你有什么想說的？學生的思維調動起來了，發言各不相同：小烏鴉很愛動腦筋，它能想出辦法喝到水。小烏鴉很勤奮，一次又一次地銜石子。小烏鴉不講衛生，石子多臟啊！小烏鴉不漂亮。小烏鴉不會唱歌，只會哇哇叫，難聽死了，我不喜歡烏鴉。而老師對于學生的發言都點頭或微笑表示肯定。很顯然，前兩個學生的發言無疑是準確的，因為抓住了文章的主題，符合文本作者的寫作意圖。后幾種的發言明顯背離了文本原意，有的甚至是和文本的主題背道而馳。這樣的解讀顯然有悖于尊重多元解讀的本意，這種曲解文本的解讀對學生當然是有害的，因為不能訓練學生正確地理解文本，不能沿著正確的思路去和文本，和文本的作者對話。

三、盲目地深挖文本的內涵，對文本的解讀不適應學生的接受水平

現在我們的文本解讀上也有了這樣的趨勢，過于深挖，對于文本后面的因素挖掘得過深、過難，沒有注意是否符合學生的認知水平。

例如，一個老師在引導學生理解唐朝詩人李紳的《憫農》時，不是引導學生理解這首詩是寫勞動的艱辛，珍惜勞動果實，而是引導學生感悟這首詩表達的意思是和自然的和諧共處。姑且不去想李紳寫這首詩的本意如何，這樣的解讀低年級的小學生能接受得了？這樣脫離學生接受水平的解讀無疑也是有害的。

篇6

（一）、一題多解:

1、一個體積是30cm3的銅球的質量是89g，銅的密度是8.9×103Kg/m3。問：此球是空心還是實心？分析：要判斷此球是空心還是實心，我們發現體積、質量和密度都是已知的，如果我們把其中兩個量作為已知量，根據公式 算出其中一個量，再用算出的值和已知的值進行比較就可以判斷它是空心還是實心了.

解法一：（比較體積）已知：m=89g , =8.9×103Kg/m3. 求：v實=？

解：因為 ，所以V實 =10cm3 因為V實=10cm3＜30cm3 ,所以此球是空心.

解法二：（比較密度）已知：V =30cm3 ,m=89g. 求：

解：因為 ，所以 =2.97g/cm3=2.97×103Kg/m3

因為 =2.97×103Kg/m3＜8.9×103Kg/m3，所以此球是空心.

解法三:（比較質量）已知： ＜8.9×103Kg/m3=8.9g/cm3，v=30cm3. 求：m實=?

解：因為 ，所以m實= ×V =8.9g/cm3×30cm3=267g.

因為m實=267g＞89g,所以此球是空心.

通過例題1可以讓同學們知道，解答同一個問題可以用不同的方法.在教學中應用一題多解有利于培養學生的發散思維能力。

（二）、多題一解：

2、甲乙兩輛汽車分別以36km/h和15m/s的速度同時從A地開往B地，乙到達B地后5min甲到達B地，問AB兩地之間的距離是多少？分析：命題中的時間“5min”，既不是甲車從A地達到B地所用的時間，也不是乙車從A地達到B地所用的時間，而是甲、乙兩車從A地達到B地所用的時間差.

設A、B兩地之間的距離為S，甲車從A地達到B地所用的時間為t1，乙車從A地達到B地所用的時間為t2.已知：v1=36km/h=10m/s，v2=15m/s, t =5min=300s.求：S = ?

解：根據題意得t1-t2=t，S/v1-S/v2=t，S/10m/s-S/15m/s=300s，S=9000m

答：A、B兩地之間的距離是9000m.

3、某人看到放炮處石頭飛起之后5s鐘才聽到炮聲，問此人離放炮處的距離是多少？（光在空氣中的傳播速度是3×108m/s,聲音在空氣中的傳播速度是340m/s）分析：命題中的時間“5s”，既不是光在空氣中傳播所用的時間，也不是聲音在空氣中傳播所用的時間，而是聲音和光空氣中傳播所用的時間差.

設人離放炮處的距離為S，聲音在空氣中傳播所用的時間為t1，光在空氣中傳播所用的時間為t2.已知：v1=340m/s，v2=3×108m/s,t=5s.求：S=?

解：根據題意得t1-t2=t，S/v1-S/v2=t，S/340m/s-S/3×108m/s=5s，S ≈1700m

答：鐵軌的長度是1700m.

注：對于初中生來講，光在空氣中傳播所用的時間可以忽略不計.

通過例2、例3讓同學們知道，它們雖然是不同的題目，但命題中有一個共同的特點，那就是已知兩個速度v1、v2及兩個物體運動的時間差t， 這種時間差的問題都可以用如下格式來進行解答。1.設A、B兩地之間的距離為S,甲運動的時間為t1，乙運動的時間為t2。2.已知：v1 ，v2，t。3求S 4.解:①、根據題意得：t1-t2=t （t1＞t2）

篇7

一、服裝結構設計教學存在的問題

1.教材過時。

在現在的教學中，我們采用的教材大多是前幾年出版的，這些教材中的知識點或款式項目比較陳舊，而且特別偏重理論方面的知識，已經不適應現服裝飛速發展的今天，這對目前的培養目標相差很遠，學生學起來費勁，老師講起來費神，過多的理論知識將原本簡單的知識點變得更加復雜，學生學習起來很抽象也很枯燥，學生對知識點不感興趣，有的東西學生根本就聽不懂，很多學生產生厭學情緒，覺得沒有學到什么東西，老師的教學也沒有起到很大的作用。

2.教學安排上不合理。

目前沿用的教材，書厚，教學內容多，消耗的教學時間太長，先課堂理論教學后實踐操作，這樣做的弊端是：（1）理論學習和實踐學習間隔的時間過長，學生對原來學的知識很容易忘記，把幾門課程截然分開，進行獨立教學，就會出現教學重點不突出，教學時數比例不當，理論教學的知識點不能緊扣實踐教學，顯得盲目和隨意。（2）教學中會出現多次重復，而且理論教學跟實踐教學有時候并不是一個教師，教學的手法也會有不同，就會出現有些知識點重復，有些知識點結構和工藝的講解有區別，對學生造成了一定的困擾，提高不了學習效率。（3）教學無創新，不生動，激發不了學生的學習熱情。服裝專業的教學創新潛力應該比其他專業大得多，而且更直觀、形象、生動。然而，我們目前的課堂教學卻是空對空，教材上給定一個公式，講解半天，太抽象，學生聽不懂，都在打瞌睡，導致學生厭學。

二、服裝結構設計與工藝的結合

針對教學中存在的各種弊端，通過長時間的實踐摸索，我將服裝結構設計與工藝結合進行教學，具體有以下幾條措施。

1.將理論課與實踐課的教材相結合。

教材是教學之本，是提高教學質量的前提，可將《服裝結構設計》與《服裝工藝》的教材相結合，以學生為主體，做到教、學、做一體化，把原教材中的知識點簡化，基礎理論與實踐操作簡單扼要，讓學生上完課之后能一看就懂，一學就會，對學習產生興趣。

2.合理安排課程。

課程是學校教學科目和進程的總稱，它主要包括培養目標、課程設置、教學內容與教材、教學方法和手段等五個層面。要想把服裝專業的課程安排好，首先應該對服裝制作有基本了解。服裝制作一般都要經過裁剪、縫紉、整燙三個大的環節，每個環節又都有不同的制作程序，如服裝裁剪有五個程序：測量體型—結構制圖—排料—裁剪—整理裁片。服裝縫制和整燙少說也有七八個程序。如果按照原來的教學安排，那么起碼要排四個科目，在教學過程中，各自相對獨立，互不聯系，在課時安排上也都是根據自己的內容多少安排的，互不照應，很不合理。比如，在實際中縫制課需大量的時間，但服裝結構設計課卻占了超出服裝縫制課三分之一的時間，授課內容也空、雜、繁、重。空就是結合實際不緊；雜就是不系統；繁就是教材本身也是借用別人的，交代不清；重就重復，服裝結構設計中講過的許多東西，在講服裝工藝中都有可能重復。針對以上弊端可以采取以下辦法解決：（1）將服裝結構設計與服裝工藝相結合，首先就要將教師重排，服裝結構設計的教師要會上服裝工藝課，服裝工藝的教師要會上服裝結構設計課，而且在安排教師時一個班級的服裝結構設計與服裝工藝課盡量安排同一位教師。這樣在兩者的理論與實踐教學中知識點才不會重復，選擇模塊教材進行教學時從結構設計到工藝必須采用一個流程，這樣學生在學習的過程中知識點不容易遺忘，而且理論跟實踐教學結合得非常直觀。（2）課時比例是二比三，即服裝結構設計兩課時，服裝工藝三課時。（3）授課形式是一步到位，即制什么圖打什么版縫什么衣燙什么料，一般是先做部件后做成衣，先易后難，先小后大。（4）教學方法先是老師根據教材上的知識傳授給學生，但要精講；然后就是老師以示范、演示；學生再根據老師的要求做一遍，不懂不會的地方請老師幫助或請會的同學幫助；完成后進行上車實際操作；老師發現問題及時糾正。

3.創新教學，激發學生的學習興趣。

激發學生的學習興趣，是教師最重要的任務，只有激發學生的學習興趣才能更好地進行教學。怎樣才能激發學生的學習興趣呢？

（1）學生的心理共性都是渴望成功，成功是一種巨大的情緒力量，能使學生產生主動求知的心理沖擊。為此，我們要為學生提供各種機會，想方設法讓他們獲得成功的感覺。例如，我們將實踐訂單的一些任務交給學生完成，讓他們根據自己掌握的知識和技巧做出交給的任務，在制作的過程中就能感受到完成一件作品的興趣，再通過完成作品的等級進行適當的獎勵，極大地激發了他們的學習熱情。

（2）設計式作業訓練。設計式作業訓練，一方面可以體現學以致用的原則，另一方面這類作業不會是現成的東西，必須通過其他的途徑，才能把設計者的意圖表達出來。這對開發學生的智力、激發學生的創新精神起促進作用。例如，在項目教學中，教師給學生的題目是：根據當季流行的風格自己設計一系列服裝，一個系列一般為五套。這樣學生在制作的過程中要從畫設計稿到買面料，甚至結構制圖跟工藝都要自己完成，這樣可在很大程度上拓展學生的知識面，將學生的創新意識體現得淋漓盡致，在做的過程中可以提高學生對流行的把握，對色彩的運用，面料的采購，以及對款式的定位，將學生學到的綜合知識進行一個結合，使學生知道自己哪里不足，需要補充哪方面知識，在學生完成作品以后也會有很大的成就感，這種成就感也會激發學生對以后學習的興趣。

我將服裝結構設計與服裝工藝有機結合，使理論更好地聯系了實際，避免了課堂教學和實習教學脫節，課程安排不合理的弊端，激發了學生的學習興趣和創新意識，從而使學生既有效地掌握服裝制作的理論，又圓滿地完成服裝工藝的實習任務，在實際教學中，理論與實踐相結合達到了比較理想的效果。在以后的教學中我會不斷摸索并加以完善該教學模式，更好地提高服裝專業的教學質量。

參考文獻：

［1］張文斌.服裝結構設計［M］.中國紡織出版社，2009.8.

篇8

摘 要：體現了“讀寫要有機結合”的理念，提出可以通過四個角度提升讀寫結合的能力。從詞語運用的角度、關注特殊句式的模仿訓練、精析模仿精彩段落的描寫、揣摩整個篇章的寫作手法的運用等方面開展讀寫結合訓練，提升學生解讀文本和寫作的能力，豐富學生的情感體驗，提升學生的語文素養。

關鍵詞：依據教材；讀寫結合；詞語運用；句式模仿；段落模仿；寫作手法

通過長期的教學實踐研究發現：立足于初中語文教材，可挖掘豐富的寫作資源，消除寫作教學“無本可依”的困惑；從理性的角度研究“讀寫結合”的設計手法與設計角度，以讀促寫，以寫促讀，閱讀與寫作相結合，可解決寫作教學“無章可循”的難題，使閱讀和寫作兩者相得益彰。

初中課本所選的文章，都是學生模仿習作的典范，如果我們能在教學中把閱讀教學與作文教學緊密聯系起來，對提高學生的作文水平是很有幫助的。我大致梳理了四點：

一、讀寫結合，先從詞語的運用開始

目前，我們大多數語文老師對詞語的教學，側重的只是結合語境理解詞語的含義。我們教師要怎么做才能提升學生對詞語學以致用的能力呢？這里我有個建議：就是連詞成文。

例如，用“田圃、 喧嚷、 洗禮、 襁褓、 潤如油膏”這幾個詞語連成一段100字左右的文字。

我們來分享下學生的習作：在初春廣闊的田圃上，每寸土地都播種下沉甸甸的希望，新翻過的泥土黑黝黝的，在夕陽的懷抱里，沉靜的沒有一點喧嚷，仿佛剛被洗禮過，又宛若新出生的嬰兒，在襁褓中默默接受母親潤如油膏的愛。

這個連詞成文的訓練，一下子使這些詞語有了生命力，在培養學生理解運用詞語能力的同時，也提升了學生聯想、想象的能力。我們若能從詞語的理解運用開始培養學生，他們的寫作基礎會更扎實。感興趣的老師可以嘗試一下。

二、讀寫結合，再關注特殊句式的模仿訓練

例如，《從百草園到三味書屋》中的“不必說，也不必說，單是……”這個特殊句式的訓練，我們看一下學生的習作：

不必說綠油油的菜田，高大的楊樹，清澈的池水，美麗的花朵；也不必說魚兒在池塘中嬉戲，鳥兒在樹林中打鬧，五彩的蝴蝶悠閑地點在花朵上，貪婪地吮吸著花的芬香。單是半人高的野草叢內就有數不盡的歡樂。

從表面上看這是句式的模仿，實質是深刻理解特殊句式的內涵后，辨別清楚內在的邏輯關系，由淺入深地表述。利用一個特殊的句式，引導學生深入觀察和思考，為我們展開一幅又一幅生活的畫卷。

三、讀寫結合，注重精析模仿精彩段落的描寫

如杜寅潤老師在《春》這一課的教學設計中，通過精析春草圖、春花圖來學“正側面描寫相結合、虛實結合”兩種寫景方法，同時又調動多種感官，運用多種修辭方法，在找準訓練點之后，練習了幾個精美片段。現有例文如下：

海棠、槐樹、紫藤，你不讓我，我不讓你，都爭搶著綻放……空氣里充滿了或清淡或濃郁的芬芳，簡直像要把整個大地都熏香了……這樣一季繁花，這樣一個春天，鳥兒四處是：在枝椏間筑巢的，在樹~間唱歌的……

這篇文章，她尋找的讀寫結合訓練點是對精彩語段的學習和模仿，讓學生在寫作時有個很好的抓手。

四、讀寫結合，我們更要揣摩整個篇章寫作手法的運用

鄭春萌老師在探索《阿長與山海經》的寫作手法基礎之上，又用《最美的善舉》這篇文章進一步拓展，將“欲揚先抑”的寫作手法進行了充分的指導訓練。除此以外，像托物言志、以小見大、借景抒情等，我們都可以結合課例適時訓練。

例如，杜祖平老師對《鄉愁》的教學設計，也是在充分研讀教材的基礎上，尋找到讀寫結合的有效訓練點。他在解讀詩歌環節拋磚引玉用下水文，引導學生以散文的形式，解讀詩歌中學生喜歡的章節。學生習作如下：

《鄉愁》第三段

李梓墨

秋風蕭瑟，枯葉紛紛，一層層地蓋在那座矮矮的墳墓上。一個中年男人跪在墳前。墓碑上刻的是母親的名字……寫滿思念的信再也寄不到母親的手中；滿含辛酸的訴說，母親再也不能聽見；久別故鄉的自己，再也看不到母親和藹的面容，只有眼前這座矮矮的墳塋。

一首《鄉愁》，杜老師能從多個角度找到讀寫結合的聯接點，挖掘一切可利用的資源，最大限度地提升學生的語文素養，為我們呈現的不僅是具有實效的課堂，更是充滿魅力的課堂。

我們語文教師要充分解讀文本，努力從不同文體、不同體裁的字詞句段篇章的閱讀中，尋找到合適有效的訓練點，運用得當能同時提升學生閱讀和寫作的能力。

教學有法，但無定法，不管是“一物一感”，還是“一課一得”，希望我們都能摸索出一條適合自己，有助于全面提升學生綜合素養的有效教學路徑。

參考文獻：

篇9

關鍵詞：創新創業；服裝專業；結合

在大眾創業萬眾創新的當下，我國高職院校的服裝制版與工藝專業學生沒有緊跟時代的腳步，對創新創業缺乏一定的了解和認識。認為創業是高不可攀的，是遙不可及的。其實高職院校只要積極將創新創業教育同服裝制版與工藝專業教育相結合，挖掘其中專業特點的創業元素，通過兩者有機結合可以培養高職學生創業精神、創業意識和創新能力，可以提升高職院校人才培養的質量，可以促使高職學生實現自我價值，可以適當緩解當前高職畢業生就業壓力。

1創新創業教育

1.1創新教育創新的原意包含3個方面：第一是指事物或觀念的更新；第二是指新東西的創造；第三是指舊東西的改變。學術界對創新教育的定義分為狹義和廣義。狹義是指一種教育活動，主要是以培養具有創新精神、意識、人格、思維及創造能力為目的;廣義是指一切以培養人的創新素質、提高創新能力的新型教育活動。1.2創業教育創業教育是通過教育培養學生創業意識，形成了創業能力和技能，最終促成了學生的創業行為。這種創業行為可以是指學生在新領域內開創式的從事商業活動的行為；也可根據自己的興趣，在就業壓力等因素的作用下，模仿他人的商業項目自行創業的行為。1.3創新創業教育創新創業教育是將創業教育、創新教育以及高職專業教育有機結合，通過新教學模式的設計，促使學生認清自我和人生，形成良好的自我意識，增進創新精神和事業心，同時不斷挖掘學生的相關潛力，達成學生的創新創業行為。通過創新創業教育，培養高水平的人才以應對知識經濟和全球一體化的挑戰和社會經濟發展的需要，高等職業的教育質量得以提升及趨向多元化，促進高職學生最優化發展。

2服裝制版與工藝專業教育

目前要想更好地發展高職院校服裝制版與工藝專業教育，就需要充分重視對創新創業教育的發展。要根據當今社會發展要求，對高職院校創新創業教育觀念進行革新，拋棄過去人們將服裝企業的創建理解為創業的片面想法。多元化是現代的創業特點，創業行為存在于在各種經營活動與組織中，不管是新企業的創辦，還是舊企業的革新，都屬于創業范疇。在目前的高職服裝制版與工藝教學中，十分注重樹立學生的自主擇業觀與就業觀，而忽視了對學生自主創業觀念的培養。目前需要對這種落后傳統的創業教育觀念積極革新，將專業教育作為創業教育的基礎，同時要將創新創業教育理念充分融入服裝制版與工藝專業教學中。具體是:在制定人才培養方案時將創新創業教育與專業教育統一考慮，在思想上相互融合、相互協調，結合服裝制版與工藝專業特點，在專業教學中將創新創業教育潛移默化地滲透、貫穿到服裝制版與工藝專業教學中，使學生成為既具備較高的服裝制版設計、工藝水平，又具有一定生產技術管理能力的創業型技能人才。

3加快推進創新創業教育和服裝制版與工藝專業的有機結合

3.1實現教育理念相結合理念是行動的先導，科學正確的理念是服裝制版與工藝專業學生創新創業教育施行成長的土壤。國家大力推廣大學生創新創業教育計劃是為了造就最具創造性、最有創新精神的一代。作為高職院校，在實施有機結合過程中，牢記“育人”這個核心，要清醒地認識到素質教育是創新創業教育的本質，其目標是培養學生創新意識、創業能力、實踐能力，最終實現對學生綜合素質的培養。3.2建立課程體系相結合作為高職院校在制定服裝制版與工藝人才培養課程時，應根據社會發展和行業需求，從專業培養和學生身心發展的角度出發，以專業教育為基礎將創新創業教育融入學科教育和專業教育中，培養既精通專業又具有創業創新能力、能夠善于解決復雜綜合問題的人才。創新創業教育的實施，需要通過課程體系設計環節來實現，積極開展創新創業教育與專業教育相結合的研究，探索新的教學模式，并根據高職教育的特點將課程分為職業素質課程、職業能力課程和職業拓展課程，建成多層次、立體化、全過程的課程體系。3.3構建長效運行機制相結合建立一個完善的具有充分保障的創新創業教育和專業教育相結合教育管理平臺。高職院校創新創業教育普遍沒有建立或沒有一個完善的創新創業教育管理平臺，致使全校上下沒有形成一股合力。高職院校應加大資金投入并將創新創業教育工作納入學校重要議事日程，建立起規范、科學、系統的管理平臺。3.4完善師資隊伍相結合構建一支“理論精、實踐強、層次高”的師資隊伍，要求師資隊伍的專業結構多元化。目前，我國高職院校大多沒有專門的創新創業教育師資隊伍，既懂創新創業教育又懂專業教育的教師更是鳳毛麟角，這是制約創新創業教育發展的重要因素。因此高職院校必須通過外部引進和內部培養的模式，盡快建立起一支專兼職結合的、創新創業教育和專業教育相結合的高層次教師隊伍。3.5拓展實踐基地相結合隨著高職院校對創新創業教育愈來愈重視，校內創新創業孵化基地也在各高職院校相繼成立，但是由于基地的硬件設施、軟件配備、運行方式等還不成熟，沒有很好地發揮基地作用。除此之外，還要積極拓展校外實踐基地，積極尋求和整合各方資源發揮自身特長，在校企合作、產學研合作方面做一些延伸和探索，發揮服裝專業資源優勢為學生打造專業的校外創新創業實踐基地。

4結語

隨著創新創業教育越來越得到國家、政府、社會的重視，隨著高職服裝專業院校在區域經濟建設中發揮著越來越不可替代的作用。將創新創業教育和服裝制版與工藝專業教育有機結合是一種全新的教育理念，必須結合本校實際采用相適應教育模式。無論采用哪種教育模式都是知識經濟發展對高職教育提出的新要求，對于服裝制版與工藝人才培養質量的提升具有積極的推動作用，也是創新型國家建設、人才強國建設的重要戰略方針。

參考文獻

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[2]程寶華.應用型本科院校大學生創新創業教育研究[D].山東師范大學,2015.

篇10

一、聾兒康復教學中應巧妙運用“1+X+Y”模式

“1+X+Y”模式分別代表著集體康復教育、個別化康復和家庭康復。這個模式強調的是共性與特殊性的統一，在康復教育中，以生活主題教育為主要形式，運用各類康復訓練手段，貫穿有趣的康復游戲活動，最終達到一定的康復活動目標。以下以我們康復部中班主題“春天”為例，將制訂的周康復方案與大家分享。

“1+X+Y”模式以“醫教有機結合、強化口語表達、注重溝通交流、突出實際應用”為基礎要求，很好地完成了康復教育模式的有機整合，提高了幼兒園語言康復的質量和水平。

二、“醫教結合”模式下給聾兒提供輕松愉快的語言環境

引導聾兒通過各種感官來感知，并給他們創設條件、豐富內容，從多角度學習發展語言。教師既要為聾兒創設室內外的語言環境，又要為他們創設多聽、多看、多說的語言環境。

如，我們康復中心設置了諸多角區――植物角、娃娃家、超市等等，意圖是給孩子創設一個安靜的、自由的語言環境，聾兒進入區角后，只有感受到寬松自由，在活動中他們才會跟老師交流，用自己的語言嘗試表達。我們班有一名聾兒，膽小害羞，入園已經半個多月了，就是不開口，嘴巴一動不動。一天，植物角里的開了，其他小朋友都高興地跑過來告訴我說花開了。她也跟著跑過來，一邊用手比劃一邊說：“花。”雖然不是很清楚，但是我能明白她的意思。在我的引導下，我們一邊看花，一邊聞花。她慢慢地開始與人交往，在小朋友面前也能大膽說話，語言表達能力有了很大的提高。

再就是創設多聽、多看、多說的語言環境。在日常生活中，利用與聾兒接觸的一切時機進行交談，讓聾兒多說。教師在組織聾兒集體教學時，要注意啟發聾兒學習的積極性，教師更要注意給每個聾兒“說”的機會，為聾兒創設一個“說”的環境，讓孩子練習“說”，學習“說”，在“說”中學“說”。只有讓聾兒多聽、多看、多說，才能使聾兒獲得豐富的詞匯，獲得言語練習的機會。

三、“醫教結合”模式下給聾兒創造自然愉悅的語言實踐機會

1.帶領聾兒走進生活和大自然，促進聾兒語言能力發展

情境教學是聾兒康復教學中的主要教學模式，對聾兒發展語言是非常重要的。其宗旨就是教師將學生引入或帶入一定的場景中，從而幫助聾兒學習語言，促進各方面能力的發展。這里的“一定場景”即發展語言所需的環境，在開展教學和引導之前教師應先做的是環境的創設。如主題教學“超市”，老師帶領學生到學校附近的超市，親身感受生活，引導聾兒認識超市里的各種物品，如餅干、面包、牛奶、蘋果、桔子……再就是可以引導孩子自己拿錢買喜歡的零食，這樣既對孩子進行了語言訓練，還使聾兒學習了日常交際；這樣在情境中邊說邊玩，既擴展了聾兒想象的空間，同時進行了對話式的語言交流，使聾兒的語言交流能力得到了很好的提高。最重要的是，孩子們玩得高興、學得開心，何樂而不為呢？其次，在活動后進行小結、評價活動時，教師和聾兒的問答，也為聾兒提供了練習說話和簡單自評的機會。

2.采用多種游戲方法，在語言環境中發展聾兒語言