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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；語文教學；原則

一、引 言

20世紀初，“語文”成為一門獨立學科，到現(xiàn)在已有百年的歷史，期間，語文教學進行了多次探索和改革，尤其是進入21世紀以來，我國初等教育進行了新一輪課程改革，初等教育有了進一步發(fā)展。然而，長期以來，由于片面追求升學率，過于強調(diào)應試教育而忽視素質(zhì)教育，致使教育內(nèi)容單一，學生學習負擔過重，學習效果差，嚴重地妨礙了青少年的健康成長和全面發(fā)展。造成上述現(xiàn)象的主要原因在于：教師在語文課堂教學中，未明確語文教學的設計原則，致使其在教學過程中教案設計不合理、課堂組織沒有中心、教學方法選擇不當，最后也就無法實現(xiàn)教學目標。在全球化的大背景下，教育改革大力強調(diào)終身學習、行動學習、創(chuàng)造學習和多元智能的培養(yǎng)。相對而言，行動學習是持續(xù)積累行動知識、發(fā)展創(chuàng)造力和多元思維的關(guān)鍵因素。相應的在以往的接受式學習理論指導下的教學方式也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變：由“師本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧疚弧?；由被動式接受知識學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訕?gòu)建知識的方式；由過去過于注重學習效果轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮樽⒅貙W習過程中的情感培養(yǎng)；由過去的教師樂于“講”轉(zhuǎn)變?yōu)闃酚凇皟A聽”?；谝陨媳尘?，本文認為，教師教學設計的指導思想應由舊有的教育思想向“建構(gòu)主義”教育思想轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義對語文教學的指導體現(xiàn)在理論指導和實踐創(chuàng)新兩個方面。首先，在理論指導方面，無論是素質(zhì)教育的大目標、新課程的理念，還是基于學生的發(fā)展，都要求改變傳統(tǒng)的教學方式，注重對學生學習方式的研究。在此基礎上，許多教育工作者結(jié)合我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)和國外先進的教學理念進行了許多嘗試，“建構(gòu)主義”就是其中的一種。其次，在現(xiàn)實創(chuàng)新方面，語文學習方案是在新課程標準下，學生根據(jù)自己的知識水平、能力水準、學法特點和心理特征等具體情況，在教師指導下由師生共同設計的、供學生在整個學習過程中完成學習任務所使用的學習方案。其著眼點在于學生學什么和如何學，體現(xiàn)“以學生為中心”。它既反映了學習的結(jié)果，又體現(xiàn)了學習的過程。語文教師進行教學設計應立足于對“學情”的研究、對學法的指導，結(jié)合語文學科的特點進行。它引導學生在學習知識、探究知識、使用知識的過程中，發(fā)展思維，最終形成學習能力和創(chuàng)新精神。

二、建構(gòu)主義教學理論的觀點及國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

以往的學習理論大都以客觀主義為基礎，即把事物的意義看成是存在于個體以外的東西，是完全由事物本身決定的，學習就是單向的刺激或信息的接收過程。建構(gòu)主義學習理論主要是以皮亞杰、維果茨基等的思想為基礎發(fā)展起來的。與客觀主義相反，建構(gòu)主義認為，對事物的理解不是簡單的由事物本身決定的，人在以原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。學習是一個積極的意義建構(gòu)過程，教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗。

20世紀80年代，瑞士的皮亞杰提出的建構(gòu)主義理論引發(fā)了教育界的思考。1984年，Palincsar和Brown曾運用建構(gòu)主義教學模式之一的支架式教學訓練學生的閱讀策略。他們把訓練重點放在四種理解策略上：總結(jié)、提問、闡釋、預測。2000年以來，建構(gòu)主義（Constructivism）在西方日漸盛行，迅速影響并波及到了各個領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也深受影響，“言必稱建構(gòu)主義”成為教育界的時尚。國外學者將其視為“當代教育心理學的一場革命”、“教學理論和學習理論的一場革命”，甚至譽之為“革新傳統(tǒng)教學的理論基礎”。

2000年以來，國內(nèi)也對此展開了更為廣泛深入的研究，主要研究有：關(guān)士偉和臧淑梅（2005）認為，在新一輪課程改革背景下，進行有關(guān)學案設計的研究非常必要。學案設計應該堅持以“學生為主體”、以“教師為主導”和以“學為先導”的理念；學案設計應以實用為原則，從當前的教學實際出發(fā)，力求知識與能力并重，素質(zhì)與應試兼顧；學案設計應體現(xiàn)師生民主，師生平等，師生互動，主動探究。劉可新（2010）提出，所謂學案，是教師在充分了解學情、教材內(nèi)容的基礎上，根據(jù)學生的情況、教材的特點和教學要求，從學生的角度為學生設計的指導學生進行自主學習的導學材料。侯曉路（2011）對學案學習效果不佳產(chǎn)生了疑問，并進行了觀察和反思，認為問題主要出在學案設計上，并進一步提出設計適合學生學習的學案應主要從轉(zhuǎn)變觀念、理解什么是學案和怎樣合理設置學案的學習目標、學法指導，安排習題等方面進行討論。余文正（2011）探討了語文教學中學案教學法的運用策略，以學案教學實施的過程為切入點，探究了學案的設計、學案的實施，闡述了學案導學在促進教師成長層面的意義。王文（2012）指出，新課程標準要求必須進行課堂教學改革，學案教學是符合新課程理念的一種課堂教學模式。該模式的實施，學案設計是核心。因此，要對學案和學案教學的理論進行探索。郭美萍（2012）認識到，學案這種新的教學載體在基礎教育領(lǐng)域備受矚目。學案的設計要有簡單明了的學習目標和適當?shù)姆椒ㄅc策略、問題設計要有層次性、整體性，要提供必要的學習資料，要創(chuàng)設學習情境。

綜合已有研究，建構(gòu)主義教學理論用于語文教學領(lǐng)域還處于起步階段。本研究基于建構(gòu)主義視角，討論了建構(gòu)主義指導語文教學設計的原則。

三、建構(gòu)主義指導語文教學的設計原則

1.以學生為中心的原則

“以學生為中心”是現(xiàn)代教育的基本理念，是主體教育思想的延伸，其理論基礎是建構(gòu)主義。以學生為中心的教育理論來自于建構(gòu)主義學習理論中的“個體認知結(jié)構(gòu)論”。該論點特別強調(diào)尊重人類自由的天性、尊重兒童的心靈和遵循教育的規(guī)律對兒童發(fā)展的重要性。將“以兒童為中心”的思想進一步運用于中學和大學教育成為了今天所提倡的以學生為中心的思想。

建構(gòu)主義學習觀認為：作為教育主體之一的教師不應該完全按自己的意愿“裁剪”學生，而應該充分尊重個體的差異，因材施教，充分發(fā)展個體的潛力與優(yōu)勢。因此以“學生學習”為中心的主動式教學方式就是要以培養(yǎng)學生的興趣為主，讓學生在興趣的驅(qū)使下自主獲取知識。在這種情況下，教師的主要職責不再是灌輸已有的知識，而是要激發(fā)學生的學習興趣以及為學生引領(lǐng)學習方向。就教學結(jié)構(gòu)而言，“以學生為中心”就是強調(diào)學生在教學結(jié)構(gòu)中的中心地位?！耙詫W生為中心”就是強調(diào)教學中“學”的第一性，更是對學生個體差異性的肯定與重視，強調(diào)教育要承認和重視學生個體差異對學習活動和效果的影響。

“以學生為中心”體現(xiàn)著“以人為本”的精神，因而張揚著人文主義精神和對個人價值、尊嚴的尊重。首先要樹立尊重學生的教育理念。應該“從尊重人出發(fā)，整合所有的教育因素，又回歸人的發(fā)展，以此作為全部教育活動的軸心，并把它看作教育的出發(fā)點和歸宿”。在尊重的教育中，人的發(fā)展是根本目的，尊重是貫穿在整個教育過程中的基本精神。遠程教育的基本理念是“以學生為中心”，而“以學生為中心”的基本內(nèi)涵就是尊重教育規(guī)律，尊重學生的主體地位，尊重學生在學習環(huán)境中的個體行為。如果不尊重教育規(guī)律，不尊重學生個體，在教育中“以學生為中心”就無從談起。

2.創(chuàng)設情境的原則

建構(gòu)主義強調(diào)學習的社會性、情境性。它認為學習不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義強調(diào)學習過程中對意境的創(chuàng)設，強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。

建構(gòu)主義的學習觀認為：學習不是對前人總結(jié)歸納的知識的接受，而是學生在一定的真實情景中自我體驗建構(gòu)而來的。比如真實性任務、基于問題的學習等。因此真實情境的創(chuàng)設在學習過程中起著至關(guān)重要的作用，建構(gòu)主義理論指導下的教學設計轉(zhuǎn)向了學習環(huán)境的創(chuàng)設，注重培育，而不是設計

在建構(gòu)性的教學中，學生可以接觸到的信息源空前擴展。教師不是完全預先設定好的學習內(nèi)容的信息序列，而是要組織學生進行探索，學習活動會因此而超越教室的界限。為了分析、思考某些問題，學習者可能要做現(xiàn)場測查和實驗，或者到圖書館去查閱有關(guān)資料，查閱各種多媒體百科全書光盤，也可以通過電話、互聯(lián)網(wǎng)等直接訪問有關(guān)專家或?qū)嶋H工作者，所有這些信息都可能對學生的思考和探究活動起到有力的支持作用，課程和教材的含義被大大地擴展了。同時，建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學習內(nèi)容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。

建構(gòu)性的教學往往會把學習置于一個更真實、更具體的問題情境中，更多地讓學生利用各種原始數(shù)據(jù)進行分析思考，而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)而得出的結(jié)論。使學生能夠“動腦想”、“動手做”、“做中學”，增強學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。

3.提倡協(xié)作學習的原則

建構(gòu)主義理論認為“協(xié)作”是學習環(huán)境中的四大要素之一，所以建構(gòu)主義強調(diào)學習需要交流和合作。“學會合作”是21世紀四大“學習支柱”之一，寫作能力的培養(yǎng)要從學校學習開始。不同的學習者通過協(xié)作共同完成一項認為，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，貢獻自己的觀點，從不同視角認識同一問題。融合大家的力量完成學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證以及學習成果的評價。

建構(gòu)主義學習觀認為：學習是知識的建構(gòu)，是知識的生長，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不簡單地是知識的傳遞和接受。而且，學習者需要在學習共同體之中圍繞所關(guān)注的各種問題生成公共知識，并對這種公共知識對象共同進行持續(xù)的改進。因此，建構(gòu)性學習需要更加充分的社會交流、切磋和協(xié)作。每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。通過合作解決問題、小組討論、觀點交流、辯論等形式，學習者可以將自己的想法外化為共同體的只是對象，并圍繞所關(guān)注的問題不斷地改進這些知識對象。而面對各種不同的觀點，學習者要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，他們要不斷對自己和別人的看法進行反思和評判。

在建構(gòu)性教學中，教師開始時先保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的看法。而教師會耐心地聆聽他們的發(fā)言，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，而后再提供相應的引導，引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發(fā)進一步進行提煉和概括。

協(xié)作學習的原則使教師與學生之間的交流將更加充分、更為開放。另外，在建構(gòu)性的教學設計中，學生與學生之間也將會進行更充分的溝通與合作。通過這種合作和溝通，學習者可以看到問題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對知識產(chǎn)生新的洞察。建構(gòu)主義的教師通過對所有的學習者報以希望，給予鼓勵，使每個學習者都能夠自由地、大膽地參與探索和交流。

4.完成意義建構(gòu)的原則

建構(gòu)主義理論的核心是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。在建構(gòu)主義教學理論中，“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素之一。

“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。教師可以通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當時所學知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

從學習的目標（即預期結(jié)果）來看，建構(gòu)性學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻的理解，形成真正的知識，以至于形成自身意義的建構(gòu)。知識獲得是學習的重要目標之一，而知識獲得有不同的水平。學習者可能只是記住了一些名詞概念、規(guī)則原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些片面的理解。而建構(gòu)性學習使學生對知識形成深刻的理解，切入某個知識領(lǐng)域或?qū)W科的“核心問題”、“核心思想”和“核心方法”，而不是簡單“覆蓋”表面的知識點。建構(gòu)性學習促使學習者對一個領(lǐng)域中的曾經(jīng)或正在探索的往往有爭議的重要問題進行深入的思考、研究和討論，由此建構(gòu)起對該內(nèi)容領(lǐng)域的核心思想和核心方法的深刻理解。要讓他們學習更多、更難、更深的內(nèi)容，而是進入內(nèi)核性內(nèi)容，提高學習的質(zhì)量，使學習者形成真正的、有效的知識，完成其自身的意義建構(gòu)。

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[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義 藝術(shù)設計 教育創(chuàng)新

20世紀90年代以來，建構(gòu)主義作為一種重要的學習哲學和現(xiàn)代教育理念在世界范圍內(nèi)受到了教育界的普遍重視，成為新時期教學改革的主流理論。在綜合化藝術(shù)設計教育創(chuàng)新過程中，運用建構(gòu)主義的教學原則與教學設計原則，是當前設計教育創(chuàng)新的重要舉措。信息技術(shù)時代的來臨，科技、藝術(shù)創(chuàng)新已成為社會發(fā)展的普遍需要，藝術(shù)設計教育也面臨著新的挑戰(zhàn)。從設計教育本身來說，當前國內(nèi)的藝術(shù)設計教學模式是以教師為中心，將知識與技能傳授給學生，在辦學理念、教學內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、以及設計教育方法等方面都是研究如何掌握知識與技能，而沒有上升到知識創(chuàng)新的要求。

一、建構(gòu)主義學習理論在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力中的基本觀點

建構(gòu)主義是18世紀建立起來的哲學理論，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學派的一個分支。而建構(gòu)主義教育理論則形成于20世紀60年代，許多西方教育一直在運用這一理論改變著傳統(tǒng)的教學模式。前蘇聯(lián)心理學家奧蘇貝爾、維果茲基等人建立了社會建構(gòu)主義理論，研究了社會文化背景在學生認知過程中的意義，尤其是維果茲基提出了“文化歷史發(fā)展理論”、“最近發(fā)展區(qū)理論”，強調(diào)活動和社會交往在學生的心理發(fā)展和學習中的作用，發(fā)展了建構(gòu)主義的內(nèi)涵。

建構(gòu)主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀具有較大的差異，它以學生為中心，強調(diào)認知主體的能動性，認為學習過程是一個自內(nèi)而外的、由認知主體主動發(fā)起的，而不依靠外部灌輸。學習是在一定“情境”中，以學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授而得到的，教師起組織者、指導者、促進者的作用，學習就是學習者在一定情境下，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，借助他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動，對當前所學知識實現(xiàn)主動建構(gòu)知識意義的過程。在這一過程中，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用而建構(gòu)的，包含對原有經(jīng)驗的改造與重組。學生在建構(gòu)知識的過程中，往往有獨到之處，存在著差異，這與傳統(tǒng)教育按一個標準來傳授知識顯然是不同的。

二、建構(gòu)主義教學原則在藝術(shù)設計的教育創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的運用

當前構(gòu)建新型的藝術(shù)設計復合型、應用型專業(yè)人才培養(yǎng)體系刻不容緩。研究以建構(gòu)主義學習理論為指導的藝術(shù)設計教學原則對藝術(shù)設計教育創(chuàng)新模式的開展與推廣至關(guān)重要，能更好地為教學內(nèi)容乃至教學模式的動態(tài)發(fā)展、動態(tài)更新打好開放性的基礎，從而保證了教學質(zhì)量。

1　建構(gòu)主義教學原則強調(diào)“合作”的作用

傳統(tǒng)教育理論下的教學往往以“講授法”為主，這種教學不適合藝術(shù)設計專業(yè)人才創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而建構(gòu)主義教育理論則強調(diào)學生之間以及師生之間的社會相互作用對知識意義建構(gòu)的重要性。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于理解學習內(nèi)容，建構(gòu)知識的意義起著關(guān)鍵性的作用，這是建構(gòu)主義的核心理論之一。學習者在教師的組織和引導下一起討論和交流，建立起學習群體，通過這樣的協(xié)作環(huán)境，以設計課題為中心，共同完成“合作性”學習。先接觸新的設計概念，然后再相互交流、每個學生都將自己對某一側(cè)面情境的認識表達出來，同時對其他學生的認知進行評價，相互探討設計思想、表現(xiàn)手段與語言，以達到對問題的全面認識。一般來說，學生之間相互作用的頻率越高，越有利于問題的解決。將這種“協(xié)作學習”的教學原則運用到設計教學中，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，既整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是某一位學生完成意義建構(gòu)，從而促進了思維向更高水平發(fā)展。

2　建構(gòu)主義教學原則倡導學生自主探索、自主學習

發(fā)現(xiàn)學習是當代建構(gòu)主義習理論的重要組成部分，也是歷來教育改革所關(guān)注的問題。由于學習者的個體差異性，只有通過自主學習才可能取得較好的學習成效。建構(gòu)主義者認為，知識的獲得是學習者主動建構(gòu)的，而不是從外部直接灌輸給學生的，學生是學習的主體，學習是一個主動的生成過程。新知識只有通過學生大腦中認知結(jié)構(gòu)的加工改造后才能被學生真正認識與掌握，不可由他人代替，教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生進行解構(gòu)與重構(gòu)、選擇與調(diào)整，以完成“意義建構(gòu)”，由此完成了從接受式學習到發(fā)現(xiàn)式學習和探究式學習的轉(zhuǎn)變。在發(fā)現(xiàn)學習中，要將“教師主導”和“學生主體”很好地結(jié)合起來，教師提出與設計相關(guān)的帶有教學目標的問題，鼓勵學生通過自己來發(fā)現(xiàn)概念和原理。教師在教學中注意啟發(fā)和引導，以加強學習理論和學習策略的指導，直至學生掌握自主學習、自主思考策略，完全放手讓學生自主探索整個概念，全面構(gòu)筑學生“如何去學”的設計學科方法論。建構(gòu)主義者認為“意義建構(gòu)”是學習的目的，不再把知識看作是有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識，學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而每個教師與學生對同一知識都有著自己獨特的理解，每個學生的知識結(jié)構(gòu)也有著獨特性。

3　建構(gòu)主義學習理論在現(xiàn)代教育技術(shù)與藝術(shù)設計各學科課程整合中，具有強大的生命力

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”的作用，多媒體和網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育技術(shù)則為建構(gòu)主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件；同時，建構(gòu)主義也為多媒體和網(wǎng)絡教學結(jié)構(gòu)與教學模式提供了基礎理論和實踐指導，由于建構(gòu)主義在教學應用中的優(yōu)越性，建構(gòu)主義對現(xiàn)代教育技術(shù)必將產(chǎn)生革命性的影響。動畫藝術(shù)是計算機、聲像、通信技術(shù)的綜合體，具有多媒體演示特征，利用多媒體現(xiàn)代教育技術(shù)的演示工具能創(chuàng)設多重的設計教學的“情境”，這種“情境’能幫助學生直觀、立體、多層次地了解和掌握設計元素，開拓設計思路與啟迪構(gòu)思技巧。藝術(shù)設計各學科教學改革與課程整合需要及時掌握與吸納設計前沿最新信息以及設計思維方式，打破學科界限，形成學科間充分互動的知識網(wǎng)絡。在當今的信息時代。建構(gòu)主義學習理論為技術(shù)活化和技術(shù)整合到學習中指明了方向，對創(chuàng)建寬松適宜的課程創(chuàng)新環(huán)境作用顯著，有利于優(yōu)化設計學結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，最終完成教學內(nèi)容要解決的問題，建立綜合的跨學科環(huán)境。

4　藝術(shù)設計人才創(chuàng)新能力依賴于思維的創(chuàng)造力

藝術(shù)設計的創(chuàng)造性思維不僅是各種思維方式和能力的綜合，也是各個學科知識的綜合與運用，設計思維的綜合性體現(xiàn)了創(chuàng)造性思維的本質(zhì)。而建構(gòu)主義強調(diào)的以實踐為主進行復合多重的思維訓練與設計教學中的綜合教學也是一致的，為此，應習以為常的單向思維方式，掌握系統(tǒng)思維的創(chuàng)造思維方法，培養(yǎng)多元思考能力。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的系統(tǒng)思維是一種雙向多維的、抽象與具象、感性與理性、形象思維與邏輯思維、發(fā)散思考與推理構(gòu)思方法的綜合創(chuàng)造思維方式，這種系統(tǒng)思維方式必將取代重復性、模仿性的非創(chuàng)造性活動。

5　師資素質(zhì)是影響設計人才創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要因素

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隨著我國教育改革工作的不斷深入，建構(gòu)主義教學理論已經(jīng)逐漸深入到我國的教育教學的過程當中。構(gòu)建主義的教學論理是西方教育領(lǐng)域中，廣泛流行的一種教學方法，由于該教育理論強調(diào)學生的主體作用，培養(yǎng)學生主動進行知識構(gòu)建等教學特點，被教育學界所廣泛應用。目前，我國雖然已經(jīng)將建構(gòu)主義的教學理論應用到實際教學當中，但依然處在初步探索的階段，并沒有將我國當前的教學現(xiàn)狀融入到這一理論教學過程中，形成具有我國特色構(gòu)建主義教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不斷地將構(gòu)建主義的教學理論深入到教學當中，促進我國教育更好的發(fā)展。

 

一、建構(gòu)主義教育理論概述

 

(一)建構(gòu)主義教育理論的內(nèi)涵

 

建構(gòu)主義教育理論在兒童認知發(fā)展的理論基礎上發(fā)展形成的一種新型的認知學習理念，涉及到心理學、教育學、哲學和管理學等多門學科。建構(gòu)主義理論是以學生的主體性為核心進行教學，著重對學生主動學習、主動探索和主動構(gòu)建知識能力的培養(yǎng)[1]。建構(gòu)主義教育理論認為學習是通過借助教師或必要的學習資料等意義構(gòu)建的方式所獲取的知識。情景、會話、協(xié)作和意義構(gòu)建是建構(gòu)主義教育理論學習環(huán)境的主要要素。情景能夠幫助學生對所學的內(nèi)容進行意義構(gòu)建;協(xié)作是貫徹學生學習過程的始終;會話是協(xié)作的重要環(huán)節(jié);意義建構(gòu)是學生學習的最終目標。

 

(二)建構(gòu)主義教育理論的教育觀點

 

1.教學是對知識的能動構(gòu)建。建構(gòu)主義教學理論否認了教學活動是機械地傳授知識的教學過程，并明確提出教學是學生在教師的指導下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構(gòu)建的過程，學生依據(jù)教師的指導創(chuàng)造性的運用原有的知識積累對新的知識進行構(gòu)建和學習[2]。同時建構(gòu)主義教學理論提出學生在進行知識構(gòu)建時，不能僅僅將知識局限于課本和教師所講的內(nèi)容，尤其是當下還是一個信息的時代，更應該拓寬知識的渠道，積極主動地進行知識的構(gòu)建。

 

2.學習課程是對學生知識積累的重組和創(chuàng)新。建構(gòu)主義教學理論提出學生在進行新課程學習的課程中，并非是對新課程中所蘊含的新知識的機械接受，而是對學生知識積累的重組和創(chuàng)新，在已有的知識基礎上，將新知識運用舊知識進行重組和加工，形成對新知識的建構(gòu)。課程的學習是在新舊知識的反復作用和加工重組構(gòu)建而成的。建構(gòu)主義教學理論認為學生對課程的學習不僅包括對知識體系的學習，還包括對知識的獲取渠道的學習。背景性知識和結(jié)構(gòu)性知識是學生歷史知識積累的主要方式，對課程的學習是在學生知識積累的背景知識層上進行建構(gòu)的。

 

3.教師是知識建構(gòu)的引導者，學生是認知的主體。建構(gòu)主義教學理論所認為的師生觀是教師是知識建構(gòu)的引導者，學生是認知的主體[3]。在學生進行知識建構(gòu)的過程中，教師應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，對學生在進行知識構(gòu)建中遇到的一些問題和難點進行相應的指導和點撥，是學生學習過程中的合作者，將學生作為課堂的中心;學生是認知的主體，是進行知識構(gòu)建的創(chuàng)建者和課堂教學活動的重要參與者，并不是傳統(tǒng)教學過程當中的被動接受對象。

 

4.要走出課堂。在建構(gòu)主義教育理論中，學生的課程學習目標不僅是對新知識點和解決問題方案的掌握，也理應超越課本的限制，走出課堂，應用到現(xiàn)實當中。以課堂案例和課本基礎知識的學習作為知識構(gòu)建的基礎，并參照其他相關(guān)的學科知識，用學生在課堂所構(gòu)建的知識對課堂外所發(fā)現(xiàn)的問題進行重組和構(gòu)建，勇敢地走出課堂，對社會實際進行初步構(gòu)建和融合。

 

5.教學的基本原則。建構(gòu)主義教育理論的基本教學原則主要有：將教學任務的設計與外界環(huán)境相結(jié)合;教學中所設計的內(nèi)容與學生有疑問的問題相關(guān);將日常生活中的案例融入到實際教學中;對學生的創(chuàng)造性思維進行培養(yǎng);鼓勵學生進行課外學習;重視學生的自控能力和自身檢討;設計能夠激發(fā)學生興趣的教學情境;對學生的知識構(gòu)建情況及時的進行檢查等。

 

二、建構(gòu)主義教育理論對我國教學改革的啟示

 

通過建構(gòu)主義教學理論的內(nèi)涵和教育觀點進行論述后，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學理論能夠克服我國傳統(tǒng)教學過程中的諸多問題，建構(gòu)主義教育理論能夠充分地發(fā)揮學生的主體作用，營造良好的教學情景，通過合作學習和探討學習的方法充分的調(diào)動學生的積極性，讓學生積極主動地構(gòu)建知識體系[4]。將建構(gòu)主義教育理論應用到我國的教學改革當中，應當借鑒建構(gòu)主義教育理論的基本教育觀點和教學方法進行深入的改革。

 

1.加強對教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，引導學生進行自主探究。要將建構(gòu)主義教育理論深入到我國的教育教學過程當中，首先必須將教師傳統(tǒng)的教學觀念進行改變，在構(gòu)建主義教育理論的教學觀點中明確提出教師在教學過程中應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，學生是課堂的主體。所以在進行構(gòu)建主義教育理論改革的過程中，要將這一觀念深入到教師的觀念中，將傳統(tǒng)的教育觀念進行徹底的改變，發(fā)揮學生的主體作用，使學生在教師的指導下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構(gòu)建。在實際教學的過程中引導學生對知識進行構(gòu)建，而不是以灌輸性的方式進行教學。同時也要引導學生進行自主學習，將學生作為課堂的主體，開展探討式和合作式的教學方法，引導學生參與到課堂討論中來，積極地參與和思考進行自主探究。

 

2.進行課程內(nèi)容改革，增加探究性和實用性的課程內(nèi)容。建構(gòu)主義教育理論的教學基本原則要求我國在進行建構(gòu)主義教育理論的教學改革中，要對課程的內(nèi)容進行改革和強化。課程內(nèi)容的改革需要依據(jù)當前學生學習的現(xiàn)狀和建構(gòu)主義教育理論中對課程內(nèi)容的基本要求。教育部和學校的各個領(lǐng)導不僅要不斷地增加探究性課程內(nèi)容、實用性課程內(nèi)容，也要不斷地加強趣味性課程內(nèi)容的建設，使學生在快樂和思考中學習[5]。課程內(nèi)容的設置對學生的知識構(gòu)建有著決定性的作用，只對教學理念進行改革，不對教學內(nèi)容進行改革，這樣的教育改革是不成功的，因此必須要借鑒國外優(yōu)秀的教學經(jīng)驗，將現(xiàn)代化的課程不斷地深入到我國的教育課程當中，充分地將學生對學生的積極性調(diào)動起來。

 

3.構(gòu)建科學完善的教育教學評價體系。科學完善的教育教學評價體系不僅能夠?qū)ξ覈斍暗慕逃母锏某晒透母镞M程的效果進行真實客觀地評價，還能夠?qū)W生對知識的建構(gòu)情況進行科學客觀的評價，及時地發(fā)現(xiàn)教師教學和學生學習中存在的問題。盡管在很多學校已經(jīng)開始了教育改革，但是教育教學評價體系一直以來被很多學校所忽視，導致教育改革的效果并不明顯，在改革過程依然存在著很多的問題。因此學校必須不斷地建立起科學完善的教育教學評價體系，對教師教學情況和學生學習的情況有一個準確的把握，同時也要將建構(gòu)主義教育理論和素質(zhì)教育相結(jié)合，更好地推動建構(gòu)主義教育理論在我國教育改革中的發(fā)展。

 

4.不斷地為學生建設良好的教學環(huán)境，將建構(gòu)主義教育理論教學方法進行推廣。由于當前我國各級政府對基礎教育的投資不足，導致學校的辦學經(jīng)費十分匱乏，難以為學生創(chuàng)造一個良好的教學環(huán)境，不僅教學基礎設施老化，且教師的素養(yǎng)也普遍比較低，這樣的學校不在少數(shù)，這些學校所使用的教學教材更為符合教師系統(tǒng)的講授，但不適合開展建構(gòu)主義教育理論教學。針對當前我國一些地方學校的現(xiàn)狀，要開展建構(gòu)主義教育理論教學改革，不僅要不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，對教師的教學觀念進行改變，還要不斷地完善學校的基礎設施和環(huán)境建設，并制定和改變一些適合學校教育教學的教材和相關(guān)的參考資料，為學生建立一個良好的教學環(huán)境[6]。同時，也要不斷地加大對建構(gòu)主義教育理論教學方法的推廣和深化，將建構(gòu)主義教育理論教學的基本觀念和基本方法運用到當前我國的教學過程當中，不斷推動我國教育改革的進程。

 

三、結(jié)束語

篇4

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學設計模式

基于建構(gòu)主義的教學設計應強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構(gòu)主義的教案設計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法?！?二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設計學習任務

這是整個建構(gòu)主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：

要設計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設計學習情景

篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學論；啟示

中圖分類號：G42

文獻標志碼：A

文章編號：1002―0845(2006)11―0030―02

建構(gòu)主義被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。它從認識論的角度對心理學特別是認知心理學的研究成果進行深入分析，提供了關(guān)于學習活動本質(zhì)的分析結(jié)果，不僅對學習心理學的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到了實際的教學活動。一個時期以來，建構(gòu)主義對我國學校教育教學的影響正與日俱增，越來越引人注目：

一、建構(gòu)主義的學習觀

對學習的認識是教學理論的前提，有什么樣學習論就有什么樣教學論。建構(gòu)主義理論主張學習是心理的積極運作過程。在他們看來，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人決定的，每個人都是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實的，每個人的經(jīng)驗都是根據(jù)自身的經(jīng)歷、由自己創(chuàng)建的，因此，每個人的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信仰是不同且有差異的，因而也導致了對外部世界理解的差異。所以，建構(gòu)主義更關(guān)注學習者如何以原有的經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)知識、建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。正因為如此，建構(gòu)主義認為知識不是單純通過傳授得到的，而是學習者在一定社會文化背景下，通過他人(教師、家長及學習同伴等)的幫助，利用必要的學習手段及學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學習是學習者主動建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程，這就意味著學習者不是消極、被動地接受來自外界的刺激，不是把知識簡單、機械地從外界搬到記憶中，而是在原有經(jīng)驗的基礎上，主動、積極地對外部信息進行選擇與加工，通過新舊知識經(jīng)驗間反復、雙向的互動過程來獲取、建構(gòu)新知識的過程。

建構(gòu)主義學習觀十分強調(diào)“意義建構(gòu)”、“情境”、“協(xié)作”、“對話”等。所謂“意義建構(gòu)”是利用已有的認知圖式賦予新知以意義，是學習的終極目標；而“情境”是指學習要在一定的社會文化背景之中進行，學習情境的設計必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)；“協(xié)作”指的是學習方式，它要求在學習資料的搜集與分析、假設的提出與檢驗、學習成果的評價、意義的最終建構(gòu)等過程中進行合作，以便相互啟發(fā)；“對話”則是指通過會話、討論等完成學習任務。協(xié)作、對話貫穿于學習過程的始終，并體現(xiàn)互動交流，以達到每個學習者的思維成果為整個學習群體共享，促進對新知內(nèi)容意義的全面建構(gòu)。這種學習思想與當前我國強調(diào)探究學習、發(fā)現(xiàn)學習的思想是一致的。

二、建構(gòu)主義的教學理論

學習論是教學論的前提與基礎，建構(gòu)主義教學論以其學習論為基礎，超越了傳統(tǒng)的教學論思想。其基本思想為：

(一)教學目標

建構(gòu)主義的教學目標強調(diào)發(fā)展學生的主體性。在建構(gòu)主義看來，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。在學習過程中學生要從多方面發(fā)揮主體作用，用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識的意義，主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。它不是絕對正確的終結(jié)性答案，并且在不同的情境下有其特異性。因此，掌握知識并不意味著掌握了規(guī)律，而需要把握在不同情境中的復雜變化。書本知識只能說是一些信息、符號，是不具有全部意義的東西，只有通過學生個體的主動建構(gòu)，變成認知結(jié)構(gòu)中的知識才能獲得意義。所以，教學活動中發(fā)展學生學習的主體性、主動性尤為重要。

(二)教學原則

建構(gòu)主義教學原則包括建構(gòu)性原則、主體性原則、相互作用原則。建構(gòu)性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發(fā)學生自主地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。在教學中應按照學生認知建構(gòu)圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境和認知沖突。主體性原則指教學中應積極有效地促進學生主動參與，自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。為此，教師要創(chuàng)設機會，激勵學生主動參與，促進學生主動學習。相互作用原則是指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在活動中相互作用，最大限度地處于激活狀態(tài)，積極主動地動手、動口、動眼、動腦，學習成為學生自主的活動。為此，教師應運用現(xiàn)代化教育教學手段，開展協(xié)作學習，增進合作與交流。

(三)教學模式

建構(gòu)主義教學論要求擯棄教師中心，樹立學生主體觀念，強調(diào)學生對知識的主動建構(gòu)。為此，提出了多種教學模式。主要有：

1．交互式教學模式。交互式教學模式是1982年提出的。該模式的教學目標主要是幫助學生形成學習動機，同時訓練學生的閱讀策略，教學重點放在基本概念、基本原理及變異過程的教學上。其教學過程一般包括確定主題、創(chuàng)設情境、獨立探索、協(xié)作學習、自我評價和深化學習等環(huán)節(jié)。它著眼于師生的對話。

2．認知學徒教學模式。這種模式最早是于1989年提出的。認知學徒教學模式非常重視有效教學的教學策略。為增進學生對教學內(nèi)容的理解，它提出了三種策略，即增加內(nèi)容的復雜程度、增加內(nèi)容的多樣性和首先傳授最高水平的技能。為刺激學習者的認知活動，提出了六種策略，包括模仿、輔導、提供一逐漸拆除一重新組合“腳手架”、提供學生表達新獲取知識的機會、反思和鼓勵學生的探究能力。為促使個體學習的社會化，又提出了五種策略，即情境學習、模擬、專家實踐的文化群體、內(nèi)在動機、利用合作。當前，認知學徒教學模式受到了廣泛的重視。

3．拋錨式教學模式。這種模式是于1992年創(chuàng)建的l_它強調(diào)學習應著眼于解決生活中的實際問題，學習過程應在實際中進行，學習效果應在具體情境中評估等。這種模式中的“錨”是指一種真實的宏觀背景，教師的任務就足設計錨，以便學生能夠借助于各種資料去發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題。這種教學模式的教學目標是讓學生能夠?qū)?shù)學或其他學科的解題技巧應用到實際生活的問題中去，教學策略強調(diào)學生學習的主動性，強調(diào)活動的參與性等。教學過程一般為：設計錨一圍繞錨組織教學一學生自主學習與合作學習一超越具體的錨，促進學習遷移一自主進行效果評價。

4．問題解決教學模式。這種模式最早于1996年提出。它強調(diào)讓學生理解認知方式，在學習中發(fā)現(xiàn)問題，形成認知沖突，然后去探索問題，解決認知沖突。其基本策略在于讓學生通過解決問題來獲得相應的圖式及相關(guān)的觀念性理解。如作為范式之一的課題式教學，主張針對課程內(nèi)容設計教學單元，每個課題圍繞著一個具有啟發(fā)性的問題，通過問題解決，理解相應的概念、原理，從而建立良好的知識結(jié)構(gòu)；學習方式是合作學習。問題解決教學模式不僅適用于學科內(nèi)容的學習與教學，而且還適用于職業(yè)或?qū)嶋H生活中

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的問題解決，并且還可以與情境性學習聯(lián)系起來，它不僅為學生新舊經(jīng)驗的同化與順應提供理想的平臺，而且可以使學生更主動、更廣泛、更深入地激活原有的經(jīng)驗，從而主動地學習。所以，近年來，它越來越受到建構(gòu)主義的青睞，處于建構(gòu)主義教學改革的最前沿。

(四)教學設計

建構(gòu)主義教學論強調(diào)以學生為中心，教師是學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者。為此，教學設計的內(nèi)容與步驟包括：分析教學目標一創(chuàng)設情境一設計信息資源一設計學生自主學習方案一設計協(xié)作學習環(huán)境一設計學習效果評價，通過以上內(nèi)容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創(chuàng)造性，達到建構(gòu)教學的效果。

三、建構(gòu)主義教學論對我國教學改革的啟示

(一)構(gòu)建適合時代需要的教學模式

我國現(xiàn)實的教學是以教師為中心的教學模式。這種以教師為中心的教學有悖于時代的需要。建構(gòu)主義的教學模式為我們提供了此方面的借鑒，在教學過程中處理好教師、學生、教材、媒體四個要素的關(guān)系，真正確立以學生為中心的教學指導思想，教師、教材、媒體都要為這個中心服務。要在實踐中而不是口頭上肯定學生的主體地位，放手發(fā)動學生自覺學習，發(fā)揮學生的自主性、自覺性和創(chuàng)造性。教師的主導作用要體現(xiàn)在“導”字上，即引導、指導，要當好教學過程的組織者、指導者，學生學習的幫助者、促進者；要充分相信學生能夠發(fā)揮自己的潛能，師生共同分擔學習過程的責任；教師要發(fā)揮“催化劑”和“助產(chǎn)士”的作用，幫助學生在自覺學習的過程中開發(fā)潛能，掌握知識，提高能力，發(fā)展自己。

(二)確立合理的教學方法

教學模式的轉(zhuǎn)變必然要求教學方法的變更。在“教師中心”的傳統(tǒng)教學模式里，教師慣用的教學方法是灌輸式和填鴨式。這樣的教學方式，很難收到良好的教學效果。為此，要將“教師中心”的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生中心”的教學模式，就必須要拋棄灌輸式和填鴨式教學法，而采用能充分發(fā)揮學生自主性、自覺性和創(chuàng)造性的，在實踐中行之有效的教學方法。比如啟發(fā)式和討論式教學。啟發(fā)式教學強調(diào)學生是學習的主體，教師要調(diào)動學生的學習積極性，實現(xiàn)教師主導作用與學生積極性的互相結(jié)合；強調(diào)激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，實現(xiàn)內(nèi)在動力與學習的責任感相結(jié)合；強調(diào)學生智力的充分發(fā)展，實現(xiàn)系統(tǒng)知識的學習與智力的充分發(fā)展相結(jié)合；強調(diào)理論與實踐聯(lián)系，實現(xiàn)書本知識與直接經(jīng)驗相結(jié)合。討論式是一種具體的教學方式，其含義與建構(gòu)主義學習理論中的“協(xié)作學習”基本一致，即學生在自主學習的基礎上，在教師指導下，通過討論或辯論，交流看法，發(fā)表不同意見，補充、修正觀點，加深對問題的理解。在啟發(fā)式或講座式的教學活動中，師生的雙邊活動得以協(xié)調(diào)，學生能主動思考，探求未知，能最終解決問題，實現(xiàn)知識的獲取、技能的培養(yǎng)和潛能的開發(fā)。

(三)按學生的認知規(guī)律設計教學

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1、建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，其核心強調(diào)：教學是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。強調(diào)學生要發(fā)揮首創(chuàng)精神、實現(xiàn)自我反饋和知識外化。

2、建構(gòu)主義理論認為，學習的實質(zhì)是學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用，來形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。就是說，一方面學習者通過使用先前的知識，建構(gòu)當前事物的意義；另一方面，被利用的先前知識，本身也要根據(jù)具體實例的變化而受到重新建構(gòu)。由于要進行這種雙向建構(gòu)，學習者必須積極參與學習，必須時刻保持認知靈活性。

3、建構(gòu)主義的理論認為，知識是由人創(chuàng)造的并受他們的價值觀和文化的影響。學習者的意義建構(gòu)是多元化的，每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。這個原因就在于，由于事物存在復雜多樣性，學習情境存在一定的特殊性，每個人的先前經(jīng)驗存在著獨特性，因此每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。所以，為了集思廣益，共同提高，必須發(fā)揮學習者的群體優(yōu)勢，教學活動過程應該力求促進學習者的合作與互動。

4、由于建構(gòu)主義認為，知識是學生主動建構(gòu)起來的。因此，教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的促進者、合作者。教師要改變以往單向控制教學活動的角色觀念，從一個給學生提供知識的權(quán)威形象轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習活動中的一名高級伙伴或合作者。從一個已有信息的載負者、傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W過程的組織者、指導者和協(xié)調(diào)者。

綜上所述，建構(gòu)主義作為一種認識論和學習觀的變革。它為研究性教學活動的開展提供一個更合乎認識規(guī)律的理論指導。沒有正確的學習認識論指導，任何一種學習模式無法發(fā)揮理想的效果。利用建構(gòu)主義的教學理論中的一些積極觀點，有助于促進研究性教學模式的完善和教學活動的開展。

二、基于建構(gòu)主義的理論、研究性學習模式的設計應遵從的原則

建構(gòu)主義認為，知識是學生主動建構(gòu)起來的。是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，從建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計應體現(xiàn)如下原則：

1、設計應以“以學生為中心”

在教學設計中如何體現(xiàn)以學生為中心，建構(gòu)主義認為可以從以下三個方面努力:一是在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神。一個人的主動性是學生知識建構(gòu)過程中起著關(guān)鍵性的作用。在教學活動中，教師要從學生的角度去理解，去思索學生對問題的解答；是讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；是讓學生能根據(jù)自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

2、創(chuàng)造利于學生學習的學習環(huán)境

在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源達到自己的學習目標。在這個教學環(huán)境中，教師能給學習活動帶來幫助與支持。

建構(gòu)主義認為，學習的進程是以個人的經(jīng)驗為基礎的，因而不同的學習者對知識的理解不完全相同，有時會有很大差異。只有通過“社會協(xié)商”，才能達成共識。因此，研究性學習模式要重視協(xié)作學習環(huán)境設計，要為學生創(chuàng)設有利于人際溝通與合作的教育環(huán)境。

在這樣一個學習環(huán)境中，學習活動不應受到嚴格的控制與支配，學習的內(nèi)容要不限于特定的學科知識體系，還可以面向?qū)W生生活和社會生活，研究、解決學生關(guān)注的自然、社會問題或?qū)W生感興趣的其它問題。

3、體現(xiàn)探究性原則

建構(gòu)主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程。問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學習的核心，建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學習。研究性學習模式要把提出學習任務，視為整個模式設計的核心和重點，要為學習者提供明確的目標、任務，使得學習者在利用類似科學研究的方式去解決問題的過程中，確實達到教學目標的要求。

三、建構(gòu)主義是研究性教學的理論基礎。基于建構(gòu)主義理論的基本觀點，在我們的教學活動中，比較有效的研究性教學習模式實例如下：

（一）在植物生物學課程教學中，開展本科生“植物生物學主題研究報告”活動。主題研究模式是一種集中關(guān)注學科的中心概念或原理，選擇與課程內(nèi)容相關(guān)的專題進行研究，旨在把學習者融入有意義的任務完成的過程之中，并在此過程中促進學生主動獲取知識、讓學習者積極地進行探究與發(fā)現(xiàn)，自主地進行知識的整合與建構(gòu)。這一模式的一般步驟是：

1、教師根據(jù)植物生物學課程內(nèi)容和學科發(fā)展，提出一系列的研究主題供學生自由選擇，如：植物細胞全能性、植物細胞程序性死亡、植物基因工程、植物克隆、維管組織、植物的無性繁殖、植物雄性不育、結(jié)構(gòu)植物學、植物的向地性、光合作用、光呼吸、植物生長調(diào)節(jié)物質(zhì)、有性生殖、雙受精、被子植物起源、……等等。學生根據(jù)自己的興趣自由選題。

2、指導學生查閱文獻。由于大多數(shù)低年級本科學生沒有做過科研工作，也極少閱讀文獻，對文獻查閱方法了解甚少。因此，在教學活動中，教師需要指導學生如何查閱文獻。學生在確定選題之后，教師先給學生介紹各種有關(guān)中、英文刊物，學生可到圖書館查閱紙介文獻，也可指導學生上網(wǎng)查閱電子文獻。教師應幫助學生，直至學生查到所需文獻為止。

3、閱讀整理文獻。學生在閱讀過程中常遇到的困難是：大量的英文專業(yè)詞匯不認識；對一些中文專用術(shù)語不理解；是對一些生物學科學研究方法的原理、操作不了解。這些因素影響了學生對論文的理解。為此，教師要簡單介紹閱讀文獻的方法和技巧，同時要介紹相關(guān)的辭書、工具書和實驗教材。更重要的是，教師對個別有困難的同學要進行單獨輔導。

4、報告寫作與設計研究方案。這一步驟可有采用兩種不同形式：（1）可實施合作學習，在這種過程中，教師可根據(jù)具體情況將班級分為幾個小組進行。個體在各自的小組中充分發(fā)表自己的意見，進行小范圍的爭論、交流、協(xié)商和綜合。小組選出代表歸納、整理本小組的意見。（2）部分能力較強的個人對所查閱的文獻進行綜合寫出報告(或大摘要)，對該專題進行綜述，少數(shù)學生甚至可提出今后的研究方向和策略。

5、班級報告會。在小組討論的基礎上，同學將查閱和研究的專題的主要內(nèi)容制成PowerPoint，并進行大會交流。各小組代表和個人代表發(fā)言，小組任一成員可隨時補充，對相互間的不同觀點可據(jù)理力爭，甚至駁斥、批評。在這種合作學習中，教師既是組織者、主導者，又是群體中的一員，和學生共同討論，交流發(fā)表個人見解，并進行總結(jié)性發(fā)言。

這種研究性的學習是一種結(jié)合課程進行的模擬研究，學生通過教材、期刊文獻、電子文獻，特別是充分利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡資源，廣泛收集所選專題的相關(guān)文獻，進行系統(tǒng)地研究訓練。在專題研究活動中，將學科概念、理論等得以產(chǎn)生的起因和研究過程展示給學生，并引導學生的發(fā)散思維，激發(fā)學生自主學習和探究的動機，增強學生自身參與知識建構(gòu)的積極性和自覺性。同時彌補了理科教材中的知識多以結(jié)論的方式呈現(xiàn)，或由于受學時和表現(xiàn)手段的限制，對科學原理的探究過程、理論形成過程介紹較少的缺陷。

（二）課題研究學習模式。課題研究模式是一種教和學的實踐型模式。目的在于通過親歷科學探究活動，讓學生既學到科學知識，又培養(yǎng)科學探究能力，同時增加對科學探究的理解。親歷探究是真正體驗科學之魅力的最好途徑。這一模式的一般步驟是:

1、選擇課題。學生個人或組成小組根據(jù)課程內(nèi)容確立研究主題。

2、師生協(xié)同研究開展課題項目。

(1)制定課題研究計劃、方案和技術(shù)中路線。

(2)圍繞主題開展各種室外調(diào)查與實驗室內(nèi)的研究活動。

3、撰寫研究報告或組織課題成果展示會。

4、課題評價或課題答辯。

教師在布置各種研究課題時，對學生在設計過程中常遇到的困難，要適當給予幫助，為學生提供設計思路，引導學生設計研究路線、研究方法。讓學生通過自己的探索來解決問題，讓他們感受到自身的價值和學習的意義，從而更深入、更持久地投入到學習活動中去。既培養(yǎng)了學生剛毅的意志品質(zhì)和科學精神，又激發(fā)起了他們探索、積極思維和以求得逞的欲望。

在組織課題研究性學習活動中聯(lián)系了師生間、學生之間的情感，創(chuàng)造一種和諧的學習環(huán)境和心境。在不斷學習、不斷實踐過程中，使他們時時感受到成功的喜悅，認識到學習活動的價值，求知欲望就會愈來愈強，培養(yǎng)了學生學習本學科的興趣，使學習活動始終處于積極狀態(tài)。

課題研究性學習比較適合能力較強的學生。在課題研究性學習活動中，現(xiàn)成的參考資料少，就需要自己構(gòu)思，相互討論，查閱各式各樣的資料，克服種種困難。教師對學生取得的任何成果，要給予鼓勵和充分的肯定。在課題報告或小論文完成后，還可安排答辯，培養(yǎng)學生表達能力。

由于以上研究性教學活動的開展，注重了對學生進行綜合訓練，學生復合能力和綜合素質(zhì)得到了提高。在高年級進入畢業(yè)論文設計，實驗階段時，接受訓練的學生能夠馬上開展研究工作，在有限的畢業(yè)論文時間內(nèi)能夠做出更多的研究結(jié)果，受到指導教師的普遍夸獎，畢業(yè)后也得到校外用人單位的好評。

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【關(guān)鍵詞】 構(gòu)建主義 高中英語 寫作

高中英語寫作是高中英語教學中的一部分，以非常重要的地位占據(jù)著整個高中英語教學，寫作主要是實踐學生英語學習的一種特殊方法，主要融合了視、聽、讀等多種英語學習中的技巧，是衡量學生英語學習水平的一個重要參考指標。結(jié)合目前高中英語寫作教學的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在很大的問題和矛盾，一方面是加強學生的寫作技巧的和語法的過度使用，而忽視了英語的整體意思，另一種則是以英語寫作的形式來完成寫作部分的訓練，進而忽略論英語學習中實際交流的重要性。通過建構(gòu)主義理論的引入來全面的剖析新興模式下的的英語寫作教學。

1. 建構(gòu)主義的含義及指導設計原則

建構(gòu)主義的理論始于上個世紀60年代提出的一項新型教學理論，以結(jié)合其它的理論內(nèi)容進行拓展而發(fā)展形成的一種教學方法。建構(gòu)主義思想主要是指學習的過程是一個緩慢構(gòu)建的過程，通過長期的經(jīng)驗學習而逐漸形成的一種符合自身特點的特殊結(jié)構(gòu)知識體系。其主要的內(nèi)容以強調(diào)學生積極性和開創(chuàng)性來增加學生與教師的互動。

建構(gòu)主義理論指導下的教學設計必須遵循幾條基本的原則，首先，將學生作為教學的中心。以學生為中心的指導思想就是要將學生作為整個教學的主體，盡量發(fā)揮學生的創(chuàng)新性價值，給學生提供更加豐富的教學情景來具體應用到教學中去，學生以對客觀事物的放映作為自己行為解決方案的來源。其次，注重情景教學模式的融合。構(gòu)建主義思想將學習看作是社會文化融合的過程，利用實際教學情景能夠更加深入地認識到學習者對新知識的接受和掌握，賦予了其特殊的意義和價值。最后，加強合作學習的建構(gòu)主義教學模式。將學生和學習環(huán)境進行充分的融合能夠促進學生更好的理解和掌握知識的具體內(nèi)容。將學習的環(huán)境設計到學習的過程中去，需要教師對其有針對性的教學引導，借助各種環(huán)境和教學情景來進行深入地教學。

2. 基于建構(gòu)主義的高中英語寫作教學模式

通過對建構(gòu)主義的內(nèi)涵和設計原則進行全面的研究的分析，了解到建構(gòu)主義教學的特色和本質(zhì)，尤其在高中英語寫作的教學過程中體現(xiàn)的更加突出和明顯，高中英語教材中包含了大量的實際案例。下面就結(jié)合高中英語寫作教學的模式展開詳細的研究和學習。

2.1以學生知識背景為向?qū)?，融入英語情景寫作教學

高中英語寫作教學中主要對相關(guān)的寫作主題進行比較深入地研究來把控真實的語言環(huán)境，其中主要的措施是結(jié)合多媒體教學中的一些先進技術(shù)手段和方法來完成實際情景的展現(xiàn)，最大程度地激發(fā)學生的想象能力并拓展傳統(tǒng)的思維空間模式，將這樣真實的英語情景都深入到自己的腦海中，為英語寫作提供真實的環(huán)境情景和寫作材料。

2.2結(jié)合問題來尋找英語寫作的支點

通過相關(guān)的心理學研究，發(fā)現(xiàn)一些問題的出現(xiàn)在于人們思維模式的轉(zhuǎn)變，即為更加科學的思維提供了有利條件，同時基于建構(gòu)主義的思想指導，落實問題式的教學有利于幫組學生解決實際英語寫作中遇到的困難，透過支點來展現(xiàn)具體的問題。例如，在影片的播放過程中對英語的真實情景對話進行分析，培養(yǎng)學生自己構(gòu)建英語寫作模板做思考，教師需要通過英語交流中出現(xiàn)問題來引導學生發(fā)表自己的英語寫作觀點，將現(xiàn)實生活的對話情景和英語寫作的背景相融合，進而協(xié)助完成英語寫作的訓練過程。

2.3建構(gòu)主義英語寫作教學的反思

通過對建構(gòu)主義英語寫作教學的反思，意識到英語的寫作水平和現(xiàn)實的情景運用有著最直接的關(guān)系，因此加強實際的聽力訓練來落實相關(guān)的英語寫作教學，有利于培養(yǎng)學生將視聽來獲得相關(guān)的信息和內(nèi)容運用到英語寫作的材料中去，進而提升英語寫作技能。與此同時還需要注重培養(yǎng)學生信息獲取方面的能力。按照具體的寫作要求來設計相關(guān)的語言信息和框架結(jié)構(gòu)，在全面落實構(gòu)建主義教學的過程中實現(xiàn)了高中英語寫作教學質(zhì)量的提高，使學生掌握更加深入的英語寫作能力，實現(xiàn)了高中英語寫作教學的目的。

3. 結(jié)束語

高中英語寫作教學中建構(gòu)主義理論的融入，能夠高效地指導高中英語教師科學地開展相關(guān)方面的工作，將學生作為整個教學過程中的主體，按照學生的自主學習意識來進行有效的輔導和教學，同時結(jié)合高中英語寫作的特征開展相關(guān)的教學活動并進行反思性的思考工作，來實現(xiàn)高中英語教師應用建構(gòu)思想教學的意義，為全面推動高中學生英語寫作能力的提升而做出貢獻。

[1] 李梅芬. 基于建構(gòu)主義的高中英語寫作教學[J].商品與質(zhì)量， 2011（05）.

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摘要：建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構(gòu)的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學習。

(二)建構(gòu)主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學習的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境

篇9

1.建構(gòu)主義知識觀

我們提出超越二元論的建構(gòu)主義知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辨證統(tǒng)一、以發(fā)現(xiàn)為主導的知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辨證統(tǒng)一、以建構(gòu)為主導的知識結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辨證統(tǒng)一以及知識的抽象性與具體性的辨證統(tǒng)一。為此，我們認為，課程結(jié)構(gòu)的設計以及教材編寫、認知工具的開發(fā)、相關(guān)的教育網(wǎng)絡的創(chuàng)意以及各種學習與教學資源的開采都應當致力于在學校、家庭和社會的有機聯(lián)系之中，創(chuàng)建一種開放的、浸潤的、積極互動的學習文化，以幫助學生克服知識的惰性，增強知識的彈性，促進知識的遠遷移。同時，在倡導建構(gòu)主義知識觀時，我們主張在信息技術(shù)的學習中應強調(diào)“以孩子為師”，關(guān)注“后喻文化”的形成，以便使我們的教育能培養(yǎng)出超越長輩的新生代。

2.建構(gòu)主義學習觀

我們還主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義，為此，我們強調(diào)學習的積極性、建構(gòu)性、累積性、目標指引性、診斷性與反思性、探究性、情境性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習、內(nèi)在驅(qū)動的學習等等。

3.建構(gòu)主義課程觀

建構(gòu)主義對知識與學習的重新認識必然導致課程觀念與課程設計原則的更新。建構(gòu)主義的課程觀強調(diào)用情節(jié)真實復雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；它主張用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟動學生的思維，由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習并以此方式參與課程的設計與編制；它還努力為學生進行探索和建構(gòu)知識提供大量認知工具，以拓展學習時空，增強學習能力；它還通過設計各種類型的問題，不斷開拓學生的思維、創(chuàng)新與實踐的空間，以支持學生在學習與生活中的成功；它還充分利用超媒體和超文本以方便各種類型信息的嵌入、利用、更新從而提供跨學科、跨時空、面向真實世界的鏈接。

4.建構(gòu)主義教學觀

在更新知識觀、學習觀與課程觀的基礎上，我們強調(diào)，教學應該通過設計一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體；設計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動；提供機會并支持學習者同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。總之，建構(gòu)主義的教學應該基于：內(nèi)容的真實性與復雜性、方法的導引性與支撐性、學習環(huán)境的內(nèi)容豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性評價的激勵功能與支持反思和自我調(diào)控的功能學習共同體的構(gòu)建，共創(chuàng)互動合作、支持雙贏的學習文化教學情境的浸潤.

篇10

【關(guān)鍵詞】 顯性知識 隱性知識 建構(gòu)主義理論 教學觀 教學策略

【中圖分類號】 G633.5 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）05-059-01

20世紀50年代，英國思想家波蘭尼首次提出知識應分為“顯性知識”和“隱性知識”。所謂“顯性知識”即為能通過語言、文字或符號等方式表達，能通過教材、大眾媒體進行傳遞，能同時為不同的人們所分享，能通過邏輯進行批判性反思的知識，也有人把顯性知識稱為“可表達性知識”。

一、建構(gòu)主義理論的實質(zhì)及特征

建構(gòu)主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，他認為知識是一種連續(xù)不斷地建構(gòu)，所謂建構(gòu)是指知識的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認知結(jié)構(gòu)放到不斷的建構(gòu)中，動態(tài)地研究認知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認識論問題。

二、建構(gòu)主義理論下的教學觀

基于建構(gòu)主義理論的實質(zhì)及特征，無論是“顯性知識”還是“隱形知識”，尤其是后者的獲得，要求教師在平時的教學過程中要關(guān)注以下幾個方面：

（1）教學要以學生主動建構(gòu)為中心。教學之前，應認真考慮學生以前的基礎，使要學的知識落在學生可能的建構(gòu)范圍內(nèi)，并與學生的經(jīng)驗緊密結(jié)合，只有這樣才能讓學生有意義的學習。

（2）要注重學生形成對知識的真正理解。建構(gòu)主義教學注重的是學生真正的理解，而不是表面的理解，教師可以通過有效的課堂提問和練習或?qū)嶋H應用來判斷學生對知識的真正理解和掌握程度，不僅要關(guān)注學生學習的結(jié)果更要關(guān)注學生的學習過程。因為只有了解學生是怎樣學習的，才能促使學生形成對知識的真正理解。

（3）要注重教學目標的多維度、多層次性。建構(gòu)主義教學觀認為，教學應以培養(yǎng)學生探究和創(chuàng)新能力為目標，并視教與學是互相促進的循環(huán)過程。因此，教學目標的設定應以彈性理論和知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)特點為基礎，教學目標應是有關(guān)知識的“主題、圖式、框架”，教學的重心應是培養(yǎng)學生探究和創(chuàng)新思維，教師不能采用把知識的傳授作為學生學習終點的單一的目標教學模式。

（4）要注重引導學生的情感體驗。學生學習能力的形成，最有效的方法之一是通過體驗性學習和發(fā)現(xiàn)性學習習得的，尤其是“隱性知識”的學習更顯得情感體驗的重要性，因而有效的教學必須能夠引導學生產(chǎn)生積極的情感體驗，學生進行學習時，總帶有一定的情感，積極的情感體驗會使學生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，從而對學習產(chǎn)生極大的熱情并從學習中獲得快樂。

三、建構(gòu)理論觀下的地理課堂教學原則

建構(gòu)主義理論要求把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習者能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。因此教學中應遵循如下的教學原則：（1）支持學生所有的活動，以解決重要的任務或問題；（2）支持學生對所有問題主動解決的意識；（3）引導學生提出問題，并利用它們作為激發(fā)學習的基礎；（4）設計真實的學習任務；（5）設計能夠反映環(huán)境的復雜性的任務和學習環(huán)境，引導學生在這一情境中活動；（6）鼓勵學生對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點；（7）提供機會并支持學生對學習內(nèi)容和過程的反思。

四、建構(gòu)理論觀下的地理課堂教學策略

基于建構(gòu)主義教學觀，教師在組織課堂教學時可從以下幾個方面進行：

1. 要鼓勵學生多參與地理活動，為認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定“個人體驗”。皮亞杰認為“認識一個對象就是對它采取行動，改變它，以便在那種轉(zhuǎn)變的機制和轉(zhuǎn)變活動本身聯(lián)系起來發(fā)生作用時，來掌握這種轉(zhuǎn)變的機制”。也就是說，認識來源于實踐，來源于改變對象的“轉(zhuǎn)變活動”，這種“轉(zhuǎn)變活動”就是主體與客體之間的互相作用。

2. 要鼓勵學生大膽質(zhì)疑、提出問題。愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要”。地理教學包含了許多對學生來說是“疑問”的東西?！耙伞笔菍W習的需要，是思維的開始，是創(chuàng)造的基礎，人類的發(fā)展就是對“疑問”的追求探索和實踐創(chuàng)新的結(jié)果。

3. 課堂上要積極引發(fā)學生的認知沖突，鼓勵多交流。建構(gòu)主義認為學習是通過協(xié)作吸收多種觀點的過程；認知沖突或疑問是學習的激勵因素，并決定著學習內(nèi)容的性質(zhì)和組織；知識是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。地理學習需要交流，學生不僅要聽，而且還要有機會說話，有機會討論他們所觀察到的地理現(xiàn)象、過程怎樣得以進行的，地理答案為什么正確等等。

4. 課堂教學中要留給學生思考的時間，創(chuàng)造“自主活動”的空間。建構(gòu)主義強調(diào)“自主活動”對知識學習的重要性，但我們有時候為了片面追求教學容量，提出一連串問題，意在“啟發(fā)”學生，卻不留給學生發(fā)現(xiàn)問題和思考問題的時間和空間，這樣既起不到啟發(fā)的作用又會使學生學得很累；有些教師提出一些思維量很小的問題，讓學生回答“是”或“不是”，這樣也起不到積極思維、真正參與的作用；還有些教師為了課堂教學“有序”推進，用標準思路、標準解法來框定學生的思維空間，千方百計“引導”學生到預定的“軌道”上來。

5. 要引導學生積極反思、感悟，加強“智力參與”。反思性教學是教育發(fā)達國家一直比較重視的一種方法。所謂反思就是指主動以嚴肅的態(tài)度持續(xù)不斷地反復深入地對已有的結(jié)論、認識、觀點，以及它們的形成過程進行周密且有批判性的再思考，以求得到新的深入的認識，或提出疑問作為新的思考起點。