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【關鍵詞】建構主義；學習理論；對外漢語教學原則

1 當代建構主義概述

自20世紀80年代中期以來，建構主義作為一種新的認識論和學習理論在教育研究領域產生了非常深刻的影響。建構主義認為，人對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長（建構）起新的經驗，而這一認知建構過程常常是通過參與共同的社會互動而完成的。

2 建構主義學習理論的基本觀點

2.1 知識觀

知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。

2.2 學生觀

建構主義者強調，學習者在日常生活和先天的學習中，已經形成了豐富的經驗，因此教學時不能無視學生的這些經驗，而是要引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

2.3 學習觀

建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面。

建構主義認為，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動地信息建構者——學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象或者解決新問題，最終生成個人的意義。

建構主義還認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體來完成。

建構主義還提出了情境性認知的觀點，強調學習的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。

3 建構主義學習理論在對外漢語教學實踐中的體現

近年來，隨著中國經濟的發展和國際地位的提高，世界各國留學生紛紛來到中國學習漢語，關于對外漢語的研究，特別是關于對外漢語的教學原則和教學方法的研究也就越來越多。研究表明，對外漢語教學原則的制定其實在一定程度上也受到了建構主義學習理論的影響。

3.1以學生為中心的原則

對外漢語的教學原則之一就是“以學生為中心的原則”，其基本要求是整個教學工作應立足學生、滿足學生；全部教學活動應調動學生、依托學生。教學活動開始前，應明確教學對象的特點，包括國別、性格、學習目的、起點等。對外漢語教學的教學對象往往來自不同的國家和地區，只有充分分析教學對象，才能做到教學有針對性，才能因材施教。在教學方法上，啟發式教學法的適用和學生平等參與的成分越來越突出，學生成為課堂教學活動的主角，而教師則主要作為教學活動的組織者和指導者，激勵和控制教學活動。

3.2以交際能力的培養為核心的原則

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。

對外漢語的教學原則之二就是“以交際能力的培養為核心的原則”。對外漢語教學是一種第二語言教學和外語教學，其根本目的就是培養學生的語言交際能力。因此，應該將漢語當作工具來教，而不應作為一種知識系統來教。隨著語言教學對象對課程要求的提高，在教學中倡導讓學生體驗、實踐、參與以及互相合作與交流顯得越來越重要，也越來越成為語言教學工作者的共識。教師應該根據課程的總體目標并結合教學內容，創作性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與。

3.3 結構——情境——功能相結合的原則

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。

對外漢語的教學原則之三就是“結構——情境——功能相結合的原則”。情境教學要求教師在教學過程中借助圖片、錄音、電視、投影、實物以及其它教學用具把教學內容以生動、直觀的形式呈現在學生眼前， 通過詞匯、句型語言表達，把枯燥乏味的知識， 變為生動的活的語言， 使學生對教學內容理解得更快捷， 更透徹。對外漢語課堂中的情境教學分為兩種：模擬情境和想象情境。模擬情境主要指在課堂上準備一些道具，布置一個模擬環境，要求學生分角色扮演的情景。想象情境主要指由教師規定情景，學生根據教師提出的參照條件進行單句練習或自己編對話的操練過程。

當今的建構主義者對學習和教學做了許多新的詮釋，對當今的教育理論與實踐有廣泛的影響。它強調學習過程中學習者的主動性和建構性；強調學習與教學的中心是學習者而非指導者；學生是信息加工的主體以及意義的主動建構者。這些見解豐富和深化了學習理論的研究。同時，建構主義也存在著一定的局限性。但是總的來看，建構主義理論對進一步推動學習與教學理論的發展有重要的意義，對于指導教育實踐也有重要的積極作用。

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論文摘要:《高級英語》是一門英語專業必修課程，著重提高學生的英語綜合運用能力，隨著多嫌體網絡技術的快速發展和應用，高級英語的教學理念和學習方式也相應地發生改變。本文在總結高級英語教學經驗的基拙上，依托多嫌體網絡教學平臺，探計建構主義學習理論在高級英語教學中的應用，從而以建構主義學習理論為指導，將多嫌體網絡技術真正融合到教學過程之中，改進高級英語的教學方式，提高教學水平，激發學生的學習興趣，提高學生學習的主動性、交互性和創新性，增強學生的欣賞理解能力和語言應用能力。

建構主義學習理論是一種教育心理學理論，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰提出，重點強調營造良好的學習環境、學習興趣和主動性、學習繼承和創新發展性、學習的雙向性。由于多媒體網絡技術為建構主義所倡導的理想學習環境提供了強大的技術支持，因此隨著多媒體網絡技術的迅速發展，建構主義學習理論也得到了廣泛的關注和研究。本文在總結高級英語教學經驗的基礎上，以建構主義學習理論為指導，以多媒體網絡技術為平臺，研究建構主義學習理論在高級英語多媒體網絡教學中的應用模式，探討現代高級英語教學中教與學的方式，提高和改進高級英語教學水平，規范教學環節，激發學生的創造性思維，提高學生的參與水平和學習興趣，增強學生的欣賞理解能力和語言應用能力。

一、建構主義學習理論

建構主義理論經過將近半個世紀的發展，已形成了一套完整的理論結構，其全新的教學理念和教學模式對高級英語教學起著重要的指導意義。建構主義是認知主義的進一步發展，強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用，闡明高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。另一方面，內在的智力行為也外化為實際動作，內化和外化的橋梁便是人的活動。建構主義者認為世界是客觀存在的，不同的人認識水平的高低取決于個人經驗，不同的人在不同時刻和發展階段認識觀也相差很大。因此，建構主義重點強調營造良好的學習環境和條件、學習的興趣和主動性、學習繼承和創新發展性、學習的雙向勝。

1.營造良好的學習環境和條件:為學習者提供先進的學習方法和良好的學習環境，強調學生的學習主體地位，以學生為中心，師生平等交流，注意師生角色的改變，教師根據學生已有的認知結構特點和學習基礎開展教學活動，通過教師引導和啟發，結合學生學習的興趣和愛好，讓每個學生都能發揮自身潛力，真正成為學習的主人，積極主動地建構自己的知識;

2.學習的興趣和主動性:主動學習意味著全身心的投人，學習要有足夠興趣，愉悅地開展學習，把學習由壓力和任務轉變成為一種愛好和自覺行為，深刻理解學習內容，不死記硬背，生搬硬套，以興趣促進學習，主動建構和完善自己知識;

3.學習的繼承和創新發展性:教學中的任何知識，都存在著局限性，隨著時間和地點等因素的變化，事物也相應變化，不能總是相信書本和老師講解的一切，總用老眼光看待新事物，因此，在正確理解和準確掌握其含義和應用的基礎上，要有懷疑精神和創新意識，敢于探討其更深含義，加大聯系面，掌握更多的知識，培養學生綜合運用知識的能力;

4.學習的雙向勝:一方面運用原有知識和經驗把新知識融合到原有知識體系和認知圖式中，這是同化，另一方面不斷調整原有的知識圖式以適應新信息的特點，這是順化，同化與順化的平衡也就是認知不斷發展的過程。

二、建構主義學習理論與多媒體網絡技術

建構主義學習理論的真正快速發展和普及卻是依托于多媒體網絡技術，正是多媒體網絡技術的靈活性和強大功能，為建構主義所倡導的理想學習環境提供了技術支持，才使建構主義學習理論走出心理學家的“象牙塔”，由抽象理論轉變為具體可行的指導方針，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體網絡教學的重要理論基礎(何克抗，2005)。由于多媒體網絡技術的迅速發展，建構主義學習理論得到了廣泛關注和研究，因此本理論的發展離不開多媒體網絡技術的支持，當然多媒體網絡環境下的教學，離不開建構主義理論的指導，二者相輔相成。建構主義重點強調營造良好的學習環境、學習的興趣和主動性、學習的繼承和創新發展性、學習的雙向性等要素，在多媒體網絡教學中，可以得到充分體現。多媒體網絡提供了一個很好的教與學的環境，在此環境中，可實現師生之間的平等性多向交流，教師引導學生怎樣實現愛學習、會學習和學習好的目標，教師通過制作內容豐富、形式多樣、生動形象的多媒體教學課件;通過網絡收集實時最新的新聞資料、原版故事片的片斷、最新娛樂信息、教材背景資料、名人逸事、歷史事件等學生感興趣的材料，建立高級英語網絡教學資源庫。老師可采用生動形象、輕松活潑的課堂教學，以及校園網網頁和登陸訪問等網絡化形式，為學生提供豐富的的學習資料，實現集“文、教、視、圖、聲、像”于一體的教學模式(白慧潔，劉棍，2006)，創造良好的學習環境和條件，激發學生的學習主動性、創造性和交互性。

三、建構主義學習理論在高級英語教學中的應用

《高級英語》是英語專業學生在高年級階段開設的一門專業必修的技能課程，課程教學大綱要求學生通過閱讀和分析內容廣泛的材料，擴大知識面，加深對社會和人生的理解，提高分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高綜合運用英語語言的能力。以目前筆者所使用的《高級英語》下冊為例，按照傳統的高級英語教學方式，教師講解一個單元大約需要十課時，一個學期只能完成大約六個單元的教學，也就是說，剩下的八個單元都無法在課堂上進行講解，教學效率極低。另外，傳統的高級英語教學以教師為主體，課堂的信息量小，氣氛沉悶，學生不能有效地參與到課堂活動中去，學習的興趣不高，嚴重影響了教學效果。另外，受到教學手段的局限，傳統的高級英語教學不能有效地培養學生的語言交際能力，使他們把課堂所學的知識應用到實際的語言交際當中去。

建構主義學習理論認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師對學生的意義建構僅僅起到幫助和促進作用，因此，為了更好開展建構主義在高級英語多媒體網絡教學中的應用研究，應以此理論為指導，以多媒體網絡技術為平臺，緊密結合高級英語課程特點，制定方案如下:

1.教師應掌握多媒體網絡及各種流行教學軟件的使用方法和技巧，收集和掌握高級網絡教學資源，制作內容豐富、形式多樣、生動形象的各種教學多媒體課件，例如，使用Powerpoint以及Dreamweaver等教學軟件講解文章的背景知識，寫作手法以及詞匯短語，節省課堂上的板書時間，增大信息容量，活躍課堂氣氛。同時建立高級英語學習資源庫，收集與課文有關的視聽材料，讓學生直觀地了解英美的歷史事件和社會概況，并且能夠把所學的語言知識正確地應用到實際的語言交際當中。

2.改變傳統的高級英語教學方式和教學理念，不能局限于課堂教學和教師課堂講解為主的灌注式教學方式，而是讓學生成為課堂的主體。鼓勵學生利用網絡資源尋找和總結與課文相關的信息，制作CAI課件，通過oralpresentation或groupdiscussion以及debate的形式進行資源共享，從而加強學生學習的主動性。

3.制定合理的課程教學計劃，分配課堂教學和非課堂教學的課時比例，例如，教師可以通過校園網布置和批改作業，以此節約課堂教學時間，增加課堂教學的容量。此外，教師應明確教學目標，充分發揮多媒體網絡的作用，使外語教學不受時間、地點的限制，為學生個性化學習，自主式學習提供全新的學習環境。

4.采用“交互式學習法”，以學生為中心，師生平等交流，適時轉換師生角色。教師根據學生已有的認知結構特點和學習基礎開展教學活動，通過教師引導和啟發，結合學生學習的興趣和愛好，讓每個學生都能發揮自身潛力，真正成為學習的主人，積極主動地建構自己的知識。

5.建構主義的教學評價目的在于促進教師根據學生需要制定教學計劃，不斷訂正和完善教學策略，使學生通過建構性學習，獲得持續進步。因此，在高級英語教學過程中，教師應依托多媒體網絡技術，實時檢測教學和學習效果，及時改進教學方法，更新教學素材，遵循學生學習規律，增強學生學習的主動性，提高學生的語言應用能力。

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關鍵詞： 建構主義 日語研討式學習 課堂協作 意義建構

1.引言

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義（constructivism）也譯作結構主義，起源可追溯至皮亞杰（J.Piaget）的兒童思維發展理論。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

建構主義學習理論在我國也得到許多的學者的認同，特別是在外語教學當中更是深為廣大師生所接受。外語教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性，建構主義學習理論正好符合外語教學的要求。

建構主義的教學觀與傳統的教學觀的區別，主要體現在以下幾個方面。

首先，在學生如何獲得知識方面。建構主義認為：“知識是認知主體――學生主動建構的”，即學習不再是簡單地信息由外而內的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經驗的雙向的交互作用實現的。其次，相對于“教師是教學的中心”的傳統教學觀，建構主義強調“以學生為中心”。認為教學要從學生的角度出發，以學生的思考和理解為前提，達到學生自己建構知識體系的目的。最后，在學習的具體過程中，建構主義理論認為知識的建構受到環境的影響，強調通過情景化和具體化使學生理解和掌握知識。

因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。“協作”：對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間通過會話商討完成規定的學習任務；學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：是指事物的性質、規律，以及事物之間的內在聯系，這是整個學習過程的最終目標。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力（何克抗，2008）。

與建構主義學習理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。（何克抗，2008）”該學習理論應用到教學領域，生成了具有典型意義的三種教學模式：拋錨式教學、情境性學習、交互性教學。

2.建構主義理論指導的日語課堂教學設計

課堂教學模式是在一定教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題所形成的相對穩定的、系統化的和理論化的教學范例。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。該種教學模式被稱為“拋錨式教學”。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”（何克抗，2008）。

2.1應用多媒體技術創設學習情景

基于建構主義的“拋錨式教學”式教學設計理念，我在專業日語日本文化課程的教學過程中，充分利用多媒體網絡技術，制作了許多日本文化相關的幻燈片。學生們雖然不能親自到日本體驗日本文化的內涵，但能夠通過大量的圖片展示，在模擬的情境中感受日本文化的特征。在學習日本古代建筑的文化特點，我利用網絡技術找到了日本歷代建筑模仿圖片，使學生們直觀地看到了豎穴、高床式、寢殿造、書院造、神社造等建筑的模擬圖片，直觀地欣賞了日本獨特的建筑特點。

多媒體技術應用在日本文化課教學中的通過圖片顯示、影視演播等形式，有效地增強了課程的教學效果。學生通過一系列的圖片和影像資料，不僅了解了更多的日本文化的表象知識，而且能夠深層次地理解日本文化的思想層面。比如，在講授“日本人的無常觀”的課程時，由于教材的理論性較強，學生并不能夠完全理解。學生們觀看了電影《日本的沉沒》以及大量關于日本遭受地震和臺風襲擊的資料后，自然災害造成的慘烈的場景讓學生真正理解了日本文化的“無常觀”。多媒體技術應用到教學中，改變了傳統教學的過程、方法，激發了學生的學習興趣和熱情，賦予了教學新的含義。

2.2小組協作學習

建構主義理論認為“協作”對學習者建構自己的知識體系有著重要作用。協作發生在學習過程的始終。在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

我在二年級專業基礎日語的授課中，應用建構主義教育理論指導專業日語教學設計，要求學生協作學習，通過討論、交流的方式加深每個學生對當前問題的理解。將授課班分成了四個學習小組，授課形式以小組討論為主，四個小組各自都形成了適合本組的學習模式。水平較好的小組在完成教材的教學任務基礎上將知識歸類復習，建構起屬于自己的知識體系；將班級里學習有方法、成績較好的同學與基礎相對弱的學生結成小組，在這些優秀同學的帶動下，小組的全體同學積極參與、共同進步。在小組討論中，每個學生的觀點在和同學及教師的意見一起建立的協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。同學們在教學反饋意見里紛紛表示小組學習方式非常好，能夠使自己克服惰性，學習真正成了自己的事，自己成了學習的主人。

日語會話一直都是困擾許多學習者的一個問題，我國的日語教學長期一段時間都存在著“啞巴外語”的現象。小組討論學習的方式，成員之間必須通過會話商討完成規定的學習任務的計劃，正好為學生創造了這樣的環境。此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學生們每次上課都要自己講解新知識、發表自己的想法，因此感受到了自己在學習過程中的重要性，學習興趣也大大提高了。

2.3建構自己的知識體系

“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律，以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。學生在教師的組織下，通過與教師和同學進行討論、交流，從而完成對新知識的建構。比如，學生們在學到新單詞“さっと”時，漢語的意思是“一下子”。大家發現“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，許多不僅外形相似意思也都相近的單詞，于是分別查字典、找資料，終于明白這些單詞雖然漢語的意思都有“一下子”的含義，日語里還是有一定區別的。比如“さっと”多指天氣變化快，“がさっと吹きぬけた。／風一下子刮起來了。”而“ちらっと／多指光線突然閃爍一下。”“ぱっと／指動作、作用、變化等的瞬間的變化；還特指傳言等一下子散開”“ばっと／事情發生得很急一下子發生了；還特指火焰一下子竄上去……”每個單詞都各有自己獨特的用法。學生們在弄明白了以上單詞以后，又按我的要求把具有類似、特征的日語副詞都總結出來，并找出各自的特點。在整個課堂中，學生始終處于協作、主動建構意義的認知主置，又離不開教師精心的教學設計和引導；教師在整個教學過程中說的話并不多，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。在學習新的知識時，無論是單詞還是語法項目，學生們都在老師地指導下把新舊知識聯系到一起，在不斷完善中建構了自己的知識體系。

2.4應注意的問題

建構主義學習理論認為：由于事物存在復雜多樣化，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。因此教師在建構主義學習理論指導下設計的教學方案時應注意以下幾個問題。

第一，強調以學生為中心，但也不能忽視教師的指導作用，教師要成為學生建構意義的幫助者：自主學習強調要充分調動學生學習積極性和主動性，著重培養學生的自信力、觀察力、持久力、記憶力、理解力和創造力。在建構主義學習理論指導的教學過程中對教師的綜合能力要求更高，教師不僅要精通教學內容，而且要熟悉學生，掌握學生的認知規律，掌握現代化的教育技術，設計開發有效的教學資源，善于設計教學環境，能夠對學生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。

第二，加強學習效果評價，強化練習設計。為了達到意義建構的目的評價學習效果的評價和練習，設計也是不可或缺的重要環節。學習效果評價的內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

3.結語

本文就建構主義教學理論在日語課堂教學中的實踐應用作了討論、分析，表明建構主義學習理論對素質教育是有益的。在教師引導幫助和督促下，學生在精心創設的情境中，參與了學習的全過程；通過協商和研討形成對知識意義的建構；培養了技能，從而達到了素質教育的目的。日語學習的效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。如何利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的是一個值得深入的課題。這也正是我今后想繼續深入研究的課題，今后我將在教學實踐過程中就如何提高學生的學習興趣最終能夠自律學習方面繼續探索。

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[關鍵詞]建構主義；協作學習；學習情境

建構主義學習理論強調學習者認知主體作用的發揮和學習能力的培養，因此，我們應當積極研究和探索與建構主義學習環境相適應的網絡課程設計的原則與方法，具體可以從以下幾個關鍵因素來把握：

一、以學習者為中心的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學習者為中心，這就意味著教師應當在教學過程中摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當做知識灌輸對象的傳統教學模式，而采用以學習者為中心的教學設計原則。

個別化學習型網絡課件正是應用這一教學設計原則，為學習者提供個別化的學習環境，學習者通過與網絡課件的交互獨立進行學習，達到學習目標。在網絡課程開發中，應用Java語言便可以制作以學習者為中心的具有較強交互性能的個別化學習型網絡課件。將Java程序內嵌在網絡課件頁面中，能夠大大增強教學材料的交互性與實時性。同時由于它支持多媒體功能，因而可以將音頻、視頻、圖形圖像等多媒體信息集成到課件中，并運用相應的個別化指導教學方法，如操練、演示、講解、模擬、測試、游戲等，從而真正創設出一個基于網絡的個別化學習系統。應用Java技術開發出的網絡課件，既滿足了個別化學習的需要，又有較高的性能價格比，幾乎可以跨越所有平臺運行，使成千上萬的學習者同時使用該軟件。

二、學習問題必須在真實的情境中展開

建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。建構主義學習理論主張學生要在真實的情景下進行學習，減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移的能力培養。因此，建構主義教學系統設計強調學習情景設計，強調為學生提供完整、真實的問題背景，還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，以此為出發點支撐環境，啟動教學，使學生產生學習的需要，促使學習者進行自主學習和合作學習，達到主動建構知識意義的目的。

為學習者創設真實的情境。目前在這方面已有大量的研究，虛擬現實技術(Virtualreality)便是其中之一。在網絡課程開發中，引入虛擬現實技術，能夠較好地為學習者提供類似真實的學習情景，滿足了建構主義學習對真實環境的要求，促進學習者的學習。由多媒體與仿真技術相結合而產生的虛擬現實技術是根據人類的視覺、聽覺的生理、心理特點，由計算機產生逼真的三維立體圖像，使用者戴上頭盔顯示器和數據手套等交互設備，便可以將自己置身于虛擬的環境中，成為虛擬環境中的一員。虛擬現實能夠提供一種可遷移的經驗或豐富我們日常的非虛擬現實的經驗，通過反映真實的世界，給學習者提供機會去做不同的選擇，但又可以避免真實的實驗或操作所帶來的各種危險或時間與金錢的消耗。比如，在開發化學類網絡課程中，利用虛擬現實技術，可以設計一個虛擬的化學實驗室，學生在虛擬的實驗環境中可以放心地去做各種危險的或危害人體的實驗避免了由于化學反應而可能產生的燃燒、爆炸帶來的危險，又真切地感受到了現實世界中各種可能發生的情況。通過在這種仿真的情境中進行親自體驗，學習者達到了主動建構知識意義的目的。

三、強調協作學習的重要性，要求學習環境能夠支持協作學習

建構主義學習理論認為，協作學習環境以及學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。通過這樣的協作學習，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

在網絡課程設計中，為實現學習者之間的交流與協作，可以添加一些支持學習者之間網絡通信交流的模塊。最簡單、實用的就是利用現有的電子公告牌系統(BBS)或在線聊天系統(Chat)。通常情況下，學習者之間進行非實時的交流可以利用BBS系統。BBS系統具有用戶管理、討論管理、文章討論、共享白板、用戶留言、電子信件等功能。利用BBS系統實現協作學習時，一般先由教師或學科專家圍繞主題設計能引起討論的初始問題，并在BBS系統中建立相應的學科主題討論組，學習者參與到某一討論組中，進行討論或發言。學習者之間進行實時的交流可以利用在線聊天系統，就像人們日常生活中的交談一樣。教師可以主持在線討論，回答學習者提出的問題，充分發揮教師的輔導、指導、激勵作用。

通過這些學習者之間的交流活動，學習者可以獲得更多的信息，促進學習者從多個角度來建構知識。網絡通信技術為網絡課程的使用者提供了方便；快捷的通信交流方式，可以使學習者進行方便有效的協作式學習，促進整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

四、要求為學習者提供必需的學習資源、認知工具和幫助等內容

學生自主學習、主動建構知識意義是在大量信息資源的基礎之上進行的，所以豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件。學習者為了了解問題的背景與含義，建構自己的問題模型和提出問題解決的假設，需要查閱大量相關信息資源，學習必要的預備知識，因此，在進行網絡課程的學習資源設計時，為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，必須詳細考慮學生在學習過程中需要查閱哪些信息資料、需要了解哪些方面的知識，并提供正確使用搜索引擎的方法。另外，在進行學習資源設計時應注意，網絡課程中提供的媒體資源并不是用于支持教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。

與傳統課程相比，網絡課程最大的優勢在于能方便快捷地訪問大量相關的學習資源。在課程的具體學習資源設計中，教學參考資源的選擇和組織應根據建構主義學習理論的指導，通過設計適合學生能力與知識水平的教學內容與問題，提面有利于學習者在學習過程中進行探索性學習。認知工具是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備，在幫助和促進認知過程，培養學生批判性思維、創造性思維過程中起著重要作用。

在現代學習環境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可以用來表征自己的思想、替代部分思維，并與他人通信和協作。

為了能使學習者方便地學習使用網絡課程，在進行網絡課程開發時，要注意設計完善的幫助系統。保證網絡課件有一個清楚、確切、一步一步的操作提示。學習者在學習的過程中一旦不清楚如何繼續做時，應利用幫助系統得到明確的指示。在進行網絡課程的幫助系統設計時，還要考慮到它的操作應符合一般商業軟件的操作習慣，如用F1鍵進入幫助系統等規定。

五、應設計多種自主學習策略，使得學習能夠在以學生為主體中順利展開

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關鍵詞：建構主義；跨文化；俄語；人才培養

中圖分類號：H35 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）05-0093-02

引言

目前，我國的大部分俄語課堂被教師所占領，學生與教師之間不能建立對等關系，這種教學模式的弊端也必然顯現出來。由此，如何培養具有語言知識和跨文化交際能力的俄語人才成為俄語教育工作者們關注的焦點。

一、建構主義學習理論

建構主義理論是由心理學家皮亞杰提出的，認為知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的。建構主義在外語教學中的影響也在不斷增大，在教學方法及課程改革、人才培養方面占據重要的地位。它強調教學環境的設計，人們將建構主義運用于網絡條件下的教學過程與教學資源設計和多媒體教學當中。建構主義理論也應用到傳統的外語課堂教學當中。

學習理論受到行為主義、認知主義、建構主義的影響而不斷發展。20世紀60年代，強調學習起因于外部刺激，注重外部刺激的設計，它是受行為主義的影響，卻忽視了學習者的內部心理過程，聽說法和視聽法體現了行為主義的思想。80年代，受認知主義的影響，學習理論認為人的認識是由外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。認知主義著重知識結構的建立。90年代，建構主義學習理論興起，它注重學生的學，更關心學習環境的設計。

建構主義學習理論認為，學習是在已有的經驗基礎上，通過與外界的相互作用而得到新的理解。知識的獲得主要不是通過教師的傳授，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助一定的學習資料、學習資源，最終通過意義建構的方式來獲得。該理論強調學習者積極建構對客觀世界的認識，學習的結果取決學習者在自身經驗的基礎上去建構相關知識的能力；而教師應充分認識到學生的主體作用，不要過于看重課堂上講授的內容，教師更不是課堂上的權威者和主導者。學生也不是被動的接受知識，他們是課堂的主體，其學習的主動性非常重要。進行學習活動的社會文化背景即情境，是學習環境中最重要的要素，可見文化因素在學習過程中的重要作用。在此過程中，教師提供經驗，即豐富的語料和語境，學習者不是被動接受現成的知識，而是探索式的進行學習，他們的思維成果被共享。

建構主義學習理論強調學習的自主性、情境性和社會性。建構主義的核心就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發現和建構。建構主義要求我們對教師與學生的角色重新進行定位。教師在教學中一定要以學生為中心，把學生作為認知的主體，充分發揮學生的主動性和創造性。教師是意義建構的幫助者、促進者，對學生的知識建構起輔助作用，幫助學生轉變思維模式，提高自主意識，必要時進行學習策略的指導，讓他們在情境中通過主動探索和參與學習過程，最終獲得知識和能力，教師同時對學生學習效果給予積極反饋并鼓勵學生進行自我評估。

二、跨文化俄語人才

跨文化俄語人才培養的目的是使學習者運用所學的外語進行交際，所以外語教學活動應當圍繞交際性這個中心進行開展。俄語教學中的交際法能體現以學生為中心的教學思想，教師也要為學生多多提供真正用俄語進行交流的機會，如讓學生課前就當日新聞發表自己的看法、課堂上分小組進行情景對話演繹、定期舉辦俄語演講和翻譯大賽等。這樣，不但提高了學生的俄語交際能力，還能讓俄語學習者把每天說俄語當作生活中的一部分。在遵循交際法的教學過程中，學生是語言操練活動的主體，在模擬交際場合中使用所學語言進行實際交流，教師只是幕后的導演，學習者才是交際場合真正的演繹者。整個過程都是以學生為主，教師為學生提供交際情景，使其可以自由地表達自己的見解和思想，必要時進行糾正和指導。

跨文化俄語人才培養，還要讓學生在語言學習過程中主動去獲取中俄國情知識，中國和俄羅斯文化差異在此過程中就會體現出來。中俄國情方面的背景知識可由學生自己課后進行查閱，這樣可以提高課堂教學效率，同時培養學生的自主學習能力，建立良好的學習環境。東西方有著較大的文化差異，跨文化交際要將中俄兩國不同的文化融合起來，對兩國文化差異達成共識，合而不同，這也正是跨文化俄語人才培養的目標。文化制約著人們的行為，不同文化背景產生的語言使用的差異性就是跨文化俄語人才培養要著重強調的問題。語言的使用受到文化背景因素的制約，其表達方式具有一定的隨機性和靈活性，同時也要考慮俄語語體的運用。

在教學過程中可以對比兩國文化的差異，培養學生跨文化交際的敏感性。在課堂教學和課外閱讀中學生可以通過比較法了解中俄文化的差異。例如，中俄的宗教差異、俄語中的храм，собор，монастырь等詞都有固定的含義，不能和漢語中的“寺”、“廟”等同。在交際中讓學生了解兩個國家的語言特和民族文化。交際過程中讓學生感到困惑的表達方法，教師可以從背景知識的角度進行講解，說明其文化含義和使用場合，文化知識的講授伴隨著語言知識進行。

同時，跨文化俄語人才還應多參加俄語實踐活動，充分利用現代網絡資源優勢，使學生真正感受到俄羅斯的語言和文化。俄羅斯文學作品閱讀也是加強俄羅斯文化知識的方法。在講到某些專題的時候老師可以放些相關的幻燈片，加深學生的印象；老師還可以定期組織學生看一些俄語原版電影并讓學生購買當前流行的影音資料；向學生介紹一些網站和網絡術語及電子在線語料庫，教會學生查閱俄語資料；還可以開展一些俄語素質教育活動如俄語小品、詩歌、歌曲大賽等；學生還可以在線開展小組合作型學習，共同探討和解決俄語學習問題。這樣，既豐富了學生的學習生活，也提高了學生學習俄語的興趣。

三、俄語人才培養

建構主義理論強調“情景”對意義建構的重要作用，學習最好在身臨其境的情境中進行，加強培養學生語言知識的遷移能力。教師應創設與所學主題相關的、盡量逼真的情境，在真實的語境中，俄語學習者利用自己原有的知識結構去建構所學的新知識。在俄語教學當中，創設完全真實的情境是有困難的，只能創設接近真實的學習情境。目前多媒體技術可以為學生創設一個仿真的情境，在課堂上引入大量逼真生動的場景，如宴會、貿易談判、約會、面試等情景，使學生能夠實現俄語學習與現實世界的融合。因此，教師在備課時應事先做好情景設計，并將其嵌入教學的不同階段。應當利用現代網絡技術，結合教學內容，努力提供情節比較完整的對話、敘述或轉述，讓學生在真實的情景中使用俄語，從而構建立體化的虛擬交流空間。這有利于語感的培養，提高學生的分析能力，同時學生也可以進行俄語語言知識的建構。

結語

建構主義理論強調以“讀者”和“學習者”為中心，提倡以人為本，體現了主體教育的觀點和主張。外語教學工作者應汲取建構主義學習理論的精華，在未來的外語人才培養過程中活動中，把教學的中心向學生轉移，讓學生成為課堂的真正主體，教師和學生都要適應自己的新角色。跨文化俄語人才培養的目的是使學習者運用所學的外語進行交際，所以外語教學活動應當圍繞交際性這個中心來開展。

參考文獻：

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[6] 鄧大飛.試論外語教師教育中的教師自主發展[J].教育與職業，2007，（12）.

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關鍵詞：建構主義；教學基本問題；述評

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）06—0069—03

一、該研究的目的和意義

建構主義是伴隨著對認知心理學的批判和發展，于20世紀80年代流行于西方的一股強大的“洪流”，90年代得到中國教育學界的極大關注，國內學者開始研究建構主義。但因建構主義學習理論本身存在著某些缺陷，學派內部觀點紛爭不斷，又因對建構主義的認識不夠全面，導致將建構主義應用于教育實踐過程中存在困惑或偏差。因此，在對建構主義的認識有所混亂的情況下，對建構主義視野下的教學基本問題進行厘清是有必要的。在此基礎上，對各學者對建構主義的述評的爭鳴進行有限的綜述，對于我們能正確地認識建構主義，在實踐教學中“有所取，有所保留”地運用建構主義是有一定的實踐意義的。

二、建構主義視野下教學基本問題的厘清

在對教學基本問題進行厘清之前，應對建構主義本身有清楚的認識。建構主義源自兒童認知發展理論，是當代心理學理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。 正如建構主義本身強調的個體經驗之上的建構意義，建構主義學派并沒有一個穩定的、統一的體系，也正如麻省理工學院的依迪絲·阿克曼所說，“有多少建構主義者就有多少種建構主義”。

（一）建構主義對知識的解讀

建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創造。另外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。

知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構組成的。在原有知識結構的基礎上，通過不斷建構形成一個具有無限發展可能性的知識網絡。

（二）建構主義對學習的解讀

建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，而意義建構是雙向的。學習要以學生為中心，從個體出發，重視學生知識經驗背景的豐富性和差異性。學習任務要有情境性，學習內容既要有現成的結構性知識，也要建構非結構性知識，學習過程要重視師生、生生之間的合作、溝通與討論，要重視學生反思性和創新性的培養。

（三）建構主義對學生角色的解讀

建構主義者認為，學生是意義的主動建構者，是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者。總的來說就是強調學生的中心地位，強調學生對知識的主動探索和對所學知識意義的主動建構。

（四）建構主義對教師角色的解讀

格拉塞斯費爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物。教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”因此，教師不再是知識的傳授者，而是意義建構的幫助者、促進者；是真實學習環境的設計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。

（五）建構主義對教學的解讀

根據建構主義，整個教學模式可以概括為：充分以學生為中心，教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，教師適當進行指導、幫助和促進，最終使學生有效地實現對所學知識的意義建構。

三、各學者對建構主義的述評

（一）針對建構主義本身進行述評

1建構主義的認識論是主觀主義還是主客觀統一

喬納森認為不同的教學方式或學習方式需要不同的學習理論與認識論支撐，而建構主義也只能應用于特定的教學方式或學習方式（如圖1）。

根據喬納森的觀點，知識是依賴個人經驗，在學習者與環境交互作用過程中自主建構的，是因人而異的純主觀的東西。因此它不可能通過教師傳授得到，在學習過程中學生必須處于中心地位。從這點出發，許多學者就提出疑問，如何克抗、唐卓，提出“建構主義的認識論到底是主觀主義還是主客觀統一”。

他們對此表達了自己的觀點，何克抗認為教師應該啟發、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。從這個意義上來說，強調以學生為中心是對的。但是再仔細分析上述二維圖形，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上的。這就否認了知識的客觀性和可傳授性，否認了教師的作用。然而建構主義提倡的以學生為中心的教學設計的每個環節都離不開教師的指導和促進作用，這就與他們所認為的“主觀主義”相矛盾。美國在90年代后期和21世紀初，基礎教育的質量不僅沒有提升，甚至還有較大程度的削弱，這與美國教育界把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎是有關系的。因此，對建構主義的認識也應重新審視，即要拋棄主觀主義，堅持主客觀相統一的認識論。

而唐卓先肯定了喬納森主觀主義的極端，根據建構主義的理論淵源——皮亞杰的認識發生論，認為建構主義應是主客觀統一。

劉儒德針對喬納森的觀點，也提出了自己的看法：客觀主義的對立面是主觀主義，這是一對范疇，涉及知識的主觀性和客觀性、絕對性和相對性問題；建構主義的對立面是預成論（先驗論和經驗論），這是另一對范疇，涉及學習的認知過程機制問題。建構主義不等同于主觀主義。

2對理論本身存在的問題的質疑

（1）“意義建構”的意義指的是什么。彭紅衛和蔣京川質疑建構主義“意義建構”中“意義”的含義，“意義”是指學生對所學內容的主觀理解，還是指事物內在規律的客觀體現。如果是前者，不同的學生對同樣的學習內容有不同的理解和意義建構，在課堂教學中如何把握學生意義建構的限度。如果是后者，這與傳統的反映論的區別又在哪里？

（2）評估建構主義學習的標準是什么。將建構主義運用于課堂實踐，讓老師感到很困惑的一個問題是怎樣對學生的學習進行評估。建構主義強調在個人知識結構基礎上對知識的意義建構，那意義建構有沒有標準，如果學生建構有誤，教師應該怎樣指導？

（3）如何取得情境與去情境化的平衡。認為建構主義又走向了極端，即過分強調了教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。

（二）針對建構主義各教育思想進行述評

1建構主義教育思想是“以學生為中心”還是“主導——主體相結合”

西方建構者一貫標榜建構主義在教學過程中“以學生為中心”的思想是與杜威“以兒童為中心”的教育思想一脈相承的。何克抗據此提出了懷疑，盡管標榜以學生為中心，但建構主義教學設計的每一個環節都離不開教師的主導作用的發揮。所以，正確的教育思想應該把“以教師為中心”和“以學生為中心”有效結合起來，從而做到“主導——主體相結合”。

2質疑建構主義對教學基本問題的解讀

岳中方在《建構主義教育影響及其反思》中對建構主義對教學基本問題的解讀進行反思，首先建構主義的學習觀強調學習者的主動建構，及其與環境的相互作用，這是有一定的積極和進步意義的。但是知識是有不同種類的，有些知識可以通過思維產生出來，而有些則無法從邏輯上推導出來。其次建構主義教師觀認為教師是學生學習的幫助者、引導者或合作者，但并不能完全忽視教師知識傳授者的角色，畢竟這兩種角色不是對立的，教師需依據不同的教學情景發揮不同角色的作用。再次建構主義拒絕對絕對知識的直接確認，容易滑向真理觀的相對主義，陷入不可知論或懷疑主義的泥潭。彭紅衛等也對是否知識都需要通過意義建構獲得提出質疑，他認為學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，輔以具體經驗的學習，如果只強調一種，則會失之偏頗。

（三）針對建構主義運用于實踐的述評

1孫喜亭對建構主義的教學模式——即通過問題的解決來學習運用于實踐提出質疑

首先，“問題”的選擇總處于困惑、茫然、隨意之中。其次，“問題”序列的構成與教學目標要求是否能夠一致，學生必須掌握的科學原理、事物間的關系、事物的本質認識等，通過“問題的解決”是否能獲得。再次，任何“問題的解決”都要靠學生自己求索、發展，這勢必需要充分的時間。然而教學中有一個矛盾，即學習時間有限與知識無涯之間的矛盾。作為教學活動，通過問題的解決來學習，這可能嗎？應該嗎？最后，“教學情景”的設計是否能保證“問題的解決”，這不僅需要物質條件，而且設計必須十分周到。

2彭紅衛等對建構主義運用于實踐有可能遇到的阻礙進行了闡述

主要的阻礙包括：來自于教師方面的阻力，教師面臨著從知識傳遞者向建構合作者的角色轉換問題，同時還面臨著教學技術上的困難；來自于學生方面的阻力，要學生從被動的接受者轉換成為學習的主體者，履行一種全新的角色，這使許多學生感到無所適從；來自予社會的阻力，社會文化中固有的習慣勢力，往往影響建構主義這種理想化學習理論的實施。

3譚頂良等人認為建構主義學習理論令教育工作者存在著諸多困惑，在教育實踐指導中也可能存在諸多問題

他們認為要預防建構主義在教學目標設置、教學過程實施以及教學評價等方面偏差的發生，就必須從以下幾方面著手：

建構主義學習理論強調知識的個體性、相對性和情境性，會陷入主觀主義之中，因此有學者主張，“教師有必要鼓勵學生去進行個人意義的建構，并認識到他們也必須建構一種被社會廣泛接受的意義”。并且還導致教學目標的不確定性，進一步導致教學評價標準的多元化，甚或自由化。因此，要強調知識的個體性但更應追求普遍性。

有學者主張，權威的干預和協調是必要的。因為對學生而言，經驗本身是不夠的，需要教師提供必要的經驗，以此能對知識達到科學的理解，科學地理解事件與現象之間的關系。因此，要發揮學生主體作用但不應輕視教師指導。

4何克抗對是否將建構主義作為指導當前深化教育改革的主要理論基礎進行了反思

他指出在更好地貫徹創新人才培養的素質教育目標這一點上，強調建構主義的指導是完全有必要的，但這種建構主義必須是建立在“主客觀統一”和“主導——主體相結合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相關問題的進一步討論和展望

建構主義是一種理想化的教學思潮，給教育學界帶來了清新的空氣。但教育工作者包括運用建構主義的一線工作者還有許多尤待解決的問題，如如何使建構主義適合本國教育國情；如何對建構主義“取其精華，去其糟粕”，使其進一步完善；如何在建構主義實施過程中減少來自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者運用建構主義所面臨的困惑……

但我們也應看到，只要我們能對建構主義有個正確的認識，并且正確運用它，建構主義一些合理的、新穎的教學思想必將能對中國的教育改革產生有效的促進作用，必能給課程改革帶來新的活力！

[參考文獻]

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[3]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（01）.

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關鍵詞：建構主義 日語教學 情境學習 合作學習 發現學習

近年來，隨著社會發展和知識經濟時代的到來，將傳統的以教師的“教”為中心轉變為以學生的“學”為中心的教育理念已逐漸成為現代教育教學改革的基本趨勢。在這種情形下，建構主義理論逐漸引起研究者重視，并迅速在國際教育領域內廣泛傳播開來。在大力倡導教育改革、提倡素質教育的時代，建構主義學習理論對日語教學也有著深刻的啟示。探討建構主義學習理論與日語教學的內在聯系和契合點，將建構主義學習理論為日語教學所用是一項重要的課題。

一、建構主義學習理論

（1）學生自主。客觀主義學習理論認為，教學是以知識傳遞為中心，教師角色是知識的傳授者，學生是知識的接受者。而建構主義學習理論認為：學習不是被動接受，而是學習者的能動行為，是以先前的知識為基礎的建構與生長；并且由于學習者的個體獨特性，他們是基于自己與外部世界相互作用的獨特經驗來建構知識。建構主義理論將學習者看作是不斷地用新信息去檢驗已有的舊經驗，并且當舊經驗不再適用時，修改舊經驗。這一觀點對教學具有深遠意義，與典型的傳統課堂中的學習相比，該觀點更強調學生在學習中的主動作用。學習者要想獲得知識的話，必須自己去發現和轉換復雜的信息。在以學生為中心的課堂上，教師必須從演講者轉向“知識教練”，教師可以是某個角色模擬者，可以是咨詢者，也可以是調解者，或者是對話者，或者是質問者。

（2）情境創設。人的自然學習是在情境中實現的，認知的功能是與生活環境相適應的。通過自然學習的觀察，布朗（J.S.Brown）等提出了“情境學習”。建構主義者認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念的抽象表征成了教學的中心。實際上，這種假定恰恰限制了教學的有效性。在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優越性，所以人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上。與情境性學習相一致，建構主義者在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境聯系起來，這就要求教師應注重學習情境的創設，比如通過組織學習活動、結合實際案例等，讓學生合作解決包含復雜的情境要素的問題。

（3）互動協作。建構主義強調要為學生提供體驗與實踐，認為學習者與周圍環境的交互作用，對于理解學習內容和知識的意義建構起著關鍵性作用。通過互動、協作、討論等一系列活動，教師和學生、學生和學生的知識與思維可以共享交流，學習者在互動中完成了對所學知識的意義建構。課堂上的師生互動、生生互動，及課堂外信息技術支持下的學習都為互動性學習提供了極大的可能性。

（4）意義建構。建構主義強調按照學生的“最近發展區”組織教學，以創新目的幫助學生完成對教學內容的意義建構。建構主義教學目的超越了傳統的教學目的，學生作為認知的主體，獨立探索、合作學習以及積極尋求輔助的目的是完成自身對知識深刻理解與掌握的過程，而非單純達到教學目標的要求，即學生完成對所學知識的意義建構，從而形成自己理解客觀事物的獨特視角才是整個教學過程的終極目標。

綜上所述，建構主義學習理論提倡在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫促者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；教學媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、展開協作會話交流，成為了學生主動學習探究的認知工具。

二、基于建構主義的日語語法課堂教學模式

日語動詞有自動詞和他動詞之分，同一詞根、詞義關聯的自他動詞可以對同一事件從不同的角度進行描述。在傳統教學模式中，教師通常會借鑒英語的不及物動詞和及物動詞，即日語的自動詞對應英語的不及物動詞，日語的他動詞對應英語及物動詞，誠然這一概念的引入，在一定程度上可以幫助學生理解日語成對自他動詞的概念，但畢竟有其局限性。

1.建構前――情境學習，搭建支架

支架是基于維果茨基輔學習的概念而產生的一種實踐。根據維果茨基的觀點，以有目的的方式進行記憶和注意的能力，用符號進行思維的能力等高級心理技能，都是中介。通過文化這樣一種外部中介，這些行為以及其他行為內化到學習者頭腦中而稱為心理工具。在中介性學習中，教師是引導教學的文化傳人，這使得學生能夠掌握并內化心理技能，以保證高級認知機能發揮作用。

日語中的自動詞不能帶賓語，它常常用于對自然現象或自發事項的描述，一般沒有動作的執行者，有時雖然存在著動作的執行者，但事情的發生并不以其意志為轉移，或者執行者不是敘述的焦點。而他動詞常常涉及動作執行者，盡管在使用時動作執行者未必都出現，但動作執行者是隱含在動詞的詞義之中的。

情境一：教師準備一些火柴，拿起一根火柴，用日語說“マッチです。（這是火柴。）”，然后教師點燃火柴，用日語說“マッチを消します。（我要把火柴熄滅。）”，緊接著教師將火柴吹滅，并用日語表達到“マッチを消しました。（我把蠟燭熄滅了。）”。然后教師引導學生將剛才這一情境用日語表達出來“先生はマッチを消しました。（老師將蠟燭熄滅了。）”。

情境二：教師準備一根火柴和一個煙灰缸，將火柴點燃后，放在煙灰缸上等待火柴自然熄滅。然后教師用日語問學生，“先生はマッチを消しましたか。（是老師將火柴熄滅的嗎？）”， 學生回答道，“いいえ。（不是的。）”，教師繼續說道，“消しませんでしたね。（不是老師將火柴熄滅的，對吧。），消?え?ました。（而是火柴自然熄滅的。）”，教師再次用日語表達道，“マッチが消えました。（火柴自己熄滅了。）”，并引導學生用日語將火柴自然熄滅的情境用日語“マッチが消えました。（火柴自己熄滅了。）”表達出來。

此外，教師還可以通過展示一些日語成對自他動詞的圖片來加深學生對日語自他成對動詞的理解。比如表示“關閉”含義的]まる（自）與]める（他）這對自他動詞，針對]まる（自）這個詞，可以配上一陣風把窗戶關上的圖片，對于]める（他）這個詞可以配上某個人把窗戶關上的圖片。

建構主義認為，學習是一種真實情景的體驗，學習是一種意義生成的過程。教師通過設計將火柴吹滅和讓火柴自然熄滅這兩個情境及展示圖片，可以讓學生對他動詞表示人為的動作，自動詞表示自然現象這一含義建立基本的理解，即通過情境設計為學生搭建一個支架，以幫助學生自行建構理解日語成對自他動詞意義的知識體系。

2.建構中――合作學習，建構意義

建構主義教學通常采用大量的合作學習，其理論構想是：如果學生互相討論問題，那么他們更容易發現和理解復雜的概念。此外，建構主義強調學習的社會特性，強調小組成員示范正確的思維方式、暴露和挑戰彼此的錯誤概念，這些都是皮亞杰和維果茨基認知改變理論中的重要成分（Pontecorvo，1993）。合作學習是學生認知發展的有效途徑，它注重個體建構方式的獨特性，鼓勵分工協作、自主學習，同時強調建構環境的社會性和情境性，學習者通過互動合作，結合原有的經驗體系來探索新知識，形成統一的經驗體系和知識結構。

在外語學習的過程中，合作對話是語言互動的主要形式，它為學習者提供了大量接觸語言和使用語言的機會，這就使得學習者建構語言知識和生成話語稱為可能。學習者通過合作對話，接觸到不同的語言形式或特征，然后根據已有的知識建立對某些特征的假設，形成某個階段的語言知識。基于這種合作對話學習的策略，教師可將學生進行分組，布置不同的學習任務。比如在教授“～が（自釉~）ています”，“～を（他釉~）ておきます”，“～が（他釉~）てあります”這些與日語自他動詞相關的重點句型時，教師將學生以2～3人為單位分組，通過給每個小組布置一個句型任務，要求每個小組圍繞句型任務準備圖片、模擬場景，讓學生對話交流等合作方式，實現對句型的理解運用的建構。最終，教師通過讓學生以小組為單位在課堂上進行發表來檢驗學生的合作學習效果。比如“～が（自釉~）ています”這一句型表示事物的自然狀態，教師引導學生拍攝一些宿舍的照片，讓學生用這一句型描述宿舍里一些物品的狀態，“荬ついています。（電燈開著的。）”，“パソコンが消えています。（電腦關著的。）”，“ドアが]まっています。（門是關著的。）”等。此外，并讓學生圍繞教室里物品的狀態展開對話。在學生完成對話后，教師及時給與點評總結，以幫助學生對句型的意義及場景運用有更加深刻的理解。

3.建構后――發現學習，完善建構

美國教育家布魯納認為：發現并不只限于尋求那種人類尚未知曉的事物行為，而且還包括自己的頭腦親自獲得知識的一種形式。”發現學習，即學生在教師的啟發誘導下，通過對一些事實和問題的獨立探究，積極思考，自行發現并掌握相應原理和結論的一種學習方式。

發現學習有多種益處，它可以喚起學生的好奇心，激勵學生努力堅持探索，直至發現答案。學生還能夠掌握獨立地解決問題和批判性思維的技能，因為學生必須分析、處理各種信息。建構主義者認為知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，否則，就只是死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

三、結語

綜上所述，運用建構主義理論是日語語言教學的一個支撐點。在基于建構主義的教學活動中，教師是“輔佐者”而不是“主宰者”，教師幫助學生去發現意義，而不是一言堂或控制所有的課堂活動。本文探討了建構主義理論在高職日語教學中的運用，并以日語自他動詞的課堂教學為例，探討了情境學習、合作學習及發現學習模式的具體運用，表明了建構主義對日語教學是非常重要的一種基礎理論，在今后的課堂教學中，還需多探討多實踐建構主義理論對日語語言教學的指導。

參考文獻：

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[2]胡小勇，祝智庭.教育中的建構主義與信息技術[A].高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[C].北京，教育科學出版社，2014，6.

篇8

關鍵詞：計算思維；中小學；信息技術；教師培訓；課堂教學模型

中圖分類號：TP3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）36-8345-03

2006年3月，美國卡內基·梅隆大學計算機科學系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美國計算機權威期刊《Communications of the ACM》雜志上給出并定義計算思維（Computational Thinking）。[1] 計算思維概念的提出，標志著信息技術科學從前沿高端到基礎普及的轉型，改變了關于信息技術“狹義工具論”的觀點。[2] 2010年11月，陳國良院士在第六屆大學計算機課程報告論壇上所作的報告，第一次正式提出了將“計算思維能力培養”作為計算機基礎課程教學改革切入點的倡議。[3]

當前信息技術教學融入計算思維，主要是指教學方法改革。其中，對計算機的認知能力和應用計算機的問題求解能力是計算機基礎教學最主要的兩個培養目標。[4] 計算思維從依托程序設計思想解決問題的角度出發，強調解決問題的方法、思路。當一個問題有解后，歸納總結解決問題的思路，抽象出解決問題的數學模型，思考還有哪些問題可使用相同的思維和方法來解。

中小學信息技術教師是中小學生信息素養形成的啟蒙者，對中小學生未來計算思維與信息素養的形成將產生重要的影響。一方面，中小學信息技術教師，傳授的知識技能主要以信息技術為主；另一方面，引導學生解決問題的手段與方法也是以運用信息技術手段為主。因此，要使中小學生的信息素養中具有計算思維，必需先使中小學信息技術教師具有計算思維的意識。因此，在中小學信息技術教師培訓中，如何建構基于計算思維培養的課堂教學模型，具有一定的討論意義。

1 構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎

中小學信息技術教師培訓的課堂教學中，一方面學習的內容以信息技術的內容為主，有利于計算思維的開展與應用。另一方面，大部分課程運用信息化教學手段進行教學，信息化教學最大的優勢在于建構教學情景，即將學習者置身于真實任務情景中；同時，中小學信息技術教師具有良好的專業技能與實踐經驗，具備研究性學習的知識、技能與經驗，這些都有利于運用建構主義學習理論指導中小學信息技術教師培訓的課堂教學。因此，構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎主要有兩個，一是計算思維理論，二是建構主義學習理論。

1.1計算思維

計算思維是運用計算機科學的基礎概念進行問題求解、系統設計，以及人類行為理解的涵蓋計算機科學之廣度的一系列思維活動。計算思維具有設計、構造的特點，以抽象化與自動化為特征。[1] 人類的活動總是受到大腦思維的支配，因此在教育教學活動中，思維對人的知識獲取、技能培養起著決定性的作用。那么，中小學信息技術教師運用信息技術知識技能的思維活動（即運用信息技術手段解決日常工作中的問題、傳授信息技術知識的思維活動）屬于哪種思維類型？根據思維過程中是以日常經驗還是以理論、設計構造為指導，思維可分為實證思維、邏輯思維、計算思維三類。由于中小學信息技術教師應用知識技能的思維活動、以及主要從事的教學研究工作所運用的思維具有設計、構造的特點，同時具有抽象化與自動化的思維特征（即程序設計式的特征）。根據思維的分類與計算思維的含義，這種思維屬于計算思維。培養具有計算思維的中小學信息技術教師，有助于不斷更新教師的教育理念、思維方式乃至知識技能，帶動中小學信息技術教學變革，將最新的思維方式傳授給下一代。

1.2建構主義學習理論

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義學習理論的意義建構，是指學習者在更接近實際情境的學習中，以個人原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構新知識，賦予新知識個人理解的意義。建構主義學習理論既強調學習者的認知主體作用；又不忽視教師的指導作用。明確教師是意義建構的幫助者、促進者。

2 基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型建構

2.1課堂教學模型建構的要素分析

運用建構主義學習理論，建構基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型需要關注“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個要素。

情境。學習環境中的情境是建構主義學習環境下教學設計的重要內容。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，在教師的引領和豐富學習資源的支持下，通過專題，為學習者進行研究性學習創造良好的學習情境。為學習者的協作、會話提供保障。

以專題為中心組織研究與學習，符合中小學信息技術教師的認知能力與實踐經驗。[5]由于中小學信息技術教師具有良好的信息技術專業背景與豐富的實踐經驗，同時，參訓學習者有較高的學習需求，希望通過學習提高自己的專業、職業能力。這些基本因素，為運用建構主義學習理論以小組為單位進行專題協作學習提供了堅實的知識、技能支持，具備創建教學情境的先決條件。

協作。協作是在目標實施過程中，個人與個人之間的協調、配合、協商。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，小組學習成員圍繞學習專題，以計算思維為意義建構的核心展開研究性學習。反復思考、探索信息技術條件下問題求解的思維過程與方法；商榷、討論和辯論，通過思維的碰撞產生新的認知與思維的升華。

會話。會話是協作過程中的最基本的方式。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂，學習小組成員之間通過會話，商討如何完成規定的專題學習任務、制定研究計劃。同時，每個學習者的思維成果通過會話為整個學習群體所共享。

意義建構。意義建構是整個學習過程的最終目標，建構的意義是指掌握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在中小學信息技術教師培訓課堂學習過程中，將計算思維作為意義建構的最終目標，幫助學習者建構對學習專題內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解。從而形成依托信息技術進行專題研究時問題解決的思維模式，即計算思維。

2.2 課堂教學模型建構的教學策略設計

課堂教學模型建構的總體思路是：依托建構主義學習理論與計算思維培養目標，首先教師以專題為切入點為學習者構建真實的教學情境，使學習者帶著問題、任務進入真實的情景。其次在教師的指導下，學習者通過自身及相互間知識、技能、經驗的再重組，運用約簡、歸納、抽象等思維方式，抽象出解決問題的數學模型，實現知識、技能的遷移。在完成任務的同時，促進思維的升華。整個學習過程中始終強調學習意義的建構，即計算思維的建構。

結合建構主義學習理論，基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學策略設計著重關注以下6方面的問題：①以計算思維培養為學習意義建構的核心。②教學關系以學習者為主體，教師為主導。③學習活動具有個性化特點。④學習方式以專題為中心，以任務來驅動。⑤學習過程以協作、會話、共同建構為主。⑥學習成果具有創造性、創新性、典型性特征。

2.3 課堂教學模型構建

基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，結合建構主義學習理論，構建“教師為主導，學習者為主體，計算思維培養為主線”的課堂教學模型，如圖1所示。

圖1 “主導-主體-思維”課堂教學模型

教學實施過程中，教師需要明確主題任務、確定學習活動的時間與進度，隨時監督與引導學習者的學習活動。學習者則在教師引導下，以小組為單位進行探究合作學習，完成學習任務。教學模型強調教師的主導地位與學習者的主體地位，教師的主要作用是引領學習者的學習、為學習者提供學習支架，并積極參與到學習者的學習活動中；學習主體則通過“專題學習選擇主題自主探究、合作學習成果展示交流評價檢測修改成果創新提升”的主線展開學習；重視評價反饋。該教學模型，建議每4～6人組成一個學習小組，在教師的引領下以小組為單位協作學習。具體教學過程可通過以下步驟來實施：

①教師以專題的形式，全面講解，提供學習討論的主題。教師從理論與實踐的全局，闡述研究主題的全貌、最新發展方向、研究熱點等，引領學習者的學習，使學習者形成概念并掌握一定的基礎知識；為學習小組提供可選擇研究、討論主題，供學習小組選擇；鼓勵學習小組自定研究主題。

②選題。學習小組根據成員的自主意愿，選擇1個研究專題。

③自主探究。在教師的引導下，學習小組依據討論主題，應用教師提供的學習支架，結合自己的實際工作經驗、專業知識，圍繞主題查找資料、文獻，進行自我探究以及小組內部研討、合作學習，并形成統一的小組研討成果（觀點、結論、方法、方案）。總結分析解決問題的思維過程，達到探究學科知識與提高計算思維的目的。

④展示交流。以小組為單位在全班展示自己的研討成果，交流各自的收獲與心得，發揮人才資源優勢，通過歸納、約簡，闡述問題求解的思路、方法、算法設計。使學習者能共享相互之間的研討成果，達到共同進步的目的。

⑤評價糾錯。各小組間相互評價，學習者學會正確評價的方法；共同研討，肯定正確的方面，改進不足之處；完善成果，抽象出正確解決問題的思路，使學習者在知識、技能、思維等方面得到檢驗與提高。

⑥創新提升。通過前面的學習，在教師的引領下，對所學知識內容進行拓展升華，總結經驗，理清思路，提高認識，形成此類問題解決的數學模型，并且能創造性地運用所學知識、計算思維解決新問題。

該課堂教學模型中，強調學習者計算思維的培養。即在學習的每個環節，重視學習者分離、歸納、遞歸、約簡、抽象等思維方法的運用與提煉。通過具體知識、技能的合理運用，總結出運用信息技術解決一般問題的思維模型（算法），提倡思維模型的建構與拓展。其中步驟①、②可以為學習者創造良好的學習情境；步驟③、④、⑤為學習者協作、會話提供有利條件；步驟⑥實現最終意義建構。通過該課堂教學模型的六個步驟的教學活動，可以達到計算思維的培養、了解學科當前的研究熱點、加強專業技能的應用培養、提高職業素養、建立良好的交流平臺與智盟資源的教學目的。

3 結束語

基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型優化了教學過程，緊緊圍繞計算思維的培養展開，使教師、學習者、教學內容與計算思維培養有機的結合起來，既體現了教師的主導作用，又充分發揮學習者的主體作用，同時強調了學習者的計算思維，是一種符合學習者（信息技術在職教師）認知特點的課堂教學模型。

建構合理的課堂教學模型進行中小學信息技術教師的培訓，可促進教師教育理念、計算思維的全面提升，促進教師專業知識與專業技能的進步，提高教師運用信息技術解決教學重點與難點的能力，使教師的計算思維能力、教學設計能力、教學操作能力、教學監控能力和教學反思能力得到全面提高。

參考文獻：

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[3] 馮博琴. 對于計算思維能力培養“落地”問題的探討[J]. 中國大學教學，2012（9）：6-9.

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[關鍵詞]建構主義；高中英語；教學

隨著教育改革的深入發展，教學的思想、教育的觀念都在改變和發展，其目的就是為了全面實施素質教育，以提高公民的素質，適應時代的要求。在這樣的新形勢下，教師必須將素質教育的教育思想貫穿在教學過程中。

一、什么是建構主義學習理論

建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他認為，個體在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發展。在此基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義理論包括兩個方面的基本內容，即關于學習的含義與學習的方法。

（一）關于學習的含義

學習就是獲取知識的過程。建構主義學習理論認為“情景”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。1.情景。學習環境中的情景必須有利于學生對新學內容的意義建構。教師必然對新教內容進行情景設計，學生要對新創設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。2.協作。協作發生在學習過程的始終，包括與教師的協作，與同學的協作等。 每當教師啟發時，學生應積極與教師協作，自發地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。3.會話。會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。4.意義建構。這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而后將其并入自己的知識結構中。

（二）關于學習的方法

建構主義理論提倡既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。建構主義的學習理論認為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。教師要成為學習建構意義的幫助者，就必須注意在教學過程中從以下幾方面發揮指導作用：1.激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。2.通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用每節課的前10分鐘左右的時間復習與本課的新學知識的相關內容，起承上起下的作用。3.教師在可能的條件下組織協作學習（開展與交流）。

二、建構主義理論在英語教學中的應用

根據建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創造運用語言的情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這是個協作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。

建構主義理論啟示我們要轉變教學觀念，改變我們的長期存在的教師在臺上講、學生在臺下聽的灌輸式教學。它要求充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料，主動建構良好的認識結構。

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【關鍵詞】ESP教學 多元互動 網絡環境

一、引言

《大學英語課程教學要求》規定，高校英語教學在課程設置上應滿足學習者“各自不同專業的發展需要”，在教學模式上應“充分利用現代信息技術……改進以教師講授為主的單一教學模式”。在此背景下，多數院校開設了ESP課程，旨在培養兼具外語應用能力和專業知識的應用型專業人才。然而，相關研究表明，國內ESP課程教學存在諸多問題，如“師資力量不足”、“教材建設不夠”、“教學方法滯后”、“教學評價體系落后等”。鑒于此，如何推進網絡環境下ESP課程建設是值得我們深入思考的首要問題。本研究力爭從建構主義學習理論和互動教學理念視角，從課堂教學模式、課下自主學習模式、學習效果評價體系以及ESP教學資源建設等方面，探討如何在網絡環境下通過多元互動方式提升ESP教學效果。

二、ESP多元互動教學模式的理論基礎

1.建構主義學習理論。建構主義學習理論包括兩方面的內容，即“學習的含義”和“學習的方法”。就“學習的含義”而言，該理論認為學習者對知識的獲取不是通過簡單的刺激―反應被動實現的，而是在一定的情景下，依靠人際間的協作活動，利用必要的學習資源，通過意義構建的方式實現的。就“學習的方法”而言，建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學習者為中心的學習。主要表現為：第一，學習者不是外部刺激的被動接受者而是認知的主體，他們能夠主動對外部信息進行加工并進行知識意義的構建。第二，教師不再是知識的傳授者，而是學生意義建構過程中的引導者和促進者。

建構主義學習理論正是構成多媒體網絡外語教學模式的重要理論基石之一，也是網絡環境下外語學習環境設計遵守的準繩。Warschauer（2000）認為，多媒體輔助語言教學能夠根據學習者的水平與需求設置近似真實的任務或項目，并引導他們針對實際交流中的問題進行有針對性的語言知識教學，如語篇內容、意義結構等，同時幫助學習者建立有效的跨文化交際和協作活動，提高他們的交際能力以及對信息的識別、獲取與評判能力。此外，網絡教學環境中外語教師的角色定位也與建構主義相吻合。通過利用多媒體和計算機等媒介，教師不但能夠為學習者創設良好的意義建構的情境，引導他們通過實驗、獨立探究、合作學習等方式展開學習，而且能夠為學生提供多元化的認知工具以培養其批判性認知加工策略。鑒于此，本研究以建構主義學習理論作為網絡環境下ESP教學模式構建的理論基礎之一。

2.互動教學理念。張紅玲等（2010）認為，教學交互/互動是指“在教學過程中的人與人、人與事物之間的互相作用和影響。”網絡環境下的外語教學具有多元互動的特點，基于此理念構建ESP教學模式是切實可行的。首先，這體現了語言學習的本質需求。通過在人―人和人―機之間建立語言學習的交互模式，能夠為學習者提供更多的利用語言進行交際的機會，實現了語言的使用和交際功能。其次，這是自主學習的核心體現。網絡環境下的自主學習要求學習者利用網絡媒體，主動運用元認知策略進行網絡資源的學習。這使得學習者通過人機互動實現學習目標的設定、學習內容的選擇、學習計劃的制定、學習進度的調整以及對學習效果進行評定。第三，這有助于網絡協作學習的實現。學習者利用網絡組成學習團體，針對某一目標共同合作，不但實現了語言的交際功能，同時也培養的學習者的團隊合作精神。

三、網絡環境下ESP多元互動教學模式的構建

1.網絡ESP多元互動教學模式的內涵。本研究中網絡環境下ESP多元互動教學模式的設計思路為：建立以網絡為依托，以文本、圖片、音頻和視頻為主要交互媒體，以網絡教學平臺、E-mail、在線聊天工具為主要交互方式的課程教學模式。在整個教學過程中，利用情境創設、協作學習和會話交流等要素設計學習環境，建立“以學習者為中心，以教師為主導”的課堂授課模式；同時通過對學習者的背景知識、語言水平和認知水平進行分析，建立能夠滿足不同層次學習者需求的學習資源庫，并通過設定基于某一特定學科的具體“任務”建立教師指導下的課后自主學習，鼓勵學習者通過師生、生生協作，利用資源庫完成任務。

筆者結合專門用途英語課程建設理念，構建了網絡環境下的ESP多元互動教學模式，并將其定義為：在建構主義學習理論和互動教學理念指導下，依托計算機網絡技術，以提升學習者情感與認知二維結構為目標，以具體“任務”為抓手，建立“以學習者為中心、以教師為主導”的“課堂教學+課下自主+互動助學+多元評價”的ESP多元互動教學模式。在該模式中，學習者是語言知識和學科知識意義的主動構建者；教師是學習活動的組織者、指導者和促進者，利用適當的教學策略幫助學生完成知識的自我構建；具體的“任務”是抓手，學習者通過具體任務的設計與實施，不但完成了學科知識和語言綜合運用能力的完美結合（認知目標），也提升了自主學習能力、合作能力及對知識的探究能力（情感目標）；多媒體網絡既是情境創設和知識傳遞的工具，也是師生、生生課內外多元互動交流與合作的媒介，是輔助學習者完成自主學習、協作探究的認知工具，而豐富的網絡資源庫是學習者的主要學習內容，是學生實現知識自主構建的重要保障。

2.開展ESP多元互動教學的步驟。

第一，構建網絡環境下的ESP課堂教學模式。開展網絡環境下的ESP課堂教學，教師應首先進行單元教學需求分析，以確定對某一特定內容開展教學活動的必要性。這可以通過在線調查或查閱學習者電子學檔實現。同時也應調查學習者特征（如相關的知識背景、學習動機、學習目標、學習策略

等），以便確定單元教學目標。其次，教師根據單元教學目標和學習者需求確定教學內容，可利用網絡資源對教材進行適當的補充或刪減。第三步，教師在授課過程中應闡明教學目標及對學習者的具體評估標準，包括測試的內容、形式和標準。第四步，設計課堂教學策略，包括教學內容的呈現形式與順序、教學活動的安排等。Dick & Carey 認為，教學流程大體包括五個階段：學前熱身活動、學習內容呈現、學習者參與、學習效果評估和拓展活動等。教師可圍繞這幾個階段利用多媒體網絡技術開展基于師生―生生―生機的課堂教學策略設計。第五，教學輔助材料的開發。ESP教學面向具有一定專業學科知識的學習者而開設，教師可根據學習者特點編寫或選取恰當的材料作為課堂教學的補充。

第二，建立網絡環境下的課下自主學習模式。本研究力爭以“任務”為抓手，構建教師指導下的課下自主學習模式作為課堂教學的有益補充。建構主義學習理論認為，語言學習是積極體驗的過程，學習者通過觀察、實踐、探究、反思進行目的語意義構建。本研究鼓勵學習者基于所學專業領域

（如醫學、旅游、法律等）確定研究項目，采取團隊協作形式，充分利用網絡資源，完成略高于現有水平的仿真學習項目。在這個過程中，多媒體網絡使得師生、生生、人機、學生與學習內容之間的交際打破了傳統的時間和空間限制，為項目的實施提供了技術支持和保障，也為學習者進行知識意義構建提供的空間場所。

第三，構建ESP教學多元動態評價體系。建構主義學習理論認為，網絡學習者需要通過自我診斷和自我反思對自己構建的學習過程和結果進行評價。以該理論為基礎的形成性評價方式注重對學習者的學習過程提供反饋信息，并對其學習動機、學習策略與情感態度等方面的發展進行評價。鑒于此，筆者構建了網絡ESP教學多元動態評價體系。所謂“多元”，是指對學習者的評價內容多元化，包括學習態度、課堂表現、多項語言技能、項目完成情況等；所謂“動態”，是指對學習者的評價不是一錘定的終結性評價結果，而是根據對其進行階段性學習效果評價。評價體系的具體形式為“診斷性評價+形成性評價+總結性評價”，手段包括建立學生課程學習檔案袋、教師課堂觀察記錄及階段性測評成績等。在此過程中，教師應充分利用網絡教學管理平臺對學生的學習進度和效果進行監管，并通過在線測試進行診斷性評價和階段性測試等。

第四，建立ESP網絡教學資源庫。豐富的網絡資源既可作為課堂教學材料的有益補充，也可為學生課下自主學習和個性化學習提供幫助，是ESP教學得以開展的重要保障。通過網絡有針對性地收集相關領域的國內外教學材料，建立基于某一學科的ESP網絡教學資源庫，可以使得教學實踐取得事半功倍的效果。資源庫構建的渠道有兩個：一是通過外語教師與專業教師合作，共同開發適合本專業學習者專業知識需求和語言知識水平的教學材料，這既確保了教學資源的專業權威性也保證了語言的準確性。另一方面，可以通過鼓勵學生參與到資源庫的建設中來。在這個過程中，教師可以給予適當的指導和監控，這不但豐富了資源庫的內容，也有助于學生進行知識的主動構建。

四、小結

綜上所述，筆者以真實的“任務”為切入點，構建了課上―課下、線上―線下的專門用途英語學習環境，實現了師生、生生、學生與計算機、學生與學習內容之間的多元交互活動。這不但改變了傳統的教學環境與手段，同時也改變了“以教師為中心，學習者被動接受的”教與學的關系，促使ESP課程建設和改革產生了質的飛躍。筆者認為，該模式的實施能有效改進當前ESP教學中出現的問題，并為ESP教學領域提供新鮮的理論研究視角。

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