導語：如何才能寫好一篇早期教育與學前教育的區別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：擇園培優；學前教育；教育目的

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2012）11-0130-03

一、“擇園培優熱”現象的成因分析

當前的“擇園培優”作為一種教育現象，有其發生發展的歷史與現實原因，反映著社會的變化與進步，其主要表現有以下幾個方面。

1.家長期望高，掀起“擇園”、“擇班”熱潮

隨著社會的發展，學前教育得到了前所未有的重視，大到政府小到每一個家庭，都把兒童的早期教育放在了相當重要的位置，把學前教育的質量同國家民族的興旺發達、家庭的未來聯系起來。我國持續多年的“早期教育熱”，就是人們對學前教育高度重視的表現。

家長本著“不能讓孩子輸在起跑線上”的心理，對孩子的教育抓得越來越早，投資也越來越大。在送孩子入園的問題上，不僅要擇園，而且要擇班，“實驗班”成為大多數家長的首選。同時，我國人口基數大，優質資源短缺，也促成了早期教育的不斷升溫。給孩子培優更是如此地流行，且不說面對升學壓力的孩子。近幾年，培優逐漸出現低齡化趨勢，除了一部分家長很有針對性地查漏補缺，仍有一些家長是被動地跟著別人跑，看到周圍的人都在給孩子培優，自己的孩子不參與則心里不踏實。

2.社會現實的需求，為早教事業發展營造了氛圍

0～6歲兒童早期教育不僅是學校教育的基礎，而且是終身教育體系的開端。在我國，0～3歲嬰幼兒早期教育已被納入學前教育體系。但使，目前國內的全日制學前教育機構只能接收一部分嬰幼兒，社會現實的需求催生了大量非全日制的早教機構。[1,2,3]

隨著社會物質水平的不斷提高，功利主義的社會風氣也不斷地滲透到教育行業，滋生了教育功利主義。教育功利主義是一種以追求名利為出發點和最終目的的教育價值取向。在其引導下，教育過分追求功效和利益，進而教育被國家和個人當作追逐利益的工具。也就是說，部分人以發展教育為手段而謀求物質財富，教育本身并未作為目的。當今社會還存在這樣的認識，學習成績高低是衡量是否成才的標準，擁有高學歷是找到好工作的前提，接受優質的教育是成才的基礎。這些觀念，促使兒童盡早接受優質的早期教育變得很有必要。同時，也為社會上一些以教育為手段的不法商家追逐利益創造了條件。

3.幼兒園生存競爭的需要

在當今社會，幼兒園在肩負社會的責任和家長的重望的同時，自身的生存發展也面臨著激烈競爭的壓力。幼兒園生存壓力越來越大，競爭意識不斷增強。許多幼兒園在不斷探索新的教育模式，同時也希望通過改革來帶動教育質量的提高。但也有相當多的幼兒園為了迎合部分家長的需要，過早地對幼兒進行識字、算術、英語等學科教育，或者以特長班的形式進行專業教育。為數不少的幼兒園園長提到：“迎合家長需要已成為幼兒園生存發展的一種無奈選擇”。面對激烈的市場競爭，幼兒園必須以“新”求生存、求發展，這也導致了幼兒園“實驗熱”持續升溫。

二、“擇園培優熱”的弊端分析

如何看待當今的“擇園培優熱”現象，實現幼兒教育發展的良性發展，需要思考和探尋它的弊端。

1.被迫接受教育，兒童負擔加重

學齡前兒童的年齡特點決定了兒童對學習、考試和排名沒有形成一種明確的認識，如果被動地一下子過渡到這種嚴肅的環境中，很容易本能地產生抵觸，并且先入為主地形成一種印象：學習是沒意思的。知識的準備問題不是影響孩子學業的第一因素，孩子積極主動的學習態度、濃厚的學習興趣、強烈的對知識的好奇心、良好的學習習慣以及解決問題、主動探索、合作的能力才是最重要的。

教育應促使兒童愉快地渡過童年生活，應注重的是悟性開發，即給兒童更多的空間和機會自己教育自己。而出于觀念和實踐的不一致和教師家長期望值過高，導致“教育過度”，使兒童的負擔加重，主要表現有：在更深層次的學習上興趣減退或喪失興趣，甚至產生厭學情緒。如果對幼兒的教育不符合孩子年齡特征、超越孩子實際能力、超出其內在的水平，不但達不到實際的教育效果，反而會占用孩子的時間和精力，從而削弱、擠掉適合于孩子這個年齡段的教育內容，無形之中給孩子增添了許多實際負擔和心理壓力。

2.家庭盲目從眾，經濟負擔加重

為了讓孩子多學習知識，贏在起跑線上，有部分家長很有針對性地為孩子查漏補缺，還有相當一部分家長都是被動地跟著別人跑。看到自己的孩子成績上不去，家長心里急，便不惜一切代價為孩子選擇優質園，甚至擠進貴族園和早教培訓班。很多家長稱，孩子上幼兒園比上大學還困難。不僅花了時間和精力，但是效果并不怎么令人滿意。

3.“入園難、入園貴”現象加劇，形成惡性循環

“孩子競爭從三歲開始”，“不能讓孩子輸在起跑線上”，在如今的獨生子女年代，這樣的教育理念已經被家長普遍接受和推崇，“孩子的教育要從小抓起，一環沒抓牢抓好都會造成巨大影響”，新一輪家長“擇園熱”風生水起，讓孩子上最好的學校成為這一時期幼兒家長們的共同心聲。近年來出現的“擇園熱”現象，原因之一是家長在擇園問題上存在著明顯的誤區。“絕不能讓孩子輸在起跑線”是許多家長的“共識”，于是一窩蜂去擠熱點幼兒園，再加上幼兒園報名目前沒有劃片規定，致使有些熱點幼兒園特別是示范幼兒園（班）名額猛增。孩子這么多，教師怎么能照顧得過來？不僅教育質量沒有很好的保障，優質資源不足狀況也不斷加劇，薄弱幼兒園則受到嚴峻挑戰。

“入園難，難于考公務員；入園貴，貴過大學收費”。“入園難、入園貴”癥結究竟何在？或許用兩個不平衡來總結最為恰當。幼兒園資源的供求嚴重不平衡是首要原因。公辦園、優質園的數量與適齡兒童家長需求之間的不平衡，也是導致入園難的另一個原因。幼兒教育普遍存在公辦園“稀缺化”、民辦園“兩極化”、優質資源“特權化”、收費“貴族化”等問題。盡快解決入園難、入園貴問題，已成為許多家長的呼聲。但是現實條件還沒能夠很好地調節這種狀況，因此“入園難、入園貴”現象加劇，形成惡性循環。

三．對早期教育的思考

當前，“入園難”“入園貴”成為人民群眾反映強烈、社會高度關注的民生問題，“擇園培優”現象也愈演愈烈。為了更好地理解早期教育的價值和意義，筆者有以下思考。

1.早期教育的終極目標：為了人的生命快樂和生活幸福

幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎。[2]學前教育是一項公益事業，不以贏利為目的；幼兒園是一種教育機構，不以生產利潤為目的。[3]教育是一項培養人的復雜活動，其目的是對個體的培養，從而獲得素質的提高，進而推動社會的發展。其終極目標還是為了個體，為了人的生命快樂和生活幸福。

盧梭認為，兒童區別于成人的一個特點是發育不成熟。兒童不僅在生理上，而且在心理上都處于尚待成熟的時期，兒童有不同的觀察、思考和感覺的方法。兒童區別于成人的特點還在于兒童有自己的快樂和幸福。通常情況下，成人看來挺痛苦的事情，而兒童卻感到其樂無窮。因此學前教育必須有清醒的生命意識，要時刻關注兒童生命的發展，豐富其情感，使其掌握獲取幸福的各種本領，學會關愛生命，不斷地激發生命的潛能。[4]

筆者認為，學前教育工作者的任務，就是在相信兒童具有內在的發展潛能基礎上，致力于使兒童過好愉快的童年，使兒童有積極的情緒體驗，能感受到生活的多姿多彩，渴望學習，向往生活，快樂成長。

2.早期教育的基本任務：發現和欣賞兒童，促進兒童的發展

學前教育指促進學前兒童身心全面、健康與和諧發展的各種活動與措施的總和，其教育目的是健康、全面、和諧的發展。學前兒童的特點和身心發展規律決定了幼兒園教育是學校教育的準備階段。與小學階段不同的是，這個時期主要是對兒童進行感知覺的培養，主要任務是保證兒童的健康，保護和培養兒童對世界的探索興趣和欲望，培養兒童基本的生活、學習技能和良好的學習生活習慣，讓兒童感知事物的現象、事物之間的關系和發展規律。

筆者認為，對兒童非智力因素的培養相當重要。幼兒教師和家長，應該善于發現兒童的閃光點，學會站在兒童的立場上思考兒童的表現，把童心還給孩子，要認真保護好孩子的好奇心、想象力和創造力，同時開發孩子的智力，就象保護環境和開發環境資源并不矛盾一樣，我們應把保護童心和開掘童心的智慧辨證地聯系起來。孩子就像一棵樹，也許是蘋果樹，也許是櫻桃樹，也許屬于生長期漫長的銀杏樹。每個孩子的成材期不同，學前教育能做的，就是讓他們按照自己的成長規律去扎根，適當地輔助，最后才有長成參天大樹的可能。每個孩子的成長時間有長有短，教育要做的就是不要在兒童還在扎根的時候，就向他要果實，否則，得到的多半是失望。學習抽象的知識不能超前，逼迫孩子提前培訓還沒有準備好的東西，這是剝奪孩子健康成長的機會。

工業勞動是一個來料加工的過程，加工最終成品質量的高低首先要看材料的好壞。同時，工業產品都有統一的標準，工業勞動借助于機器化生產，效率很高，產出率也很可觀，最終每件產品都很相似，基本上一模一樣。相反，農業勞動，則是農民與大自然的合作，農民作用的對象是自然的產物，農民通過對自然產生敬畏之心，遵從自然的勞動，進而能夠收獲豐碩的果實。筆者認為，學前教育應該是農業式的活動和合作的活動，而不是工業活動，學前教育的對象是個性多樣、對整個世界充滿好奇心和探索欲望的兒童，兒童的發展有其自身的特點和順序，教育工作者要遵循其發展秩序，發現兒童身上的潛力，并將其引發出來，進而促進兒童的發展。這是政府、社會、家長和幼教工作者的責任，也是學前教育研究者的任務。

參考文獻：

[1]沈婕.西方學前教育方案及相關“質量”研究的回顧與啟示[J].學前教育研究,2004,(1).

[2]教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要(試行)解讀[M].南京:江蘇教育出版社,2002.

[3]王海英.學前教育還是“教育”嗎[J].學前教育研究,2007,(1).

[4]王北生.“育才”與“制器”:教育究竟為了什么和應做什么――由“狀元風”引發對教育目的的再思考[J].教育理論與實踐,2009,(1).

[5]楊滿芳.“擇園熱”應對策略初探[J].學前教育研究,2005,(3).

[6]高鑫.幼兒園:擁擠的人生起跑線[J].中國報道,2010(8)

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[8]王玲艷等.《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》再聚焦――對第二次公開征求意見稿學前教育部分建言的分析[J].學前教育研究,2010,(7).

[9]韓小雨等.從國家發展的戰略視角論幼兒教育的價值[J].學前教育研究,2010,(7).

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我所在的幼兒園是一所山區縣城公立幼兒園，隨著城市化和經濟的發展，現在越來越多的農村家長意識到教育的重要性，所以我們幼兒園有很多專門從農村來求學的孩子。這是教育的發展，但同時，一些隨之而來的問題就產生了。

這些從農村來的孩子，大部分都是留守兒童，父母長年在外打工，年邁的爺爺或奶奶在這里租一間房子照顧孩子上學。也正是因為這樣，他們對孩子也更多了一份希望，希望他們能夠通過讀書改變自己的命運，得到好的收獲。他們對孩子有沒有學到東西的唯一評價就是會不會識字、寫字、做算術。而幼兒園注重的是孩子智力的開發、能力的培養和良好習慣的養成，所以很多優良的品質都是隱形的。這樣一來幼兒園就不同程度的收到家長的責怪。有些家長甚至把孩子轉學到那些為了迎合家長口味小學化傾向很嚴重的私立幼兒園去。

作為一名幼兒園老師我非常清楚地了解幼兒園的教學同小學教學有著本質的區別，倘若幼兒園的教育方式與教育內容不考慮幼兒的可接受原則，抹殺或否認學前兒童和學齡兒童的一些主要區別，對學前兒童進行小學化教育就會有很多危害。

除了上述危害，還需要強調指出的是幼兒園“小學化”教育阻礙了幼兒智力的發展，美國芝加哥大學著名心理學家布魯姆1964年根據對近千名幼兒多年的觀察研究，認為智力發展的最佳時期是7歲前，如果把17歲時達到的普通智力水平看作100%，則4歲時已達到50%，4―8歲又獲得30%，其余20%是在8―17歲期間獲得的。 現代神經心理學研究也表明，大腦是在使用過程中發展起來的，早期教育可促進智力的發展。相反，缺乏早期教育，就會使幼兒智力發展受到阻礙。由此可見，幼兒期是智力發展的最佳時期，學前教育對人智力發展起著關鍵性的作用，教育的合理、正規且科學就會促進其智力的發展，反之則會阻礙其發展。

面對這樣的情況，幼兒教師該如何應對呢？我認為從以下途徑應對可以收到較好的效果。

一、學校加大宣傳力度，轉變學習觀念，樹立科學育兒觀

在幼兒園孩子大多都由爺爺奶奶接送，孩子的父母要么外出打工、要么做買賣;不重視孩子的性格品德、行為習慣的培養;因此，要幫助家長端正和更新教育觀念，樹立使孩子在德、智、體、美諸方面全面和諧地發展的思想。把《3-6歲幼兒學習與發展指南》與《國十條》的宣傳落到實處。幼兒園充分利用家長會、家長學校、舉辦講座等方式對《3―6幼兒學習與發展指南》和《國十條》進行精確的解讀，從幼兒身心發展的規律上來闡釋幼兒園小學化傾向的危害，樹立正確的科學育兒觀。學校組織家長到家長學校觀看和傾聽幼兒專家講座、集中討論學習的心得體會;以及時糾正家長的錯誤觀念。同時邀請一些有著豐富教育教學經驗的小學教師對經過小學化學習幼兒在學校的表現進行講述;也可以請保健院的專家從孩子身心發育上來說明過早進行小學化學習給孩子會造成哪些危害，從而讓家長從思想上認識到學前教育的重要性，及早更新教育理念樹立正確的育兒觀，并用科學發展的眼光來看待孩子的學習，不要被眼前的短期的利益所蒙蔽。同時也要引導家長了解學前教育不僅僅是認識幾個字會背多少兒歌，會進行多少的計算，這些在以后的教育中每天都在進行，而智力的開發，能力的培養和受益終生的行為習慣的養成都必須在幼兒階段完成，一旦錯過最佳的時機，一切將不再來。當家長對這一切有了充分的了解之后，教育理念就會自然轉變，不會再要求幼兒園搞“拔苗助長”式的小學化教育了。這個觀念不只是用于幼兒園的家長，同樣適用于每一個人。

二、重視規律，辯證思維，把握性質，協調幼兒園和小學教育的關系

1.科學把握啟蒙性與發展性的關系。發展性又是幼兒園教育的本質特征之一，教育的宗旨是要促進發展，沒有發展的教育是凝固的死的教育。啟蒙性是發展性的基礎，不著眼啟蒙的發展是危險的發展，它會毀滅孩子的一生;發展性是啟蒙性的目標，沒有發展的啟蒙是徒勞的啟蒙，它會耽誤孩子的一生。因此，我們尊重幼兒的權利，尊重知識和幼兒的人格，尊重幼兒興趣的同時，不能遷就幼兒身心發展的現狀，不能停留于幼兒的自發活動和原生興趣上，而要把幼兒現有的水平、現實需要和長遠發展結合起來，拓展幼兒的“最近發展區”，給予“一定的挑戰性”，也只有這樣，“尊重”才能真正體現，發展才有鮮活希望。

2.準確理解階段性與連續性的關系。幼兒處在人生的起跑線上，幼兒園教育是人的開端教育，它有著自己的特殊規律，它與小學教育有著質的不同，有著相對的獨立性。同時它又具有連續性，因為“童年是生命旅程的一部分，而不是一個有終點的比賽”，它直接或間接影響著幼兒未來的所有時空。這種階段性與連續性是客觀存在，有機統一的。所以我們不能因為幼兒園教育之后緊接著是小學教育這一事實，就忽視幼兒園教育的特殊任務，把幼兒園教育小學化。

三、政府要強化管理，加強辦學方向的引導，切實轉變教師觀念

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論文摘要：幼兒園園本教研對幼兒教師的科研素質提出了新的要求，學前教育專業必須不斷提高培養目標的針對性、課程內容的適切性、教學方法的實踐性、課程評價的多樣性，以培養適應幼兒園需要的具有初步研究能力的學前教育師資。

對幼兒教師科研素質的再度重視，源于幼兒園園本教研的廣泛開展。園本教研深入開展的直接動因并非是教育行政部門的指令，而是幼兒園自身發展和質量提升的內在訴求，是對“從對科學主義的崇拜到主張學前教育走向生態新學前教育理論和實踐關系的認同，也是教研理念從傳統學術性研究到現代實踐性研究的轉變。

一、幼兒教師職前科研能力培養的理論基礎

高職高專作為幼兒園教師隊伍最主要的來源地，有責任在幼兒教師的職前教育中打造他們的科研素質，以適應幼兒園的要求。幼兒教育研究表明，幼兒教師正面臨著新的教育理念的挑戰，這些新的教育理念中有一個共同的方面，即指向了幼兒教師科研能力的發展。

(一)走向生態的學前教育觀

隨著后現代主義思潮的廣泛傳播，教育理論也被大家從生態學的視角來重新審視，學前教育理論也從“對科學教育的崇拜到學前教育走向生態”。不再是沒有批判的將一些源自于西方文化的思想和教育理論都當做“先進理念”頂禮膜拜，而是要去研究在全球化和多元化的大背景下，怎樣更多的去關注傳承和發揚中華優秀文化和本土文化，研究適應本幼兒園和本班幼兒的課程。而這些必須要求幼兒教育工作者有能力去研究自己在教育、教學工作中遇到的問題，通過與同事的對話和反思，去發展和建構屬于自己的實踐性智慧，而不是讓幼兒教師按同樣的標準和要求去統一理念和規范行為。

(二)新的學前教育質量觀

從后現代視角，早期教育機構的優劣已從質量話語——客觀統一的質量標準到意義生成話語——教師的教學兒童的學習是否有意義。通過觀察、紀錄、對話、解釋、反思等研究手段，深入地把握每個兒童，選擇適宜于每個兒童的個別化的活動方案，并鼓勵和支持幼兒生成自己的活動，才能實現教學活動的意義。嘲沒有科研素質和能力的幼兒教師是無法實現教學有意義的。

(三)園本教研的新要求

園本研究是基于本園的實際，基于具體的幼兒園教學情境，研究教師在自己的教學情境中所存在和遇到的問題，并與研究共同體一起構建一種多樣性、平等性、批評性和境遇性的對話文化。它更多關注的是實踐研究，意在通過教師的反思來挖掘教師的緘默知識，通過教師的行動研究來解決實踐中存在的問題，從而使教學有意義。它面向的是全體幼兒教師，而不是個別的有科研能力的教師；教研不是幼兒教師可做可不做的事情，而是每個想提高教育質量的幼兒教師必須要做的事情。因此，教育科研素養是現代幼兒教師必備素養之一。

二、幼兒教師職前階段科研能力培養的現實途徑

目前的高職高專院校，大多是由原來的中等專業學校或幼兒師范學校合并升格而成，沒有學前教育專科人才培養的經驗模式借鑒。他們普遍比較重視專業技能，特別是藝術技能的學習和訓練，忽視學前教育理論特別是教育科研素質的培養。據對在職幼兒教師的調查顯示，只有11％的幼兒教師系統地學習過學前教育科研方。目前開設前教育科研方法》課程的院校在教學中也還存在著種種問題。譬如，課程目標定位不準，課程內容多量化研究、少質的研究，教學方法多是傳統的講授法、滿堂灌，課程評價上多采用筆試考查學生對科研方法的識記程度，等等。這些影響了教學的效益，成為制約幼兒教師職前階段科研能力培養的重要因素。

學前教育事業要向縱深發展，必然依賴于幼兒教師隊伍的專業化建設，而專業化建設的必然要求是幼兒教師具備教育科研素質。幼兒教師的職前教育機構，不僅要把前教育科研方法))課程列為教育計劃的必修課程，落實在課表上、課堂中，而且要改革該課程的目標、內容、方法、評價等要素，全面提高教學效益，從而實現預期的目標。

(一)培養目標的針對性

專業培養目標是制定專業教學計劃的依據，也是評價培養成效的標準。確定什么樣的培養目標，就決定了制定什么樣的教學計劃，開設什么樣的課程。高職高專學前教育專業把培養早期教育機構和幼兒園所需要的合格教師作為培養目標，本無可厚非。但高職高專學前教育專業既應區別于中專幼兒教育的培養目標——一一線幼兒教師，也應區別干本科院校的培養目標一一研究型的幼兒教師。因此，建議高職高專把學前教育的培養目標修訂為“培養早教機構和幼兒園需要的有初步研究能力的學前教育師資”。“初步研究能力”定語的加入，既高于中幼的培養目標，又低于本科的培養目標，切合高職學前教育的實際，有利于制訂教學計劃，把科研素質列為學前教育學生的必備素質結構中，把前教育科研方法課程列為教育計劃的必修課程，落實在課表上，落實在教學中。

(二)課程內容的適切性

高職高專學前教育專業前教育科研方課程內容的選擇應依據幼兒園園本研究的需要、學前教育研究方法的最新成果，而不是本科院校前教育科研方教材內容的簡單壓縮和教學要求的降低。

幼兒園園本研究最迫切的需要是幼兒教師會觀察、紀錄、參與、解釋、對話、反思、敘事，能在真實的教育情境中開展行動研究，積累實踐性知識，形成實踐性智慧，成為研究性教師，成為“反思性實踐家”。

因此，“在未來，質的研究對學前教育領域的研究可能會變得非常重要，這是因為在研究與學前教育有關的各種問題時不可能脫離背景，任何問題都跟該問題有關聯的各種生態有著不可分割的聯系。質的研究方法具有的自然主義的探究方式、描述性的敘述方式、解釋性的研究理念和人性化的研究過程特征與學前兒童發展的整體性、敏感性、動態性和獨特性有著內在的適應性，因而越來越受到學前教育工作者的青睞和重視。嘲高職高專學生的特點也適合做質的研究。她們大多有高中文科的學習背景、女性形象具體的思維特點，她們“天生就是和行動、應用型研究聯系在一起。她們拒絕接受現狀，旨在導向社會乃至個人的改變。

因此，質的研究方法應成為高職高專(《學前教育科研方法》課程的主要內容。但在目前出版的前教育科研方法》教材中，適合的較少。以科學出版社2007年2月出版的楊世誠主編的學前教育科研方法》教材為例，只有4節內容介紹了觀察法、教育敘事法、訪談法、頭腦風暴法，僅僅用了27頁的篇幅，占總篇幅的十分之一。此教材還是高等教育“十一五”規劃教材，是高職學前教育的配套教材。人民教育出版社2006年8月出版的劉晶波主編的前教育研究方法用了7章(共14章)的篇幅專門介紹了質的研究，羅列了常用的質的研究方法，有一定的針對性，可作為教材。但僅僅依賴于此還不夠，還需要參考大量的書籍資料。譬如，在學習紀錄法時，可以參考己錄，讓兒童的學習看得見、己錄，讓教師的教學有意這兩本書。

任課教師還應經常深入到幼兒園，參加幼兒園的園本研究，在給幼兒教師做專業引領的同時，收集大量的最新的研究案例，充實到教育教學中，以豐富課程的內容。

(三)教學方法的實踐性

高職高專學前教育專業《學前教育科研方法課程目標應該是培養學生會做科研，而不僅僅是學習一些科研理論。因此，應打破求完整、求系統的學科體系的教學觀念，建構一種做中學、求實效的行動體系的教學觀念，以某種科研方法的掌握和科研任務的完成為驅動，帶動學生的做和教師的教。

筆者認為，該課程的學習任務可分為兩類，一類是具體任務。譬如，如何確立研究問題、如何查閱文獻、如何做調查研究等，如何運用觀察法、實物分析法、訪談法、資料分析法等質的研究方法開展研究，這類任務是獨立的、是具體的，可以隨著教學內容的展開逐步學習掌握的。另一類是系統任務。即綜合運用多種研究方法去完成一項質的或是量的研究。這類任務的完成需要在學習了多種方法之后，并且需要較長的時間，需要一個研究小組協作共同完成。

在具體任務的教學中，可采用展示案例——共同探討——仿做研究——典型解剖——再做研究——形成作品——上交存檔這樣的教學流程。譬如，在學習訪談法的教學過程中，教師先給學生播放一個完整的訪談錄音做示范，然后結合范例與學生一起探討訪談的程序和技巧，再由學生自己確定一個有關幼兒教育的話題、選擇訪談對象進行訪談并錄音。老師從學生上交的訪談材料中，選擇有典型意義的作品在課堂上進行分析和解剖，并讓學生交流訪談經驗、學習教材中有關的內容，然后，學生再次進行訪談，并把錄音材料作為平時作業上交。這樣，就實現了學生的親自動手“做”研究的目的，培養了她們從事實際研究的興趣和能力，并帶動了相關科研理論的學習。

在系統任務的教學中，應根據學生能力強弱搭配的原則，確立以3～4人為一個小組的“研究共同體”，開展合作研究。這既是系統任務完成難度大的需要，也是為了適應幼兒園“研究共同體”組織形式的需要，是培養他們協作精神和開放的研究心態的需要。雖然系統任務的完成往往在學期末，但研究小組要早建立、研究任務要早安排、研究活動要早開展。系統任務的選擇既可以做質的研究、也可以做量的研究；既可以做幼兒教育方面的課題，也可以以高職學生學習、生活方面的問題為課題。研究成果可以多樣化，既可以是研究報告，也可以是行動研究的其他成果，但必須綜合運用多種方法。譬如，學生可以結合自身學習、生活中的某一現象或問題，確定一個較為中長期的研究課題，按計劃——行動——觀察——反思——計劃的工作進程，定期開展小組學習、討論，既可以改變她們的行為，給她們的學習和生活帶來變化，也養成了研究的意識和能力，品嘗到研究的樂趣。

(四)課程評價方式的多樣性

課程評價是教師的教和學生的學的“指揮棒”。課程評價的標準又是以課程目標是否達成為依據的。因此，應采用多樣化的評價方法，來評判學生是否會“做科研”，是否學會了多種科研的方法和手段，是否有多樣化的科研成果。

按照這個指導思想，學生的平時成績就以學生個人的平時作業為依據。在平時教學中，把學生學習各種研究方法后進行練習的作品收集起來，建立她們個人的作業袋。教師借鑒實物分析的方法，發動學生自評，梳理自己的成長軌跡；發動學生互評，相互學習交流借鑒，最后由老師綜合評定出出時成績。

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關鍵詞：英國；學前教育；特點；啟示

一、英國學前教育的特點

1.機構設置類型多樣化

英國學前教育的機構類型呈現多樣化趨勢和特征。現從以下三個方面分別介紹英國學前教育機構的類型：（1）根據財政來源和舉辦部門的不同，英國學前教育機構分為以下三種類型：非營利性公立幼教機構，主要招收3～5歲幼兒，由國家或地方政府等提供經費，其中包括由社會福利部門舉辦的幼兒教育機構（如日托中心、托兒所和社區中心嬰兒室）、由教育部門舉辦的幼兒教育機構（如托兒所、幼兒學校、幼兒班和小學附設托兒所等）、由私人或團體舉辦的幼兒教育機構（如日托中心和游戲小組等）、需要接受政府財政監督的幼教機構（如托兒所、幼兒學校和兒童保育中心等），以及符合政府辦園標準、自行管理的獨立幼教機構。（2）根據幼兒在園時間的長短，英國現有幼兒教育機構有寄宿制、半日制、全日制與計時制。（3）根據服務類型，可以分為以保育和教育為主的保教機構、專門照顧殘障兒童的特殊教育中心、為智力超常兒童開辦的“天才兒童教育中心”、為給家長宣傳科學育兒理念而開辦的“親子中心”，以及為幼小銜接服務的“預備班”等。

2.三級管理模式協同化

近年來，英國政府出臺了一系列學前教育方面的政策和方案。英國政府為幼兒教育的健康發展提供了充足的制度和物質保障，社區的大力支持也成為英國幼兒教育的一項重要舉措，上至政府官員，下至社區負責人、社區知名人士都會參與到社區教育機構中，發揮自身優勢，支持幼兒教育事業。英國的許多教育專家都認為家庭成員參與幼兒園教育的各項活動中，對幼兒發展具有極其重要的意義。所以，英國政府自1996年起開始實施一項新的規定，凡將子女送到公立學校（包括幼兒園）的家長都應與學校簽訂一份合同，規定家長和學校雙方都要承擔起各自教育的義務。因而，英國學前教育在管理體制上實行國家、地方、學校三級管理政策。中央通過制訂一些重要的方針政策來實現對各地學前教育的管理，地方在遵守這些重要方針政策的前提下有一定的選擇和自由。在資金來源方面，英國小學附設幼兒園主要依靠地方教育局、社區中心、各種募捐活動和家長捐款等。英國的中央和地方對學前教育機構給予的財政支持力度很大。

3.“全面性”的學前教育目標

2000年，英國政府頒布了面向3～5歲幼兒的《基礎階段課程指南》，重點強調了“全面性”的早期學習目標，體現了英國政府對幼兒身心全面發展的重視。英國政府根據課程目標將3～5歲兒童的課程內容分為六個領域，即個人、社會和情緒的發展、語言和識字、算術、對世界知識的了解、身體發展、創造力的發展并且列出每到基礎階段結束時，每個幼兒在各個領域必須掌握的關鍵技能。在學前課程實施方面，英國倡導幼兒主動學習。同時，英國政府在肯定游戲對于幼兒學習和發展重要性的基礎上，提出了一個新概念――“精心設計的游戲”，認為精心設計的游戲活動是兒童在基礎階段學習的主要方式，這種方式具有愉悅性和挑戰性。此外，英國政府還強調教師在幼兒的學習中起著關鍵作用，指出教師應當運用各種教學策略和兒童發展的相關知識來設計高質量的教學活動，支持幼兒的學習。

4.多樣化的幼兒教師資格證書

英國幼兒教育部門要求教師必須持證上崗，幼兒教師資格證書的種類也是多種多樣，主要有以下幾種：NNEB，即0～8歲兒童健康和教育的兩年課程畢業證書；PLA，即2～5歲兒童發展和教育的一年課程證書；CERT ED，即初等教育的三年課程證書；CCCE，即0～8歲兒童保育和教育一年課程證書；DCCE，即0～8歲兒童保教兩年學院課程畢業證書。此外，有的保教工作者還具有以下幾種證書：MCW證書，即0～5歲兒童健康和發展一年課程證書；CQSW證書，即社會工作兩年課程證書；BAHons（早期教育課程360學分）證書；教育學士學位證書；M.A.碩士學位證書。

二、對我國學前教育的啟示

1.設置多種機構類型

為了滿足目前英國社會的學前教育需求，英國已建立起較為完備的學前教育機構制度。英國幼兒教育機構越來越重視自身的公共形象和專業性，并且不斷強化幼教機構對社區、家庭進行專業指導和援助的職責。

中國的學前教育機構主要有托兒所和幼兒園。其中，托兒所主要招收3歲以下的幼兒，主要對幼兒進行保教工作和為父母提供方便，秉承以保為主、保教結合的原則；幼兒園主要招收3～6周歲的幼兒，它是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段。對比英國的學前教育機構，中國學前教育機構表現出機構單一的狀況。因此，我國要不斷加強學前教育機構種類設置，從而更有效地適應幼兒發展。

2.完善收費標準

英國不同的學前教育機構其每日費用也有區別，基本上為19～35英鎊；上午班與下午班的費用也不相同。此外，2歲以上幼兒與2歲以下幼兒的費用也不同，一般為27～35英鎊。幼兒4歲以后，能享受政府發放的幼兒教育補助金，獲得每周5個半天、每個半天2～3個小時的免費保教。

我國的收費標準一般是根據年齡收費，幼兒缺席時的餐點費需要退還于家長。而英國是統一收費，每月的第一天交納全月的費用，且不退還幼兒缺席時的餐點費和保教費，并將這些費用用于提高教師工資和改善教W設施等。我國可以借鑒這些經驗，提高幼兒教師工資或者改善幼兒園的生活環境，從而提高幼兒教師工作積極性，促進幼兒的健康發展。為適應我國和諧社會建設的需要，我國應建立公平公正、機會均等、教育均衡發展的學前教育政策，政府機構也要適時地干預幼兒園收費。

3.幼兒教師需持證上崗

英國學前教育部門要求幼兒教師必須持證上崗，并且證書種類多樣，但對學歷沒有過多的要求。一個班級的組成人員有教師、保育助理、保育學生和臨時工作人員。保教人員必須具有一定的專業知識和專業技能，不論幼兒的家庭背景、性格、種族、和文化如何，保教人員必須平等對待并尊重幼兒。英國的幼兒教師只有持各種資格證才能上崗工作。資格證書制度對提高幼兒教師的素質、保障英國幼兒教育的質量起了積極的作用。

我國許多地方的教育行政主管部門都要求幼兒教師的學歷必須在大專以上，院長的學歷必須在本科以上。但是，我國幼兒園教師隊伍普遍存在以下問題：教師數量明顯不足，無證上崗現象突出，待遇普遍偏低，幼兒園教師工作壓力偏大，部分教師出現明顯的職業倦怠感。

4.編制利于兒童交流的班級規模

英國學前教育機構中公共教育機構占大多數，并且以單獨設立為主，以附設在初等學校為輔。其編班的形式也不同，有的按年齡編班，有的采用混齡編班，兒童數量的多少是決定編班形式的重要因素。英國的學前教育機構規模普遍較小，在控制班級規模和師幼比例兩個方面上都嚴格控制。隨著學生年齡的增長，師幼率會提高，但最大也不會超過1：8。因此，我國應借鑒英國的編班形式，可以適當地實行混齡編班形式，用縮小班級規模、降低幼師比例來提高學前教育的質量，這樣更有利于兒童間的廣泛交流與溝通。

參考文獻：

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[4]簡楚瑛.幼兒教育與保育的行政與政策（歐美澳篇）[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

篇5

關鍵詞：學前教育；義務教育；納入

改革開放后以來，我國教育事業取得了前所未有的發展。實行九年制義務教育使國民素質得到普遍提高。但隨著我國經濟實力的增強，人民文化生活水平的提高，對教育提出了越來越高的要求。同時，民眾對子女的期望同過去相比也不斷提高。要不要實行12年制義務教育，若開展12年制義務教育，其中3年義務教育是向下把學前教育納入其中，還是向上把高中教育階段包括在內，這已成為近期人們討論的熱門話題。對此存在各種觀點，看法不一。但主要觀點是把學前教育納入到義務教育階段。學前教育究竟是否應該被納入到義務教育之中？學前教育納入義務教育階段有何利弊？如要納入，怎樣納入才能避弊獲利，更好地使學前教育為經濟社會發展服務？就成為人們不得不思考并探討的問題。要弄清這些問題，首先要弄清學前教育納入到義務教育階段的利與弊及其理由。

一、學前教育納入義務教育的弊

在關于學前教育是否納入義務教育體系的爭論中，一些人分析了學前教育納入義務教育的弊斷，據此提出了學前教育不應納入義務教育的理由。

（一）幼兒園納入義務教育的弊端

幼兒園納入義務教育的弊端主要表現在以下幾個方面：1.納入義務教育易導致對學前兒童特點的忽視學前教育有自身的特點，其特點是由學前兒童的身心特點決定的。廣義的學前教育是指3-6歲所有的適齡兒童所接受的教育。狹義的學前教育通常是指3-6歲兒童在幼兒園所接受的教育。不管廣義還是狹義，其對象都是3-6歲兒童，他們具有自己的心理年齡特征。既具有自己的認識發展水平，也具有自己的人格發展的年齡特征。瑞士心理學家皮亞杰將人的認識能力的發展過程分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。其中學前兒童主要處于前運算階段。其特點是：“兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。”【1】p282美國心理學家埃里克森把人的一生發展分為八個階段：基本信任對基本不信任，自主對懷疑、羞怯，主動對內疚，勤奮對自卑，自我同一性對同一性混亂，親密對孤獨，繁殖對停滯，自我整合對失望。每個階段有每個階段要解決的矛盾或沖突。其中學前兒童主要處于主動對內疚階段，該階段要解決的主要矛盾是主動與內疚的沖突，其特點主要是：“孩子的肌肉運動與言語能力發展很快，能參加跑、跳、騎小車等運動，能說一些連貫的話，還能把自己的活動擴展到超出家庭的范圍。除了模仿行為外，個體對周圍的環境(也包括他自己的機體)充滿了好奇心，知道自己的性別，也知道動物是公是母，常常問問這，動動那。”【1】p204在該階段，成人尤其是父母若能“對于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機會去自由參加各種活動，耐心地解答他們提出的各種問題，而不是嘲笑、禁止，更不是指責，那么，孩子的主動性就會得到進一步發展;表現出很大的積極性與進取心。反之，倘若父母對兒童采取否定與壓制的態度，就會使他們認為自己的游戲是不好的，自己提出的問題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的;致使孩子產生內疚感與失敗感(所謂內疚感，就是認為自己做錯了事情，做壞了事情)，這種內疚感與失敗感還會影響下一階段的發展。”【1】p204-205除上述的皮亞杰、埃里克森外，許多心理學家、教育學家的研究都表明了這一點。由于學前兒童具有自己的特點，因此學前教育就具有自己的獨特特點。倘若把幼兒教育納入義務教育的范疇，那就有可能按現有的義務教育來開展學前教育，由此用現有的義務教育標準和規范來要求學前教育。這樣就可能忽視幼兒的特點，如好奇心、想象力、具體思維能力等，影響到學前兒童的人性的多樣化、全面化發展。正因為如此，不應把學前教育納入義務教育的范疇，而應依據學前兒童的身心特征，讓他們做游戲，在游戲中學會合作，在游戲中學會競爭，在游戲中快樂學習，快樂發展。2.納入義務教育易導致學前教育小學化或學校教育化由于學前兒童具有自己的身心發展特征，由此，決定了學前教育具有自己的特點。學前教育的最主要特點是保教結合、啟蒙性、直接經驗性。保教結合是指保育與教育相結合，它要求所有的教育活動都應在保育的前提下進行。之所以如此，是因為：學前兒童的身心都處于快速發展時期，他們的各種身體器官、各身體系統的機能未發育成熟和完善，骨骼堅固性差，容易受損、變形；肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲勞。他們不僅身體或生理上如此，而且心理上也很不成熟。由于他們的年齡小，生活經驗少，活動能力、自我控制能力、生活自理能力都比較差，對成人的依賴性強，有必要由成人尤其是家長或老師引導他們走進社會，獲取經驗。啟蒙性是指，學前教育應當開啟智慧、適時而教、循序漸進，而不能拔苗助長。直接經驗性是指，學前教育不是以學生獲得間接經驗為主，而是以通過自己與世界的相互作用獲得直接經驗為主。由于學前兒童的思維主要是動作思維和具體形象思維，因而，學前教育的主要方式與途徑應當是是孩子通過他們自己的感官和動作，與周圍生活環境中的事物直接接觸，進行感知和操作，獲取直接經驗。但是，若把學前教育納入到義務教育階段，就有可能使學前教育失去其自身特點，把它小學化或學校教育化。小學化是指按小學教育的方式開展學前教育。如一些幼兒園從小班開始就依照小學教育的模式讓孩子學寫字、拼音，做算術，學英語，布置作業。因作業繁重使孩子失去了玩耍的時間，使孩子未入學就厭學。再如，一些幼兒園會過于迎合所謂的優質小學的入學考試，使自己的學生能更多更順利地進入到“優質小學”，以顯示自己的學前教育水平高，特別重視知識學習，加大孩子的學習負擔，使學前兒童產生不同程度的對學習的害怕，甚至恐懼，并由此產生了厭學情緒，束縛孩子的獨立個性和想象能力。例如，有位4歲幼兒的媽媽在網發帖稱，她的小孩讀幼兒園中班，有一天做的作業就有4頁：漢字“上”、“萬”各寫一頁；1＋2＝3、2＋1＝3和1＋3＝4、2＋2＝4各一頁。又如，一位孫先生的女兒大班畢業時5歲多，不能進小學，只能再在幼兒園上一年學前班，學習內容不少是小學課程，像拼音、10以內加減法、英語字母等。

(二)學前教育不應納入義務教育的理由

1.從幼兒的生理發展規律看，幼兒教育不該納入義務教育范疇。幼兒階段是長身體的時期，這一時期的重要任務是促進孩子身體的健康成長，以便為將來的學校教育打好堅實的身體素質基礎和基本人生技能基礎。因此這一時期，應盡可能安排促進孩子身體發展的活動，使孩子健康成長。它不應像學校教育那樣，而是為孩子將來的學校學習打好堅實的全面發展的基礎。2.從幼兒的心理規律來看，學前教育也不適合納入義務教育范疇。如前所述，學前兒童作為人的發展的一個階段，有自身的身心發展特點，這些特點決定了學前教育主要以游戲教學活動為主，以日常生活為素材，注重孩子與環境的相互作用，以及通過相互作用而獲取的直接經驗。這與包括小學教育在內的學校教育主要以傳授間接經驗為主的教育模式有很大區別。奧蘇伯爾等人經過研究得出結論，從小學到大學的教育方法或獲取知識的方法主要應該是講授法，而學前教育和研究生階段的教育方法或獲取知識的方法主要應該是發現法。若把學前教育納入到義務教育范疇，就有可能使學前教育走上學校教育的模式，尤其在我國已出現這種傾向的情況下更有可能如此。3.“三歲看小，七歲看老”，家庭教育更關鍵三歲之前，孩子所有的天賦隨年齡增長而不斷發展出來，由于最能把握這些天賦發展的并不是老師，而是孩子的父母或最親近的撫養者，因此家庭教育在孩子的早期發展中發揮極其重要的難以取代的作用。孩子的父母或最親近的撫養者對孩子天賦發展的適時、正確的引導并培養并不能完全由幼兒園教師所代替。再由于在七歲之前，孩子對父母的依賴性還很強，父母對孩子的影響很大，因此學前教育要取得成效，必須與家庭教育結合起來，使二者形成一個良好的系統，產生整體效應，即“1+1>2”。實踐表明：只要家長掌握了孩子七歲之前身心發展規律，培養孩子良好的心理品質和行為習慣，那么七歲以后孩子的發展就比較順利，家長和教師就會省事得多。反之，如果孩子在七歲之前得不到能正確引導，沒有形成良好的積極的品質和行為習慣，那么，以后孩子的發展就容易出現問題，在教育起來就會大費周折。換言之，在孩子七歲之前把他培養好，就等于完成孩子的一生發展的一半。而七歲之前的教育必須依靠家庭教育。4.我國經濟狀況的不允許如果幼兒教育要納入義務教育階段，必須首先解決的問題就是“錢”，即使在如北京、上海、廣州、深圳這樣的一線大城市，至今也未能實現所有適齡兒童都進入幼兒園學習這樣的宏偉目標。原因非常簡單，幼兒園雖然兒童人數不及普通一所小學的50%，但是其投入的成本卻十分高昂。比如，依據一級幼兒園標準，每個班級至少配備2名教師和一名保育員，而且由于幼兒的學習形式以游戲活動為主，那么必須有充足的活動場地，而且對場地的要求比小學、中學都要高，還不包括器具等。這是因為，幼兒的自控能力相對比較差，安全意識薄弱，因此場地的安全性能必須高。再如膳食營養，每個幼兒園都必須配備營養師。因此，幼兒園的建筑費用、人員經費、日常的維護經費等，都是巨大的。目前，雖然我國經濟有很大發展，學前教育隨經濟發展也有了長足發展，但解決所有適齡人口入園問題還存在較大困難。目前，雖然我國已經實行九年義務教育，但是義務教育的發展仍然是低水平，且存在巨大的區域間的不均衡，迄今，我國完善九年制義務教育的任務依然繁重，要再把學前教育納入到義務教育范疇，任務就更加繁重。

二、幼兒教育應納入義務教育范圍的優點

盡管存在上述問題與弊端，但學前教育納入到義務教育階段也是遲早的事，可以把提到議事日程上來了。另外，學前教育納入到義務教育階段也有優點。其優點主要表現在：

（一）統一標準，把學前教育規范化

納入義務教育以后，國家就可以根據實際情況制定出幼兒園的準入制度或標準，逐步把學前教育規范化，避免現在的魚龍混雜、良莠不齊的局面。

（二）加大政府投入與管控，促進學前教育的快速發展

納入義務教育階段后，國家自然會在經濟條件許可的情況下加大投入，在投入的同時也可強化對幼兒園辦園條件和學前教育質量的管控，使學前教育有序發展。

（三）避免私營幼兒園只顧盈利而忽視質量的狀況

由于國家加強管控，幼兒園的辦園質量或水平就會逐漸得到保障，使學前教育的無序混亂發展轉變為有序發展。

（四）上述問題有許多是可以避免的

如學前教育的小學化傾向，并不是納入義務教育的必然結果，納入義務教育后，照樣可以依據孩子的身心發展特點開展適合于學前兒童的教育。其實，幼兒教育義務化和學前教育小學化之間并非因果關系，不是一義務化就小學化。是否會小學化，關鍵還在于幼兒園管理者、開辦者和幼兒園教師。只要政府管理引導恰當，幼兒園開辦者理念和方法正確，幼兒教師的教育理念和教育方法科學，小學化和對幼兒身心特點的忽視，是完全可以避免的。

三、學前教育應納入義務教育范圍是大勢所趨

隨著經濟的發展，人們對早期教育愈來愈重視，國家也愈來愈有經濟實力開辦學前教育，國家從學前教育中也可獲得愈來愈大的紅利。因此，把學前教育納入到義務教育是一種發展趨勢，是社會發展的大勢所趨。雖然現在還不能完全辦到，但這并不不等于將來不可能。現在要為不久將來的可能盡量做好準備。比如，加大幼兒園教育的關心、支持和投入；出臺相應的合理的制度或措施管控并引導學前教育的健康發展；調動各方面積極性，引導正確的市場，吸引民間資本投入，使教育資源更加公平地分配；規范學前教育的標準和教育教學活動，使學前教育更具理性、科學性。總之，將幼兒教育納入義務教育符合執政為民、全民共享改革開放成果，提高全民文化素質的方針，順應當前我國社會經濟政治發展的需要。

參考文獻：

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【關鍵詞】幼師轉型;學前教育專業;課程建設

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0017-06

1997年9月,上海幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學,組建成華東師范大學學前教育與特殊教育學院,拉開了我國師范教育結構調整和幼兒師范學校轉型的序幕。十多年來,我國幼兒師范學校的轉型經歷了艱苦摸索、痛苦磨合、穩步發展等階段。目前,結構調整的任務還在繼續,但總體而言,已進入相對平穩的內涵建設時期。

一、全球視野下的我國幼師轉型

我國大規模的幼兒師范教育起步于20世紀50年代。四五十年來,中等幼兒師范學校不僅造就了一支熱愛幼教事業、多才多藝的師資隊伍,形成了以“三學六法”①為主體的課程體系,也為培養中專學歷的幼兒教育師資和培訓在職幼兒園教師作出了不可磨滅的歷史貢獻。

隨著我國經濟社會的快速發展,學前教育實踐對幼兒園教師的培養層次、培養規格和對幼兒園教師專業化水平提出了更高的要求,調整幼兒師范學校的布局和辦學模式、理順學前教育專業的教育體制、提升學前教育專業設置和培養目標已被提上了議事日程。這一調整既符合我國經濟社會發展的實際,也符合世界各國師范教育發展的趨勢。

18世紀60年代工業革命以后,隨著學校的大量設立、教育的普及,師范教育在西方各國迅速發展。師范教育初興時期,幼兒園師資主要來源于中等師范學校的畢業生。隨著文化科學技術的發展和人民群眾受教育程度的普遍提高,中等師范學校畢業生已經不能適應社會需要。世界大多數國家(美國、俄羅斯、日本、瑞典、德國、西班牙、葡萄牙、荷蘭、希臘、芬蘭、盧森堡等)的學前教育專業入學要求是必須修完高中課程(即12年基礎教育課程,包括普通高中和職業高中),獲得畢業證書,通過國家統一的大學入學考試。

目前在世界大部分國家,學前教育師資培養年限和層次都已達到了高等教育的水平,芬蘭、法國、希臘、愛爾蘭、西班牙、瑞典等國都是在大學中進行學前教育師資培養的,比利時、丹麥、盧森堡、荷蘭、葡萄牙等國的師資培養機構主要是教育學院。就培養年限而言,最短也需要三年,即相當于高等職業教育。年限最長的是法國,學前教育師資必須高中畢業擇優錄取并修完三年大學(通識)課程,再接受兩年專業培養。

在辦學模式上,發達國家有獨立和整合兩種模式。獨立模式以3歲為分水嶺,包含保育和教育兩個階段,并涉及歸屬社會福利系統還是教育系統的問題。在小年齡段,對幼兒的醫療和社會保育性更強,對師資的要求較低;在學齡前兩到三年,對幼兒的教育性更強,對師資的要求較高。比如,希臘就有兩套平行的培養系統:半日制幼兒園(3~5歲)的教師要接受四年大學本科教育,而全日制日托中心(6個月~5歲)的教師只需接受三年半的高等職業教育。但大多數國家,如美國、奧地利、芬蘭、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、愛爾蘭、俄羅斯等都實行整合的模式,只是不同的機構培養目標側重點不同而已,這種不同往往通過課程設置體現出來。美國幼教師資的職前培養采用非師范型的培養方式。美國大學中的研究生院或研究所招收已獲學士學位的學生或具有實踐經驗的工作者攻讀學前教育碩士、博士學位,以培養大學附屬實驗學校或早期教育研究中心的高層次學前教育師資。大學的早期教育系或教育學院招收本科生和研究生,培養幼兒園和小學低年級教師。美國一些社區學院早期教育系學生經兩年學習獲得幼兒園教師工作證書,畢業后可直接就業,也可進大學再學習兩年獲學士學位,成為培養5歲以下兒童的日托中心教師。此外,美國還有許多學術團體或私人機構承擔培訓幼兒園教師的任務,這些部門培訓的人經政府部門考核后發給從事幼教工作的資格證書。可以看出,美國的學前教育師資培養模式是多層次、多渠道的,層次也是較高的。

對我國師范教育曾有過重大影響的蘇聯師范教育,存在培養目標單一、專業劃分過細、修業時間過長、課程比例不協調等弊端,缺乏應有的靈活性和競爭性,嚴重不適應市場經濟發展的需要。1992年,俄羅斯聯邦對師范教育進行了結構改革,推出了多層次的師范教育,同時強調教育的人性化,重視培養學生的基本能力。改革后的俄羅斯師范教育有三個特點:一是培養目標多層化,既能培養中等人才,也能培養高等人才;二是使學生得到了平等競爭的機會;三是使基礎知識與專業知識有機地結合起來。

我國臺灣省從20世紀70年代開始培養兩年制專科學歷的幼教師資。自90年代初開始,全省13所高等師范學院的幼教系相繼承擔起培養本科學歷幼教師資的任務,加上近年來一些研究生畢業后加入幼教師資隊伍,從而有力地促進了臺灣省學前教育的發展。

放眼全球,對學前教育培養目標進行改革是大勢所趨,提高學前教育師資的學歷水平是經濟社會發展的需要,與此相應,對幼兒師范學校進行結構調整也是勢在必行。

目前我國內地各省(市、區)60多所幼兒師范學校都面臨著結構調整的任務,這些學校的大致情況可分四類:第一類,并入型。并入高等院校(包括高等師范院校或綜合性高校),成為高校中的一個學院、一個系或一個專業。第二類,獨立升格型。在原校建制和結構不變或與其他中專合并的情況下,由中專性質的幼兒師范學校升格為大專性質的幼兒高等師范專科學校或高等職業學校。第三類,改建型。改建為師資培訓中心,承擔幼兒園和小學教師的繼續教育工作。有些幼兒師范學校則改辦普通中學。第四類,維持型。保留原中等師范的定位和幼師的培養目標,同時開辦其他專業的職業教育或普通教育。

并入型和升格型的學校都將培養目標從中等學歷的幼教師資提升到大專甚至本科學歷的幼教師資,這將是我國學前師范教育歷史上的一個重大轉折。培養目標的調整、培養規格的提升反映了我國學前教育的水平不斷提高,反映了幼兒師范教育為社會發展在提供人才支持和知識貢獻方面的積極作用。因此,將有條件的幼兒師范學校并入相關高等院校,部分高校設立學前教育專業,是實現調整學前教育專業設置、提高培養目標的主要途徑,有利于從根本上提高學前教育專業師資職前培養的質量。少數條件較好的幼師,也可以經過一定的調整、充實,升格為高等幼專,但要控制總量,嚴格審評,確保規模和質量。

在幼師轉型的進程中,有三個問題值得我們重視。

首先,要充分認識我國國情。我國的基本國情是大國辦教育、窮國辦教育。如果脫離這一點,不顧實際,一味地提高培養規格,不僅為學校的人力、物力所不及,還可能造成人才浪費。因此,學前師范教育專業設置和培養目標的改革一定要從當地經濟社會發展的實際出發,綜合考慮社會需求、學校師資隊伍和辦學條件,做到統籌兼顧,還要允許專業人才的多層次發展,承認各地區學前教育發展的不平衡性。例如,在東部沿海經濟發達地區,要努力實現學前教育師資學歷大專化和本科化,而在中、西部地區,要努力實現學前教育師資學歷中專化和大專化。在我國相當多的地區,中等學歷的幼教師資仍有需求,因此應允許部分地區的幼兒師范學校在相當長的時間內繼續培養中專學歷的幼教師資。就全國范圍而言,學前師范教育的培養目標、培養規格存在多樣性是客觀現實,是符合我國經濟發展不平衡、社會需求多樣化的實際情況的,應允許各學校根據當地的經濟社會發展水平和辦學條件逐步提高辦學質量和規格。

其次,要充分發揮政府的作用。我國的師范教育結構調整被認定為政府行為,在調整過程中,政府教育行政部門要對當地的社會、經濟、教育現狀和發展趨勢作認真、全面、客觀的調查和預測,在此基礎上作出決策。師范教育結構的調整應該從實際需要出發,不能根據主觀臆測或為調整而調整,一哄而散或一哄而上。政府教育行政部門在作出決策時要充分尊重學校的辦學自,充分尊重學校和師生的意見,充分尊重幼教師資培養的固有規律。同時,要克服地方保護主義,努力突破現行條塊管理體制對幼師結構改革的制約。我國現有的幼兒師范學校一部分屬省教育行政部門領導,一部分歸各市教育行政部門管轄,也有的屬省、市教育行政部門雙重領導。在結構調整中,很多市屬幼師難以與省屬高校聯合。有些校長感慨地說,幼師“含在嘴里是塊骨頭,吐出來是塊肉”。某些地方教育行政部門對跨條塊的聯合辦學或合并舍不得放行。有些地方則過分強調結構調整中的政府權力而無視學校辦學的自,為合并而合并,既增加管理成本,又不利于發揮大學的資源優勢,達不到結構調整的真正目的。為了避免不恰當的合并,各地教育行政部門應該進一步解放思想,以全局為重,以有利于提高教育質量為重,支持幼師跨條塊擇優聯合。上海幼兒師范高等專科學校原屬上海市教委管轄,在上海市師范教育結構調整中成功并入部屬重點高校華東師范大學,為跨條塊合并提供了一個范例。

第三,要愛護幼兒師范系統的原有師資隊伍。學校合并或培養規格提升后,原幼師的專業師資隊伍必然會面臨提升自身學歷水平和業務能力的考驗。學校要做好師資隊伍建設的規劃,按崗位、年齡、需要和本人意愿有針對性地進行計劃培養,防止師資隊伍人心渙散。學校領導要關心廣大教師,尤其是青年教師和骨干教師的心理建設,幫助他們順應變革,振奮精神,繼續追求。

二、幼師轉型背景下的學前教育專業課程建設

我國師范教育結構調整、幼兒師范學校轉型是一個難得的歷史機遇。它全面推進了學前教育專業的建設,促進了學前教育專業培養層次和規格的提升,推動了學前教育師資隊伍的建設,對最終提高我國幼兒園辦園質量和學前教育整體水平,促進我國學前兒童的發展具有歷史性的意義。

轉型后的學前教育專業首先面臨的是專業建設的任務。高等院校的學前教育專業既具有師范性,也具有職業性。這兩個特性是由培養目標決定的。以往高等院校學前教育專業的培養目標定在中等師范學校的教育學和心理學教師以及教育科研和管理人員上,如今這樣的培養目標已不復存在,高校學前教育專業必須把培養幼兒園師資作為自己的培養目標。幼兒教育對師資有特殊的專業知識和職業技能要求。學前教育專業的建設必須在師范性與職業性之間尋找平衡點。專業建設的核心是課程建設。課程建設也是最終落實培養目標的基本保證。

傳統的學前教育專業課程以“三學六法”和藝術教育為主體。除“六法”具有明顯的學前教育專業特點之外,其他課程主要從鄰近專業延伸(或衍生)而來。例如,從學校教育專業延伸過來的課程主要有教育學、教育史、比較教育等,并衍生出學前教育學、幼兒教育史、學前比較教育學等;從心理學專業延伸過來的課程有普通心理學、教育心理學、兒童發展心理學等,并衍生出幼兒教育心理學、學前兒童發展心理學等;從醫學專業延伸過來的有生理學、人體解剖學、衛生學等,并衍生出幼兒營養學等;從藝術專業延伸過來的鋼琴、聲樂、舞蹈、美術課程,不僅保留著藝術專業的基本教學內容,也沿用著藝術專業的培養方法和教學風格。

這樣的課程集合,形式上好像合乎邏輯,實際上并沒有整合成充分體現學前教育專業自身特點和真實需要的課程體系,不僅內容龐雜,體系混亂,而且消耗了大量的課程資源,沒有很好地將師范性與職業性有機結合。

我們認為,學前教育專業的教育類課程(不包括公共必修課)應包括以下四類。〔1〕

第一類:基礎理論課程,包括心理學概論(含普通心理學、發展心理學、社會心理學和教育心理學的綜合體系)、教育學概論(是一個含教育學原理、學前教育學、教育人類學、教育社會學的綜合體系)以及幼兒教育思想史和兒童心理發展理論等史論課。

基礎教育課程承擔著立論的功能。一名教師必須理解這些最基本的教育理念和觀點,并能運用這些理念和觀點指導自己的專業行為。基礎教育課程要少而精。這些課程必須高度概括科學的兒童觀、教育觀、發展觀,既要反映學科的精華,又要緊密結合學前教育專業的需要。我們先以幼兒教育思想史為例來說明此類課程的重要性。傳統的學前教育專業開設中外教育史或中外幼兒教育史。由于教育史涉及不同歷史時期的社會制度、教育制度、教育政策、教育實踐的沿革和變遷,內容過于龐雜,而事實上對于學前教育專業的學生來說,最重要的是掌握不同歷史時期有關幼兒教育的認識及其理論形態的形成,以及這些理論形態對當今的影響。對于學前教育專業來說,創建一門幼兒教育思想史的課程,顯然要比泛泛而談的教育史更有指導意義。事實上,今天涌現在幼教領域中的眾多課程模式和理念,與幼兒教育思想史有著不可切割的內在淵源關系。了解了幼兒教育思想史,就能更深刻地把握現實,把握實質,有效地提高未來幼兒園教師的文化自覺性。

再以兒童心理發展理論這一課程為例,我們同樣也能體會到該課程的理性價值。以往的兒童心理學(包括嬰幼兒心理學)較多地介紹兒童的心理特點和年齡特征,有它的合理性,但這些學科所反映的內容受到研究方法的局限,很難全面反映兒童的整體面貌,而且具體數據會隨著研究方法的改變而改變。對學前教育專業的學生來說,了解這些知識是必要的,但還不夠。他們需要在了解具體知識的基礎上進一步了解發展理論,以便從更高層面上把握兒童發展的趨勢和全過程,能夠運用發展理論解釋和解決實際生活中碰到的具體問題,能夠運用理論預測將來可能發生的問題,增強自身的專業自覺性。更重要的是,兒童心理發展理論能有效提高學前教育專業學生的科學精神,增進他們對科學理論的價值和科學研究的局限性的了解,促使他們在將來的工作中自覺貫徹科學精神,不輕易迷失學術方向。在實際生活中,幼兒教育中的方案太多,理論太少;隨意性大,實際效果小;重教學成果,輕發展成果;重即時效應,輕長期效應。這類現象說到底都與學前教育界理性思維能力偏低有關。如果我們不去從根本上提高學前教育專業學生的理論素養和科學精神,這類怪圈就會無限制地延續下去。

目前,《幼兒教育思想史》(杜成憲、單中惠主編,人民教育出版社,2008年6月版)、《兒童心理發展理論》(王振宇編著,華東師范大學出版社,2000年11月版)已經被很多院校作為教育類課程的教材,這對推進學前教育專業的課程建設具有積極作用。

第二類:專業性課程,包括學前兒童發展與評估、學前兒童健康營養與安全、幼兒園課程論、學前兒童游戲與組織、幼兒園與班級管理、家庭與社區教育學、幼兒手工藝制作與幼兒園環境設計、幼兒音樂舞蹈創編、幼兒文學創作、0~3歲嬰兒保教以及各科教學活動設計等。

專業性課程的功能在于培養學生具有幼兒園教師必備的知識和能力。這里重點說明兩個問題。首先是各科教學活動設計,其次是關于藝術教育問題。

各科教學活動設計由傳統的六科教學法(語言、計算、常識、音樂、美術、體育教學法)演變而來。我們知道,傳統的“三學六法”是我國幼師的課程主干。自從教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出幼兒園教育可以相應劃分為五大領域(健康、語言、社會、科學、藝術)后,六科教學搖身變成“五大領域教育”,但無論在學前教育專業的課程中還是在幼兒園的實際教學過程中,基本內容和方法還是沿用了“六法”。“六法”的主要問題是在分科教學的理論指導下形成的知識體系,過于偏重傳統的“教師中心”教學法,這一點需要改進,但我們也應看到,“六法”蘊含的元素是幼兒園的任何教育活動都不可缺少的,不能簡單地拋棄。我們應該對傳統的“六法”加以改進,將幼兒身心發展的特點與教育內容、教育方法結合起來,使學前教育專業的學生通過課程學習對教學內容有一個理性的認識,學會有效地組織、安排幼兒園教育活動,并通過見實習學會融會貫通、綜合使用。因此,各科教學活動設計既是傳統“六法”的延續,又是“六法”的升華。這要比按五大領域教育分類更容易教學和被學生掌握運用。至于各科教學活動設計具體開設哪幾門課程,還要進一步研究。有些課程名稱需要改動,如“計算教學法”改為“數學教育活動設計”,“常識教學法”改為“科學教育活動設計”,等等。

藝術類課程的改革是學前教育專業課程建設的另一個重點和難點。強化藝術類(包括體育)課程的教學,是我國幼師普遍的教學傳統。這對于提高幼師學生的藝術修養和藝術技能技巧有一定作用。但學前教育專業中藝術類課程的教學目標應與藝術專業的教學目標有所區別。學前教育專業的藝術類課程要體現學前教育專業的特點和學前教育的實際需要:通過教授藝術類課程,重點幫助學生掌握在學前教育中迫切需要的彈唱、伴奏和幼兒歌舞創編以及兒童畫、幼兒園環境布置等方面的技能技巧,同時培養學生的藝術鑒賞能力和對幼兒藝術的美感感知能力。調整藝術類課程的教學目標,絕不是單純削減藝術類課目或課時的問題,其關鍵是轉變教育觀念,發揮教育智慧,研究學前師范教育中藝術教育的目標和規律,研究新的課程設置、教學內容和新的教學思路。浙江師范大學杭州幼兒師范學院在學前教育專業藝術類課程教學改革中嘗試制定了合理的目標和具體的要求;上海行健職業學院學前教育系的鋼琴教學成為上海市高校的精品課程,在探索讓學生盡早進入伴奏、彈唱方面取得了初步經驗,值得繼續探索。

第三類:工具性課程,包括學前兒童行為觀察與行為指導、信息技術教育、學前教育課件制作、教育統計與教育評估應用、教育科研方法等。

一名稱職的幼兒園教師應該學會讀懂孩子。要讀懂孩子,就必須會觀察孩子,懂得他們的言談舉止和面部表情,了解他們情緒變化中蘊含的需要。〔2〕這些應該是幼兒園教師的基本功,是最重要的“技能技巧”。開設學前兒童行為觀察與行為指導這門課的目的,正是為了培養學生具備愛兒童、懂兒童、幫兒童的教師素質,從而更好地接近、了解和幫助兒童。這門課并不是簡單地告訴學生如何制表、如何記錄,也不是要求學前教育專業的學生變成心理醫生,而是通過大量案例分析,讓學生把握幼兒的行為特點和內部需要,及時提供幫助和支持。將觀察兒童和對兒童進行行為指導列入工具性課程,是對傳統幼兒園教師“技能技巧”的拓展。

第四類:實踐性課程,包括專業思想教育、當地幼教改革現狀和動態、見習與實習、各類社會實踐活動。

目前,國內有一些學前教育專業設在高等職業學校內。高職教育強調工學結合、項目引領、任務驅動。這為充分體現學前教育專業的師范性與職業性的結合,以及學前教育專業實踐性課程的改革提供了有利條件。高職學校應鼓勵學生利用課余時間和寒暑假到有條件的幼兒園及其他早教機構去頂崗。

以上四類課程構成學前教育專業課程的主體部分。實際上,這個課程體系蘊含著一根“培養人―培養教師―培養幼兒園教師”的主線。如果以此為目標進行課程建設,相信能在很大程度上提升學前教育專業內涵建設的質量,有利于學前教育專業建設,也有利于培養目標的實現。大面積的課程和教材建設不是幾個人、幾個學校就能勝任的,或者說,大面積的課程和教材建設本身就是一項重大的科研項目,因此,需要通過有效途徑組織專業理論工作者、高校教師、幼兒園教師、出版社編輯人員一起共同努力才能完成這項任務。

構建符合學前教育專業特點和需要的課程體系,是學前教育專業建設的核心。這是一項充滿挑戰性和具有創造性的工作。布魯納說過:“一門課程對教師比對學生更有意義。如果這門課程不能改變、鼓勵、困擾以及啟發教師,那它對他們所教的學生將不會發生影響。供教師教學用的課程必須是第一流的。如果它對學生有什么影響,它勢必憑借對教師已經產生的影響而表現出來。”〔3〕本文的構思并不是一張藥方,只是呼吁同仁們一起來探索、構建符合我國學前教育專業需要的課程體系。這里最要提防的是墨守成規、不思進取、只追求經濟效益、搞低水平重復建設。把學前教育專業和課程建設好了,才不會錯失師范教育結構調整和幼師轉型提供的歷史機遇。

參考文獻:

〔1〕王振宇.面向21世紀學前教育師資職前培養專業設置、課程改革理論與實踐〔G〕//中華人民共和國教育部師范司.師范教育研究項目結項報告.北京:中華人民共和國教育部師范司,2001.

篇7

終身教育是由法國教育家保羅?朗格朗首次系統提出，認為“終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的各個方面、各項內容， 從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括了教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系”。[2]這段話中體現了終身教育的三個內涵：教育內容的全面性，教育范圍的廣闊性，以及教育的連續性。在這種認識下，學前教育自然而然成為終身教育的起點和奠基階段。

一、幼小銜接期幼兒教育存在的問題

1.教育內容知識本位，缺乏能力發展

幼小銜接是指從幼兒園向小學的過渡階段，但一些教育工作者以及家長們狹隘理解向小學過渡中這個“過渡”的含義，只注重表面上可量化的指標，即知識的獲得，分數的提高，最終將“過渡”縮小成“知識”的過渡。認為只要孩子多會幾首詩、多認幾個字，搶占“知識”的先機，就能在小學當中居于領先地位。但調查發現，幼兒入學的困難點不是“知識儲備”問題，而是小學授課方式、規則與要求、同伴和師生關系給幼兒帶來的適應問題，[3]總體而言，就是“能力發展”的問題，包括學習能力、環境適應能力、人際交往能力、生活能力等，實現能力的發展，才能最終獲得平穩過渡。現階段幼兒教育中的內容過于強調“智”的發展，尤其是語文、數學等學科知識的銜接，忽略了基本能力的發展，知識層面下的銜接反而是不利于幼小銜接的。

2.教育方式小學化，幼兒需要缺失

幼兒教育和小學教育在教學方式上有很大的區別，前者為游戲教學，后者是課堂教學，在銜接的號召下，很多幼兒園在大班教學時就采用了課堂教學的方式。但是銜接不是不顧實際的銜接，游戲教學是符合幼兒身心發展特點的。幼小銜接期的幼兒，“各種心理過程帶有明顯的具體形象性和不隨意性，抽象概括性和隨意性只是剛剛開始發展”，[4]也就表明，幼兒的認知活動更多地依賴于感覺、直覺和表象，抽象概括能力還較差，決定了教學中要采用直觀教學。另外，“幼兒渴望獨立參加社會實踐活動這種新的需要跟從事獨立活動的經驗及能力水平之間產生了重大的矛盾，這是幼兒心理的主要矛盾”，[5]解決這一矛盾的主要方式就是游戲教學。小學化的教育方式，導致幼兒的需要缺位，是不符合幼兒發展水平的。

3.教育評價單一化，缺乏多元評價

教學評價的單一主要體現在以幼兒成績為評價標準。這里的成績并不是指考試分數的高低，在幼兒教育當中還不至于出現考試的傾向，但是會教授內容、布置作業，這樣一來就會出現“正誤”的評價標準，將幼兒在語文、數學等科目中的行為表現進行優差評價。與成績評價相對應的是行為規范的遵守，例如：要遵守課堂紀律，上課的時候端正坐好，最終的目的也是讓幼兒獲得知識的發展，進而取得一個較好的成績。過早地以課程成績評價幼兒，不利于幼兒體驗到學習的樂趣，甚至會出現厭學的情況，也不利于幼兒的全面發展。

4.教育主體缺乏溝通，銜接出現斷層

教育主體包括兩個層面：一方面，是幼兒園和小學一年級這對主體，幼小銜接主要是幼兒園向小學教育的靠攏，出現“一邊倒”的情況，小學和幼兒園之間缺乏溝通，缺少經驗的共享、措施的共同制定，導致“銜接”成了學科知識、作息時間、規則遵守等表面性的銜接，而忽視了內在心理的平穩過渡。另一方面，是幼兒教師和家長這一對主體，一部分家長還局限于“教育是學校的事”這樣一種狹隘的理解，缺乏家庭教育的認識，在家中忽視對孩子的言傳身教，往往憑主觀情感來教養孩子。還有一部分家長，受“孩子不能輸在起跑線上”這樣一種觀念的影響，希望孩子提前獲得學科性的知識，對幼兒園施加壓力，最終阻礙了幼小銜接的順利進行。

二、終身教育理念對幼小銜接期幼兒教育的影響

1.終身教育強調銜接期幼兒能力的發展

“終身教育除了傳授‘生產性’和‘工具性’的知識外，還是增強學習者的學習潛力、促使其人格完善和綜合素質全面提高的途徑。” [6]聯合國教科文組織的《教育――財富蘊藏其中》提出了終身教育的四個支柱，即“學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存”。學前教育處于終身教育的起始階段，同時也是為這四大能力奠定基礎的階段。“與之呼應，在《3～6歲幼兒發展指南》提出的健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域中，都分別從不同的角度有意識地提出了對幼兒在學會認知、做事、共同生活和生存四方面能力的發展和興趣的培養。”[7]因此，終身教育理論強調在實際的教學活動中，重在發展幼兒終身發展所需的能力，加強對幼兒生活自理能力、社會交往能力以及對美的欣賞能力等基礎素質的培養。

2.終身教育拓寬了銜接期幼兒教育的范疇

終身教育促成了學校教育、家庭教育和社會教育三者教育上的整合，充分發揮了三者立體交叉的整體影響作用。在這一理論影響下，幼兒教育也不僅僅局限在幼兒園中，“可以向社會各界尋求教育的協調合作。像家庭、社區、文化機構和媒體都可以成為學前教育的合作對象，共同完成對幼兒的教育工作。”[8]在不同的教育環境中，獲得的教育影響也是不同的。“家庭是通過愛與習慣養成等奠定幼兒身心發展最初基礎的場所；社區則是通過各種各樣的人進行交流和親近自然等來豐富幼兒體驗的場所；幼兒園等機構則是在此基礎上，在教師的精心教育指導下，通過集體活動使幼兒獲得在家庭中難以獲得的社會、文化、自然等方面的體驗，充實幼兒期的發展場所。”三方力量互為補充，缺一不可。[9]

3.終身教育提高了銜接期幼兒的主體地位

終身教育思想體現了教育的以人為本，將“人”放在至高無上的地位，教育的目的就是促進人的發展。這樣一來，幼兒這一角色被放在突出的位置。并且學前階段的幼兒教育還有自身獨特的優勢。蒙臺梭利提出幼兒發展有一個敏感期，“正是這種敏感性，使幼兒以一種特有的強烈程度接觸外部世界。在這一時期，他們能輕松地學會每樣事情，對一切都充滿著活力和激情。”[10]因此，在終身教育視角影響下，學前教育地位的提升不僅僅是辦學數量上的增加或幼兒學到了多少東西這種可量化的指標，更強調幼兒主體地位的提升，要在了解幼兒發展規律的前提下促進幼兒階段的可持續發展。

4.終身教育擴大了銜接期教育對象的內涵

受終身教育思潮的影響，在20世紀30年代，陶行知先生在普及教育運動中出創立了一種影響很廣的教育制度――小先生制。這一教育制度同樣也適用于幼兒教育，幼兒不再是單純的受教育者，轉而也可以成為教育者。“小先生制”在學期教育中有其特殊的意義，一方面，幼兒具有極強的模仿能力，從幼兒高頻率的“角色扮演”游戲中就不難看出，當處于“教師”這一角色時，幼兒會產生幫助他人的自豪感和自信感，并自覺以教師的準則自我要求，無形之中幼兒就獲得了知識、情感、能力的多方面成長。另一方面，“來自同伴的激勵和啟發往往比教師的說教更能激起幼兒的求知欲望和探索精神，每一個幼兒都能通過伙伴之間的相互交流和由此導致的相互激勵和啟發而使自己不斷地閃爍出新的思想火花。”[11]這樣一來，終身教育視角下的銜接期幼兒教育“學”與“教”沒有嚴格的界限，教育對象的內涵外延都有所擴大。

三、終身教育理念下幼小銜接期幼兒教育的實踐途徑

1.由游戲到“工作”，獲得終身發展所需要的能力

在蒙臺梭利早期教育方法中提出了“工作”這一概念，強調“只有工作才是幼兒最主要的和最喜愛的活動，才能培養幼兒多方面的能力，并促進幼兒心理的全面發展”，但這并不意味著，“工作”是對游戲的排斥。在當前幼兒教育普遍提倡的“游戲”概念中，游戲承擔的是促進幼兒認知能力與社會交往能力發展的角色。但是，銜接期的幼兒教育實踐中，往往只重表面而忽略實質，將“游戲”等同于“玩鬧”，游戲類型單一，游戲內容重復，“游戲”成了學習的輔助工具，只是學習之余的一個“調味品”。因此，由游戲到“工作”，究其本質，是從“學習”到“工作”。

蒙臺梭利的“工作”概念與“游戲”并不是相互沖突的，反倒是一體兩面的關系，游戲是包含有工作的游戲，工作是游戲中的工作。由游戲轉變到“工作”，并不否定游戲。做到這一點，首先幼兒工作者的觀念需要轉變，幼兒不是被寄養的沒有生命能力的個體，讓幼兒在活動中體會到體驗的樂趣。再者是對課程內容的轉變，課程內容是幼兒“工作”的載體，如前所述，內容應注重幼兒的需要，貼近幼兒生活，尤其是對教具的開發與應用，將課程內容內化到教具本身，將死知識變為可感知的活知識。最后是活動方式的轉變，轉變幼兒由靜止、被動地接受過程到主動的體驗、發現過程，一切的學習，不論是肌肉的、感覺的，還是經驗的，都通過“做”即“工作”來完成，從而獲得能力的發展。

2.加強幼兒園、家庭、社區的有機整合，重視非教育機構的作用

幼兒園、社區、家庭共同承擔著幼兒教育的重任，三方互相補充。一方面，要挖掘各方的教育力量，體現其教育優勢。家庭教育作為終身教育的起點，是學校教育和社會教育的基礎，對幼兒發展起著基礎性作用。社會教育作為終身教育的重要補充，社區教育是其中一個重要的環節，社區教育的優勢體現在兩個方面，一是自然資源的豐富性，社區中的綠化為幼兒提供了一個很好親近自然的機會；二是人文資源的豐富性，社區中的人員組成比幼兒園、家庭都要豐富得多，是一個微縮的社會，有利于促進幼兒社會性的發展。另一方面，要借助幼兒園機構的力量，提高家庭、社區的教育能力。“幼兒園等機構應該從‘親子共育’的視角出發， 對于在園幼兒的家長， 通過咨詢講座、信息等方式給予援助指導；對于未入園幼兒的家長，則通過親子登園、家教咨詢等方式給予援助指導。”社區教育中，除了積極參與社區的文娛活動，還可以“向有志于從事社區教育工作的社區居民傳授相關的教育知識與技能”。[12]

3.建立生活課程，尊重幼兒的主體地位

虞永平教授在談到對課程的理解時，提出以下幾個指標：“符合幼兒需要的事、適合幼兒天性的事、幼兒力所能及的事、幼兒能感受挑戰的事、幼兒能感受到趣味的事、幼兒能做有思維參與的事”。[13]表達了課程對幼兒主體性的尊重，有幼兒主體性參與的知識，才能成為幼兒自己的知識。幼兒最大程度的參與，體現在與幼兒生活最為貼近的生活課程中。

我國幼小銜接的教育內容中，要加強內容與幼兒生活的聯系，來源于生活，應用到生活。

4.實行“小先生制”，擴寬學前教育對象的內涵

活動區教學是當前幼兒教育改革中一種重要的教育活動形式，“幼兒園常設的活動區有日常生活練習區、語言區、數學區、科學區、美工區、音樂表現區、娃娃家、動物飼養區和種植區等，涉及幼兒發展的各個方面”，每個幼兒有自己擅長的東西，那么在他所擅長的活動區進行活動時，無形中就擔當了教師的角色，“在活動區活動中，幼兒之間的相互觀摩、學習、啟發和激勵是經常發生的，這已經成為幼兒不斷進步、不斷提高的重要推動力量”。[14]除了活動區教學，幼兒教育中的其他活動及教學同樣能夠發揮“小先生制”的作用。這需要幼兒教師擅用“小先生制”，由說教、傳授知識的主導者角色轉變為觀察者和引導者的角色，觀察幼兒各自擅長的領域，進而給予自主發揮的機會；引導“小先生”們順暢完成“小先生”的角色，在這一過程中獲得滿足感、自信感，同時，別的幼兒也能獲得切實提高。

總之，終身教育思想對銜接期幼兒教育發展的影響是深遠的，在這一理論指導下的幼兒教育朝著多方位深層次的方向發展，為我國現階段幼小銜接中存在的問題提出了有益的啟示。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國義務教育均衡發展改革研究”，批號10JZD0036；湖北省教育廳人文社會科學研究項目“社會排斥與流動兒童的教育公平問題研究”，批號：2011jytq080；湖北師范學院湖北省重點學科教育學研究的部分成果。

參考文獻

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[13] 虞永平. 怎樣理解《3～6歲幼兒學習與發展指南》[EB/OL]. http：///portal.php？mod=view&aid=171，2013-11-18.

篇8

一、科學指導教養人的重要性和緊迫性

文中所指的教養人，是指家長、撫養人或是看護人以及學前教育工作者。我們認為，教養人應該成為0～3歲嬰幼兒生活的照顧者、情感的交流者、智力的開發者、行為的引導者和活動的指導者。家庭、學前教育機構是實施0～3歲嬰幼兒教育的主要場所，教養人負有首要的“教”和“養”責任。教養人的指導策略決定了教養人的教養方式，教養方式又直接影響著被教養人的身心發展，從而影響著被教養人一生的生活質量。

從走訪當前的早教機構以及社區家長問卷調查中發現：

第一，0～3歲嬰幼兒的家長逐步開始重視早教，但家長對嬰幼兒的早教知識多數是從早教機構、電視或書籍獲得，因此，大部分家長都缺乏系統的早教知識，更談不上科學的、具體的早教指導策略；第二，社區的部分嬰幼兒是由隔代親人即爺爺奶奶或是保姆等撫養人或是看護人教養，他們對早教的認識大多還處在懵懵懂懂的階段或根本不懂早教知識，還是采用一些傳統教養方式，對早教基本不重視或只重養不重教；第三，在早教工作中，學前教育工作者大部分也還處在摸索研究的初級階段，對早教的實踐經驗還不豐富，早教的理論還有待進一步完善。因此，筆者認為，0～3歲嬰幼兒主要時間都是與教養人接觸，教養人系統掌握科學育兒知識，樹立正確的早教理念，確立科學的指導策略，為嬰幼兒的健康成長營造良好的環境，是0～3歲嬰幼兒早教工作面臨的一個十分重要、緊迫而又必須及時解決的現實問題。

二、牢固樹立教養人的早教理念

實踐是在理論引導下的實踐，教養人只有牢固樹立科學的早教理念包括早教指導策略，才能有效地指導早教實踐。《福建省0～3歲兒童早期教育指南》（以下稱《指南》）指出：“0～3歲兒童是人一生中大腦迅速發展的重要時期，也是可塑性最強的時期。”0～3歲嬰幼兒的可塑性在早期最強，隨年齡增長而逐步降低。教養人在教養過程中應持續關注嬰幼兒的動作的訓練、語言的培養、認知能力的培養、情感和社會性的培養。嬰幼兒是積極主動的學習者。教養人是孩子最親密的接觸者，也是嬰幼兒最早接觸的社會關系，嬰幼兒需要情感上的溫暖和安全感。因此，教養人的早教理念、教養態度、教養策略、教養方式等直接影響著嬰幼兒的成長。

三、尊重規律，確立科學的早教指導策略

在早教工作的重心轉移到教養人上的背景下，研究早教指導策略，幫助和指導教養人確立科學的早教指導策略，對普及早教理念，提升早教工作水平具有十分重要的現實意義。早教是一門科學，有其自身的規律，要尊重規律，用科學的態度對待早教工作。在早教工作實踐及相關課題研究中，我們探索和總結出以下幾條早教指導策略，以供參考。

策略一: 寓教于養

在0～3歲嬰幼兒的教養中實施“寓教于養”的策略。教和養既有區別一面，又有相通的一面。我們認為，教養是一個有機的統一體，特別是在0～3歲嬰幼兒的教養中，在保證“養”的前提下突出“教”的地位和作用，做到教養融合，寓教于養。“養”對應于身體發育，“教”對應于心理發展。養的行為主要包括對吃喝拉撒睡的生活照料；“教”是對嬰幼兒認知、情感、社會性等方面施加有意識的影響。教的行為主要是知識常識、常理等方面的引導。生命最初的三年，是生長發育最迅速的階段，也是嬰幼兒最大程度面臨生存挑戰的階段，因此，養的任務是首要的，年齡越小，養的比重越大，反之，教的比重越大。但是嬰幼兒無論處在哪一個發展階段，教養人都要重視“寓教于養”。養與教是一種相對獨立、相互融合、有機統一的關系。“教育”從母親準備懷孕時、從嬰兒一出生就開始了，只是對嬰幼兒的教是附著于養的過程中。

當然，養育方式對嬰幼兒的心理發展也是有影響的。現在年輕一代的養育方式，大多數是從年長一代承傳的，年長者言傳身教，這種養育方式多作為一種文化習俗而定格。在提倡科學育兒的今天，我們應當思考追問這些習俗對嬰幼兒的心理發展是怎樣的影響，努力變自發的教養為自覺的教養，從而有效地實施寓教于養策略，使我們的孩子真正贏在起跑線上。

策略二：順應發展

教養人應了解、尊重、關注并順應嬰幼兒發展的自然規律，營造良好的養育環境。所謂尊重孩子，就是要尊重孩子與生俱來的成熟時間表，順應孩子生長的自然規律。比如，嬰幼兒的成長對環境有很大的依賴性，而嬰幼兒的生長環境又有很大的人為性，早期關心的首要任務就是創設符合嬰幼兒成長的環境條件，配合嬰幼兒的成長順序、成長規律，引導嬰幼兒健康的發展。當環境中的刺激與嬰幼兒的成熟時機相吻合，就會誘導出相應的行為，反復出現的同一行為就是一種自發性練習。當嬰幼兒對環境中的某些刺激毫無反應，由教養人強制作出反應，這種目標性的訓練就是過度刺激。因此，教養人無論在哪個方面進行教與養，都要順應嬰幼兒的發展，不可過度刺激，反之，教養效果會適得其反。

策略三：情感關懷

0～3歲嬰幼兒年齡小，對教養人的依賴性較強，教養人要了解并尊重嬰幼兒的意愿，強調以親為先，以情為主，關心、關懷、呵護、愛護嬰幼兒，全力滿足嬰幼兒在成長過程中的情感需求，讓嬰幼兒在心靈深處就深深地烙下“愛”的種子，為將來塑造健全的人格提供必要的前提。教養人在家庭中要積極創設良好的氛圍照料嬰幼兒，讓其在身心獲得安全感的基礎上參與大量的自由游戲活動等，教養人全心付出愛心，讓嬰幼兒在活動中享受非正式學習的快樂和幸福童年，為終身成長和學習奠定良好的基礎。

策略四：社交培養

嬰幼兒第一次參加集體活動面臨各種適應問題，其中由于家庭個別教養與幼兒園集體教養模式導致關鍵問題之一就是交往能力的缺乏。通過各種活動增加交往經驗，通過分享交流經驗增強交往意識，通過豐富的詞匯提高交往能力，通過體驗情境掌握交往技能。每個幼兒都是獨立的個體，培養嬰幼兒的交往能力不宜急于求成，要讓嬰幼兒在自然的氛圍中學會交往，以免幼兒產生排斥心理。交往能力是一種綜合能力，交往行為也貫穿于一天的活動中，教養人要抓住日常活動的契機，慢慢積累嬰幼兒的交往經驗，提升嬰幼兒的交往能力，讓嬰幼兒從小感受到在集體和個體面前要學會尊重同伴，學會與同伴協商。比如，在個體游戲時，教養人是指導嬰幼兒的主體，教養人的指導意識與指導行為直接影響嬰幼兒的游戲情緒和感知覺能力的發展。然而許多教養人在陪伴嬰幼兒游戲時由于缺乏經驗或方法不當，導致對嬰幼兒的身心發展產生不利影響。因此，在早教中要加強對教養人的指導，采取針對性的措施，提高教養人的指導能力，并運用在對嬰幼兒社交能力的培養中。

策略五：差異教養

每個嬰幼兒由于受遺傳等因素的影響，差異性較大。教養人要關注嬰幼兒的個體發展差異，針對性的進行早教。美國當代著名心理學家霍華德?加德納提出了多元智能理論，多元智能理論重點不在于研究人類的智能究竟有多少種，而在于用發展的視角、宏觀的視野、多元的角度看待智慧。這就需要教養人注重各種環境的綜合影響，避免訓練的片面性和刺激的單一性，并且在思想上認識到嬰幼兒的發展是在多種智力的關系中實現的。就個體來說，完整的發展不等于多元智能平均發展、勻速發展。就群體來說，發展的差異性就更大了。因此，我們主張教養人對嬰幼兒進行個性化、針對性的教育，充分激發、挖掘和培養其天生的特殊稟賦，為培養和造就更多個性豐富，智力多元的人才提供保障。

策略六: 適度開發

教養人要關注嬰幼兒的經驗機會和發展潛能，進行適度開發。嬰幼兒的某些行為和能力的產生，在一個特定的時期內會特別容易，環境提供的相應刺激在促進這方面的發展上會顯得特別有效，這一時期被成為關鍵期敏感期，也就是經驗機會。腦科學的研究證實了這一點，并形象地稱為經驗之窗。

篇9

幼兒園與小學是相鄰的兩個教育階段，其教育任務不同，存在著差異，幼兒教育和小學教育既有區別又有緊密的聯系。從心理上看，小學學習已成為生活中的主要部分，要真正適應小學學習環境，必需有一個幼小銜接的轉變過程。這個轉變應從幼兒園開始準備，首先，要初步認識到幼小銜接的重要性，主要包括在：要認識到幼兒教育是基礎教育，學前教育與小學教育的聯系與區別;幼兒教育是小學學習的準備階段和必經階段;幼兒園的辦園方式百花爭艷，教育應遵循幼兒純真的天性。其次，幼小銜接教育中的主要對策;包括培養良好的學習習慣和學習能力，培養獨立性生活能力和健康的行為習慣和培養幼兒健康的心理等幾個方面，做好這幾方面的準備是做好幼小銜接的關鍵。

一、 對幼兒園教育與小學教育銜接的初步認識

21世紀，人類社會的發展邁進了信息化的時代，社會經濟正進入知識經濟時代，與此相適應的教育發展呈現普及終身教育，個性教育的時代特征，科學的早期教育越來越受到社會的重視。

第一、幼兒教育是基礎教育的組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。因此，幼兒教育階段納入基礎教育體系有其合理性和必然性，并有它自身的意義和價值。幼兒教育階段與小學教育階段都有各自的特點，但是其過渡應是教育自然的連續。在基礎教育體系中，分析和探討幼兒階段教育和小學階段教育的銜接是非常必要的，也是教育的關鍵在實施銜接教育中，我們應做好如下準備：①專門設計的銜接教育活動;②與銜接相結合滲透于各種學科的教育活動;③幼兒園一日生活的各環節;④家庭教育的配合等。為了使專門的銜接教育活動與日常的教育活動銜接，采取“重點，難點，分散，循續漸近，專項活動，由少增多”的做法，充分利用單元教育活動課程的整體性，綜合性，滲透性特點，有機地選擇與處理。如實踐性的專門活動“今天我玩什么”，活動的目標是“學習自己制定計劃活動”并能根據規則調整自己的計劃，樹立任務意識和規則意識。教育過程主要是幫助幼兒認識和理解制定自己每天參加各項活動區的計劃，樹立任務意識和規則意識，學會做自己的名片，知道在活動區計劃表中插名片的要求與方法及各種活動區的具體規則，以后的活動區的具體規則，以后的活動區活動就按這些要求轉化為常規執行。

有些方面通過潛移默化才能幫助幼兒形成良好態度與習慣的銜接，我們通過日常生活來實施，如學習習慣，社會性適應等。在銜接教育中，提出“讓幼兒多動手操作，充分表現能力，促進發展，激發幼兒興趣和求知的欲望”，個別教育的原則，改變老師的教育觀念，更好地幫助幼兒做好銜接準備在實踐過程中，改進幼兒園系統的做法，使教育活動有利于銜接，如上課的組織過程中嚴格控制集體活動時間，盡量增加幼兒自己的動手操作活動時間（如每天增設10―15分鐘的智力訓練或操作活動），所以活動的設計，組織要滿足不同層次兒童的發展需要，所提供的材料應具有可操作性，可變性和層次性，利用專門的活動區（如：數學區、語言區、智力區等，供幼兒自由活動;另外，改變部分教學常規，如增加個人值日包干區，小組包干區，每天早晨幼兒自己安排一日的游戲內容，要自己管理自己等。

第二、學前教育與小學教育是相鄰的兩個教育階段，它們既有區別也有聯系。它們在教育目標，教學方式，環境設置，學習安排和生活制度諸方面都存在很大差異。幼兒園教育教學活動以游戲為主要形式，從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域，促進幼兒情感、態度、知識、技能的發展，是人的全面、啟蒙教育階段。這種差異在客觀上形成了幼小銜接中的關鍵。實現教育從幼兒到少兒的量變到質變，正是幼小銜接的研究內容。

第三、幼兒園教育的普及必然使孩子幼兒園的學習成為小學學習的準備階段和必經階段。為能使孩子進入小學學習后較快地適應小學新的學習方式和學習環境，必須在幼兒園學習階段就有意識，有規律，循序漸近地培養。幼小銜接不是簡單的把過去小學辦的學前班拿到幼兒園來辦或是單單靠在幼兒園大班增加一些過渡的教育內容，而是幼兒園和小學的教育教學都要科學地按照兒童的身心發展規律和認知規律組織教育教學活動。

第四、幼兒園教育發展迅速，辦園方式百花爭艷，應防止小學傾向。

當前，幼兒教育發展迅速，小學學前班，民辦幼兒園等多種辦園方式百花爭艷，為了展示自己的教學質量，爭取家長的參與;片面迎合部分小學對新生入學的智力測試;片面地理解早期教育理念。幼兒園教育出現了小學化的傾向，這是幼小銜接中應該防止的傾向。

第五、幼兒教育中應遵循幼兒的純真的天性。

法國思想家盧梭說過：“大自然希望兒童在成人之前，要像兒童的樣子，如果我們打亂了這個次序，就造成一些果實的早熟，它們長得既不豐滿，也不甜美，而且很快就會腐爛，我們會使活潑的孩子變的老態龍鐘。讓幼兒做好入學前的準備主要是提高幼兒的入學適應能力，而不是提前教給幼兒小學知識，提前要幼兒掌握小學生必須掌握的語言，運算知識和技能。現實中的一些幼兒園和小學學前班，照搬小學一年級的學習內容，在幼兒園中班就填鴨式學習，更有很多老師，還要留家庭作業。他們想培養智力超群的孩子，以為這樣做，幼兒上小學后就不會有什么困難，卻不知道，這樣做違背了幼兒發展規律，抹殺了幼兒的個性，埋下拔苗助長的禍根。在不同的年齡階段，孩子的認知能力和方式是不同的，生長發育特點也是不同的，學習內容和教學方法也不能一樣。不能泯面幼兒的天性。人的成長是在人與外部環境相互作用的過程中實現的，教育在人的成長中是不可或缺的，極端重要的，是人成長不可或缺的外部條件。盡管如此，我們往往忘記人的天性是人成長的內部依據，是不斷成長，不斷自我否定和自我發展中依然保持自身的根據。康德提出的“人只有通過教育才能成為人”這一命題，正礎指出了受教育是人的需要和權利，然而不應理解為教育隨意塑造人。教育應因人的天性而改變自身，而不是人因教育而改變本性。反之，使幼兒體會不到學習的樂趣，使他們對學習失去興趣，從而影響發展。另一方面;由于教學內容超前傳授，入小學扣，老師進過的內容，學生全學過，這些知識對他們沒有了新鮮感，在上課時，做小動作，隨便說話，形成了不良的學習習慣，而孩子們學的知識是“夾生板”，不利于系統的學習。

因此，教育者對幼小銜接工作的內容要有清醒的認識，應把幼小銜接工作的重點放在培養幼兒的入學適應性上，要針對幼兒的特點和實際需要，重在培養幼兒適應新環境的各種素質，幫助幼兒的順利完成幼小過渡。

二、幼小銜接的主要對策

幼小銜接工作是基礎教育系統工作中的一個關節點，應由小學和幼兒園互相完成。主要從幼兒園角度，特別是幼兒園高年級的教育實踐來談一些教育對策。

1.培養良好的學習習慣和學習能力

我們可以用一個簡單的定義來闡述：習慣是指常常接觸某種新的情況而逐漸適應，習慣成自然;是人的行為傾向。也就是說，習慣一定是行為，而且是穩定的、甚至是自動化的行為。用心理學的話來說，習慣是刺激與反應之間的穩 固鏈接。幼兒園以游戲為基本活動，而小學以學習為主要任務。游戲與學習的本質差異就在于后者有很強的任務和規則性，前者沒有。所以，我們在幼兒園學前班教學中，有計劃地提出活動學習目標和要求，并評說完成情況，逐步使孩子樹立學習的任務意識。另外，在幼兒園一日活動中，針對不同的活動強調一些規則，讓孩子們認識規則，體驗規則意識，逐漸自己遵守規則，在教學中讓孩子們做中學，學中恩，從而形成良好的學習習慣。例如，每天早晨孩子們到校后，安排一些英語學習內容，要求孩子們主動自由地去聽唱，使他們快樂地學習，晨檢時，讓孩子們根據錄音機的指令，主動拿出盡收眼底來跟讀，聽讀，形成主動學習習慣。上課時，以主師突出的游戲活動形式來調動孩子們的學習積極性，教師有意識的采取引導，啟發等教學方式去組織活動，讓幼兒對所學的內容能夠總結方法和規律，主探求知識，課堂上做一些小練習，隨堂功固，做適當測試，逐步使孩子們適應小學的學習要求;在課外時，我們也沒有完全迎合某些家長留家庭作業的要求，而是提出一些不同層次的學習目標，介紹一些學習內容，讓幼兒回家自由學習，教師則有意識地給予鼓勵和輔導，這樣，對孩子的主動學習習慣大有幫助。

據我所知，有的幼兒到了大班和學前班，仍像中班和小班一樣，上課時，想去喝水就喝水，想去廁所就去廁所，對上課的學習任務想完成就完成，不想完成就不完成。為了改變這種狀況，使孩子們提早適應小學的需要，我們在學前班教學中，有意識地讓孩子們區分上課和課間的不同要求。讓他們在課間上廁所，喝水做好準備，上課時提出簡單的課堂行為規范和學習任務要求，培養孩子們堅持30分鐘注意力的學習習慣，進行有目標，有規則的集體學習鍛煉。在這個過程中，不斷鼓勵孩子們正確的學習行為，矯正偏差的學習習慣，從心理上承受課堂的規則要求。

2.培養獨立生活能力和健康的行為習慣

生活能力是人類生存與發展的基礎，培養學生的生活能力是學生生存發展的需要，學校、家庭、社會都應注重對學生生活能力的培養。所謂獨立生活能力，即是不依賴別人，而能完全靠自己生活的一種能力。幼兒的獨立生活能力對入學后的適應性很大，很多幼兒園因為不能自己管理好自己的學習用具，生活用品，不能自己按情況穿脫衣服，不能記住喝水或害怕獨自上廁所等，而影響身體和學習，在小學生活中感到困難。

獨立的生活能力培養，必須通過家庭和幼兒園的合作才能實現。家園共同要求幼兒自己能做的事自己做，幫助幼兒學會必要的技能，如自己整理書包，自己收拾玩具，穿脫衣服等，同時，做老師和家長的小幫手，參加一些力所能及的勞動。

幼兒園和小學的另一區別是規整的運動安排和嚴格的作息制度及獨立的生活能力。小學生要嚴格按照課表進行學習，課間，課外活動，做值日，整理或準備學習用具，入廁，喝水等都要自己獨立完成。這就要從幼兒園大班和學前班開始有意識地訓練。如讓孩子們認識課表，學習使用課表，訓練他們按課表要求準備學習用具，每周安排一定時間，讓孩子們擦擦桌子，掃掃地，逐漸教孩子們認識鐘表，建立時間觀念，懂得遵守時間，安排課間十分鐘的休息時間，教他們自己安排一些學習生活和游戲活動，同時，培養孩子們的良好衛生、行為習慣等。

習慣不是一般的行為，而是一種定型性行為。從心理機制上看，一旦形成習慣，就會變成人的一種需要。它具有相對的穩定性，自動化的作用，不需要別人督促，提醒，也不需要自己的意志努力，是一種省時省力的自然動作。例如，孩子每天來到幼兒園問候老師，如果是家長提醒才說，這只能叫行為，不叫習慣。因此，養成良好的習慣也是極其重要的。

3.培養幼兒健康的心理

幼兒在進入小學后，由于學習活動方式的變化，學習環境的變化，規則約束的增多，培養幼兒承受環境變化的心理承受能力十分必要。特別是強烈的求知欲和學習自信心，課堂上的自控能力，執行規則能力，集體主義精神等心理輔導，要有計劃地逐漸實施。

有一名幼兒沒上過幼兒園，直接踏進了學前班，各方面的能力都很差。有時還不懂自己吃沒吃飽飯，下課時，從不與老師主動交談，也不能和其他小朋友友好相處。后來主動和他談話，在平時他有一點進步就去鼓勵他，在遇到困難時主動幫助他，讓他從中樹立起自信心。經過半年的學習生活，他在各方面大有改變。還有一個女孩剛轉到班里時，很少說話，不能和其他幼兒一起玩，更不會和老師去交流后來老師每天下課時與他拉著手交談，平時多關心，照顧她，然后在各方面為他提供鍛煉的機會，還讓他當小班長，主動交給他一些任務，讓他配合老師來完成，并及時鼓勵和贊揚他。慢慢的，他自信心強了，膽子也大了，也比以前活潑了。

總之，“幼小銜接”是當前幼兒園教育中的重要內容。教師要針對過渡期兒童的特點及實際情況，著重培養幼兒適應新環境的各種素質，幫助幼兒順利完成幼小過渡，而不是把小學的一套教學模式簡單地下放到幼兒園。

篇10

柏拉圖是古希臘屈指可數、名聞遐邇的大哲學家,他既是蘇格拉底的直接繼承者,又是另一位著名哲學家亞里士多德的思想的重要影響者.他在哲學、政治學、倫理學、邏輯學等領域均做出了開拓性的貢獻,近現代的幾乎所有學術思想均可在柏拉圖的思想中找到源頭,因此,說柏拉圖是古代、中古和近現代哲學家中最有影響的人實不為過.柏拉圖思想中最有影響的恐怕是其哲學思想,同時他還是一位著名的教育家.在其流芳后世的《國家篇》和《法律篇》中,他關于幼兒教育、女子教育、音樂文藝教育、體育及軍事教育等思想對古希臘及后世的教育均產生了重要的影響.

一、早期教育

在西方教育史上柏拉圖第一個提出學前教育思想.他認為對兒童的教育開始得越早越好.“凡事開頭最重要,特別是生物,在幼小柔嫩的階段,最容易受陶冶,你要把它塑成什么型式,就能塑成什么型式.”(《國家篇》377B)他甚至主張胎教,“我們同時應該甚至在孩子出生以前就著手這一工作:待產的婦女必須接受為了有利于未出生的孩子所需要的那種訓練.”(《法律篇》789D)他認為,孩子出生后,必須確保護士甚至在他能走路之前給他有益的運動和空氣,尤其不許他由于過早走路而傷害自己(《法律篇》789E).嬰孩應盡可能接近于仿佛他一直在大海上那樣生活；應該把他上下擺動,給他唱歌,以本論文由整理提供便使他免受驚嚇(《法律篇》790C—E).這是為發展勇敢和堅定性格的首要的準備工作.當孩子3歲或更大一點,我們可以開始審慎地糾正他,讓他開始玩游戲,最好讓孩子發明自己的游戲；在6歲時,就要認真開始授課,隨之把女孩和男孩隔離開來,應當教他們騎、射、投、擲,應該注意把孩子們訓練成左右手并用(《法律篇》793D—794D).現代腦科學表明,兒童的大腦具有極強的可塑性,柏拉圖早在兩千多年前就認識到小孩的肉體和精神具有極大的可塑性,因而提出了早期教育的思想,我們不得不為柏拉圖的睿智所折服.

二、音樂及體育教育

柏拉圖特別重視對兒童的音樂文藝教育和體育教育.他認為“教育就是用體操來訓練身體,用音樂來陶冶心靈,教育要先教音樂后教體操,將故事包括在音樂里.”(《國家篇》376E)古代希臘重要的文化生活是聽民間藝人彈著豎琴演說史詩故事,故“音樂”一詞包括音樂、文學等義,相當于現在的“文化”一詞.

他認為兒童階段的文藝教育至關重要.“一個兒童從小受了好的教育,節奏與和諧浸入了他的心靈深處,在那里牢牢地生了根,他就會變得溫文有禮；如果受了壞的教育,結果就會相反.”(《國家篇》401)他認為,一切種類的音樂、詩歌和藝術的教育目的都在于陶冶人的道德情操,培養人的道德品格,音樂教育的最后目的在于達到對美的愛.(《國家篇》403c)因為音樂詩歌由于其潛移默化的作用,自幼便會把真、善、美同假、惡、丑的區別注入人心,使兒童“從童年時就和優美、理智融合為一.”(《國家篇》401D)正因為他對兒童的音樂文藝教育非常重視,柏拉圖主張對音樂文藝教育的內容應嚴加審定.“先入為主,早年接受的見解總是根深蒂固不容易更改的.因此我們應特別注意,為了培養美德,兒童們最初聽到的應該是最優美高尚的故事.”(《國家篇》378E)因此,“我們首先要審查故事的編者,接受他們編得好的故事,而拒絕那些編得壞的故事.”(《國家篇》377C)他提出要制定一個限制音樂、詩歌的法律,規定哪些內容的音樂、詩歌可以提倡,哪些內容的音樂、詩歌必須取締,以“鼓勵母親和保姆給孩子講那些已經審定的故事,用這些故事鑄造他們的靈.”(《國家篇》379C)柏拉圖認為音樂教育之后,年輕人應該接受體育鍛煉,“體育方面,我們的護衛者也必須從童年起就接受嚴格的訓練以至一生.”(《國家篇》403D)他認為,體育訓練的目的是使護衛者的身體狀況能適應護衛者的工作,“他們有必要像終宵不眠的警犬；他們在戰斗的生活中,各種飲水和各種食物都能下咽；烈日驕陽狂風暴雨都能處之若泰.”(《國家篇》404B)因此,他要求護衛者必須戒除酗酒,食物應當簡樸,不能嗜睡.

柏拉圖認為應將音樂教育與體育鍛煉有機地結合起來,因為“專搞體育鍛煉的人往往變得過度粗暴,專搞音樂文藝的人又不免過度軟弱”(《國家篇》410D),因而應使音樂和體育良好地配合,使“音樂和體育服務于人的兩部分——愛智部分和激情部分.”(《國家篇》412)

三、女子教育

柏拉圖的教育思想中不僅非常重視對男子的教育,而且提倡給女子以同樣的教育,他是西方第一位主張“男女平等”的思想家,他用動物作比方,以此來證明男女應受同等教育.“我們除了把母的警犬看做較弱者,公的看做較強者以外,應當一切工作大家同干.”(《國家篇》451E)“那么,如果我們不分彼此地使用女子,照使用男子那樣,我們一定先要給女子以同樣的教育.”(《國家篇》452)他提出應該同樣用音樂和體操來教育女子,并且還要給她們軍事教育.他認為兩性之間惟一的區別不過是生理上的區別,在一些方面如織布、烹飪、做糕點等,女人比男人更擅長,在諸如行軍作戰方面男人比女人更擅長,因此,沒有任何一項管理國家的工作因為女人在干而專屬于女性,或者因為男人在干而專屬于男性．女人男人可以有同樣的才能和稟賦適宜于擔任國家保衛者的職務,分別只在于女人弱些男人強些罷了.

四、城邦護衛者的教育

柏拉圖的教育思想是直接為其所構建的理想國服務的.他認為,統治者最需要抓好的大事只有一個,就是教育,即通過音樂和體育培養出優秀的公民.良好的教育和培養造成良好的身體素質,良好的身體素質再接受良好的教育,產生出比前代更好的體質,這除了有利于別的目的外,也有利于人種的進步.在這里,柏拉圖充分認識到了教育對于富國強民的重大意義和作用.他認為本論文由整理提供,教育的最終目的是培養具有最高知識的真正的善良的城邦護衛者,這一目的進一步體現了他的教育為國家政治服務的思想.

關于護衛者的學習內容,柏拉圖認為應先學習五門預備性學科:數學、平面幾何學、立體幾何學、天文學和音樂理論.他認為,治國者之所以應學習這些知識,是因為它們不僅在軍事作戰上有用,更重要的是能鍛煉人的心靈,發展抽象思維的能力．這些知識的對象都是不能用感覺來觸摸的,“只能用理性去把握,別的任何方法都不行.”(《國家篇》526A)通過這些知識的學習,將治國者的靈魂“從變化世界轉向‘真理和實在’,最終達到最高知識——‘善’”的理念.他認為,所有這些預備性科目應趁護衛者年輕時教給他們,不能用強迫的方式進行傳授.

柏拉圖認為,在學完預備性學科之后,要想達到“善”的境界,還必須接受“辯證法”的訓練.對于為什么要學習“辯證法”,他用著名的“洞穴的比喻”加以詳細的闡述.他把洞穴內的世界稱為“可見世界”,把洞穴外的世界稱為“可知世界”.在洞內看到洞壁上木偶的形象,相當于認識的“猜測”階段,轉身看到木偶的實物相當于認識的“相信”階段,及至走出洞穴到光天化日之下,認識便進入“理念世界”(“知識”的階段).而洞穴外的太陽則喻作理念世界中最高的“善”的理念.他指出,正像整個身體不改變方向就無法離開黑暗轉向光明一樣,我們必須“有一種靈魂轉向的技巧”,使學習的器官——整個靈魂(它類似看物的眼睛)轉離變化世界的個別事物,正面觀看實在世界的理念.這種“靈魂”轉向的技巧或學問就是他所說的“辯證法”.

關于學習前面提到的課程的對象,柏拉圖認為必須挑選出最堅定,最勇敢,在可能范圍內也最有風度的人,此外,他們不僅要性格高貴嚴肅而且應具有適合這類教育的天賦,如必須刻苦學習,強于記憶等.

柏拉圖不僅對護衛者的教育目的、內容作了明確規定,還就教育的時間安排及人才選拔作了詳細論述.他將護衛者教育的時間安排分為六個階段:(1)童年——青少年時期.護衛者自幼接受音樂和體育教育,目的是照看心靈,培養他們高尚的道德情操,他們的學習和哲學功課應適合兒童的接受能力.(2)十七八歲——二十歲.這一階段主要是進行必要的體育訓練,為哲學研究準備體力條件.(3)二十歲——三十歲.進行第一項選拔,把那些在“勞苦的身體鍛煉、學習和戰爭恐怖中總是表現得最能干的孩子挑選出來”(《國家篇》537A),對他們施以數學、幾何、天文、音樂等“辯證法”預備性學科的教育.(4)三十歲——三十五歲.進行第二次選拔,“選出其中最富這些天賦條件的青年,在他們年滿三十的時本論文由整理提供候,給以更高的榮譽,并且用辯證法考試他們.”(《國家篇》537D)凡經過考試的,可讓他們“用六年或者四年”(后“定為五年”)時間“專心致志地學習辯證法”(《國家篇》539DE).(5)三十五歲——五十歲.用十五年時間到實際工作中鍛煉,“強迫他們負責指揮戰爭或其他適合青年人干的公務”,目的是“讓他們在實際經驗方面不低于別人”(《國家篇》539E),同時還可以在公務中繼續考驗他們的素質.(6)五十歲以后——去世.他們必須接受最后考驗,使他們最終達到“善”本身,管理好國家、公民個人及他們自己.在剩下的歲月里用大部分時間研究哲學,在培養出國家的繼承人后他們便可辭去職務,進入樂土,并安居下來.

五、柏拉圖的學園

為了把自己的教育理想付諸實施,柏拉圖在雅典的阿卡得穆建立了自己的學園.關于學園建立的確切日期無從查考.“從建園的綱領和柏拉圖說起曾在40歲那年訪問意大利和西西里時確立的信念之間的明顯聯系來看,我們自然應該設想建園大概是在這個時期(公元前388—387年).”［1］學園的活動以“講學”為主,學習和研究幾何學在學園中占有相當重要的位置.學園入口處懸掛的“不懂幾何學者,請勿入我門”的名言充分說明了柏拉圖對于幾何學的重視.除幾何學外,柏拉圖學園對生物學、地理學、天文學、宇宙學等學科也開展了廣泛的學習與研究.學園除重視文、理科學習之外,最重要的,凌駕于一切學科之上的課程當屬柏拉圖的哲學,他將哲學之前的各門具體學科稱為“預備性學科”,而將學習哲學作為通向最高知識的“善”的理念的惟一途徑.阿卡得穆學園作為教育科學中心雖然以教學和科研為主,但它并不是與世隔絕的象牙塔.柏拉圖創辦學園的目的,就是要實現哲學和政治的新的結合,培養一批既精通哲學、自然科學又善于治國的政治人才,為他心目中的理想國服務.

二柏拉圖是西方教育史上第一位提出系統教育理論的人,其教育思想涵蓋了從學前教育到高等教育的所有階段,其關于教育的許多主張與思想至今仍熠熠生輝.但其教育思想如同其他思想一樣,也或多或少帶有時代的局限性和保守性.

柏拉圖非常重視教育的政治意義和作用,其教育思想是為其烏托邦式的國家政權服務的,其教育目的是培養經世致用的治國人才——城邦護衛者,因而其教本論文由整理提供育活動具有明顯的社會功利性,過分注重教育的政治功能,而且他這種培養護衛者的教育只能是極少數人享有的教育.柏拉圖重視早期教育,提倡公共學前教育,重視女子教育,主張男女平等,提倡德、智、體、美和諧發展,但他認為對兒童的游戲故事,唱歌的內容必須加以選擇,進行嚴格審查,原則是必須符合統治階級的利益,忽視了兒童的個性和獨立人格的發展,他關于婦女兒童社會公有的思想更是有悖于社會倫理道德而應加以批判的.超級秘書網

柏拉圖的教育思想與他的人性論思想是密切結合的.他認為,上帝造人分為三等,即金質、銀質和鐵質.他認為,“一個人屬于哪一種,他所生下來的子女就屬于哪一種.”［2］其遺傳決定論的觀點實質是論證奴隸社會階級統治的合理性.

柏拉圖的教育旨在與智者教育對城邦所造成的離心力相抗衡.對柏拉圖來說,教育并不是傳統意義上的在孩子們身上培養音樂的機敏與身體的靈巧,也不是通過在神話和詩歌中所反映的人類生活來培養政治的和實踐的智慧,真正說來,它是一個人靈魂的內在和諧的塑造,即內在于人的不和諧因素的協調一致.教育是人身上難以調和的東西--野獸性與天使性--的統一.教育的目的就是要形成這種統一,使人既不變成一頭馴順的綿羊(奴隸),也不變成一頭貪婪的狼(僭主).［3］人變成一個政治存在的潛能依賴在他之中這種哲學本性與尚武本性的統一.因此,教育并不是對某種技能的培養,而是要本論文由整理提供形成權力與愛知識的統一.

［1］〔英〕A•E•泰勒著,謝隨知等譯．柏拉圖--生平及其著作［M］．山東人民出版社,1991－10（1）:14－15