導語：如何才能寫好一篇出師表原文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

《出師表》

【作者】諸葛亮 【朝代】三國時期

2、先帝創業未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此誠危急存亡之秋也。然侍衛之臣不懈于內，忠志之士忘身于外者，蓋追先帝之殊遇，欲報之于陛下也。誠宜開張圣聽，以光先帝遺德，恢弘志士之氣，不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也。

宮中府中，俱為一體，陟罰臧否，不宜異同。若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞，以昭陛下平明之理，不宜偏私，使內外異法也。

侍中、侍郎郭攸之、費祎、董允等，此皆良實，志慮忠純，是以先帝簡拔以遺陛下。愚以為宮中之事，事無大小，悉以咨之，然后施行，必能裨補闕漏，有所廣益。

將軍向寵，性行淑均，曉暢軍事，試用于昔日，先帝稱之曰能，是以眾議舉寵為督。愚以為營中之事，悉以咨之，必能使行陣和睦，優劣得所。

親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也；親小人，遠賢臣，此后漢所以傾頹也。先帝在時，每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也。侍中、尚書、長史、參軍，此悉貞良死節之臣，愿陛下親之信之，則漢室之隆，可計日而待也。

臣本布衣，躬耕于南陽，茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當世之事，由是感激，遂許先帝以驅馳。后值傾覆，受任于敗軍之際，奉命于危難之間，爾來二十有一年矣。

先帝知臣謹慎，故臨崩寄臣以大事也。受命以來，夙夜憂嘆，恐托付不效，以傷先帝之明，故五月渡瀘，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，當獎率三軍，北定中原，庶竭駑鈍，攘除奸兇，興復漢室，還于舊都。此臣所以報先帝而忠陛下之職分也。至于斟酌損益，進盡忠言，則攸之、祎、允之任也。

愿陛下托臣以討賊興復之效，不效，則治臣之罪，以告先帝之靈。若無興德之言，則責攸之、祎、允等之慢，以彰其咎；陛下亦宜自謀，以咨諏善道，察納雅言，深追先帝遺詔，臣不勝受恩感激。

篇2

后元微之有贊孔明詩曰：

撥亂扶危主，殷勤受托孤。

英才過管樂，妙策勝孫吳。

凜凜出師表，堂堂八陣圖。

如公全盛德，應嘆古今無！

大意

54歲那年，五丈原的戰場上，一心一意想幫著劉禪北定中原的諸葛亮病歿。身為蜀漢丞相，他一生都在為國家的統一與興盛盡心竭力。于漢末亂世中，他輔佐劉備，讓劉備度過危難時期；于劉備臨終時，接受托孤之意，鞠躬盡瘁，死而后已。他的治國才華勝過管仲、樂毅，他的軍事妙策孫臏、吳起不及。忠義之情見于《出師表》，令人敬仰；八陣之圖擺于陣前，盛狀空前。唐代詩人元稹感慨：像諸葛亮這樣德才兼備的，古往今來應該沒有第二個了。

闡發

東漢獻帝時期，皇帝名存實亡，大權旁落。董卓操縱朝政，被各鎮諸侯群集討伐；董卓剛被鏟除，他當年的心腹大將李唷⒐汜卻再次侵犯長安。

在這大動蕩時期，袁紹、袁術、公孫瓚、孫策、曹操、呂布，你搶我斗，爾虞我詐，爭權奪利，不可開交。紛爭之中，曹操萘漸大。而身為漢朝后裔的劉備卻一直在夾縫中生存：破黃巾有功，卻不被重用；擔任平原之相，出救陶謙徐州之難，在病重的陶謙再三奉讓之下，接管徐州，卻沒能守住徐州；投奔曹操，卻擔心被曹操謀害；投靠袁紹，袁紹屢疑其忠；投依劉表，卻遭劉表夫人與其弟蔡瑁設計謀害。

實在是身處亂世，命多艱危。正是在這樣的危難之際，為劉備三顧茅廬之情義所感，諸葛亮從躬耕之地臥龍崗走出，幫劉備出謀劃策，率軍征戰：看，博望坡上大火起，新野之城火再燃，赤壁火攻鼎立成；據荊州，得益州，為立蜀漢建奇功……

白帝城中，永安宮內，伐吳兵敗的劉備染病將亡，將嗣子托付于諸葛亮，諸葛亮再次秉持忠義之心，興蜀國，征南寇，忙北征。七擒孟獲，智取三城，六出祁山……蜀國的興盛，顯現出他超過管仲、樂毅的才華；一路征討，勝多敗少，前進有術，退兵有方，絕妙之策，孫臏、吳起也比他不過啊！

《后出師表》中他寫道：“臣鞠躬盡瘁，死而后已；至于成敗利鈍，非臣之明所能逆睹也。”

拳拳之言，眷眷之意，忠誠之心，竭力之行，如何不讓人敬重？

篇3

一.切勿望文生義,以今訓古

正確理解古今詞義的差異,須注意正確區別單音詞,切不可把兩個單音詞誤為雙音復合詞。古代詩文以單音詞為主,但古文當中又有很多兩個單音節詞組成的復合詞。我們同學常犯的毛病,就是用現代詞的復合詞去理解它,從而導致譯文的失敗。如陶淵明《桃花源記》:“率妻子邑人來此絕境。”“妻”是妻子,“子”是孩子,而不是今義所說的“配偶”的“妻子”。

像這樣的詞很多,如:

①地方數千里(《赤壁之戰》)――“地方”解釋為土地方圓。

②操雖托名漢相,其實漢賊也(《赤壁之戰》)――“其實”,解釋為他實際上。

③晉于是始墨(《之戰》)――“于是”,解釋為從此。

④至于成立。(《陳情表》)――“成立”,解釋為成人自立。

⑤形容枯槁。(《屈原列傳》)――“形容”解釋為形體容貌。

⑥思厥先祖父。(《六國論》)――“祖父”解釋為祖輩和父輩。

⑦可謂智力孤危。(《六國論》)――“智力”解釋為智慧力量。

因此,在翻譯古文時必須注意古今詞義的差別,切勿望文生義,以今訓古。

二.切勿將偏義詞等量齊觀

偏義詞是由兩個意義相對或相近的語素構成的復合詞,其中一個語素表示意義,另一個語素不表示意義,只作陪襯。如《鴻門宴》:“所以遣將守關者,備他盜之出入與非常也。”“出入”,偏義于“入”。其義是派遣將領把守函谷關的原因是防備其他盜賊的進入和意外事故的發生。

像這樣的詞也有很多,如:

①陟罰臧否,不宜異同。(《出師表》)――“異同”只有“異”的意義。

②先國家之急而后私仇也。(《廉頗藺相如列傳》)――“國家”只有“國”的意義。

③此誠危急存亡之秋也。(《出師表》)――“存亡”只有“亡”的意義。

④緣溪行,忘路之遠近。(《桃花源記》)――“遠近”只有“遠”的意義。

⑤晝夜勤作息,伶俜縈苦辛。(《孔雀東南飛》)――“作息”只有“作”的意義。

⑥便可白公姥。(《孔雀東南飛》)――“公姥”只有“姥”的意義。

因此,翻譯古文時應特別注意這些偏義復詞,以提高翻譯的準確度。

三.應熟悉用字的通假現象

在翻譯古文時,我們常會碰到這樣的情況:句子里的某個字,從意義上講,不管本義或引申義都講不通,但聯系上下文,我們可以看到它跟另一個意義可以講得通的字相同或相近。這就是通假字。

通假字的由來是:本來有一個字,古文章的人,或抄收的人為了省事,或者由于筆誤(也就是寫別字)和方言習慣寫法,用一個與之音同或音近或形近的字來代替。相傳下來就是我們今天所認定的通假字。

通假字的情況大致有二種:

第一種是語音通假

1.所通字與原字的聲母相同的通假字。如:

①生之有時而用之亡度。(《論積貯疏》――“亡”通“無”。

②秦自繆公以來二十余君,未嘗有堅明約束者也。――“繆”通“穆”。

2.所通字與原字韻母相同的通假字。如:

①秦王以十五城請易寡人之璧,可予不(fǒu)?(《廉頗藺相如列傳》)――“不”通“否”

②在腸胃,火齊之所及也。(《扁鵲見蔡桓公》)――“齊”通“劑”。

③汝識之乎?(《石鐘山記》)――“識”通“志”。

④斬木為兵,揭竿為旗,天下云集響應,贏糧而景從。(《過秦論》)――“景”通“影”。

3.所通字與原字的聲母、韻母完全相同的通假字。如:

①而心尚未寤也。(《史記?李斯列傳》)――“寤”通“悟”。

②吏遂斷顛頡(人名)之脊以殉。(《商君書?賞弄》)――“殉”通“徇”。

4.有一些通假字的古音相同或相近。如:

公何不蚤告我!(《史記?秦始皇本紀》)――“蚤”通“早”。

秦倦而歸,失心罷。(《戰國策?趙策》)――“罷”通“疲”。

第二種是形近通假。如:

①嘻,善哉!技蓋至此乎?(《庖丁解牛》)――“蓋”通“盍”。

②墮軍實而長寇仇。(《之戰》)――“墮”通“隳”

③被發行吟澤畔。(《屈原列傳》――“被”通“披”

④死者太半。(《赤壁之戰》)――“太”通“大”。

篇4

關鍵詞：影視教學法；初中語文課堂；語文教學

一、影視教學法

1.影視教學法的提出

隨著素質教育的不斷完善和新課改的實施，要求語文教育也必須在傳統的基礎上進行系統改革。語文課堂教學已不再是“黑板+粉筆”的單一模式，教師開始學習并使用現代化教學設備，引進多媒體教學。其中很多教師都能熟練應用多媒體技術，但能充分體現其綜合性能的教師卻不多。

以教育相對落后的部分農村或鄉鎮中學為例：在初步嘗試多媒體教學的實踐與應用中，教師往往頻繁使用課件展示或音頻朗讀等手段，對影視教學這一部分卻極為忽視。而作為學習主體的廣大中學生，均來自農村，很大一部分為厭學而又不得不上的“憂質生”，基礎差且逆反心理嚴重，比同齡人的內心更為閉塞和敏感，極少數勤奮好學的“乖寶”又終日只為升學忙碌，而忽略了學習的樂趣，閱讀面窄，見識嚴重受限。如能合理應用影視教學，最大限度地發揮其優勢，不僅能彌補這些不足，同時又能帶動學生的情感感知，使課堂的教與學變得生動有趣，輕松自然。

2.影視教學法的內涵

影視教學法是指使用影視音頻資料開展教學活動的方法。它基于建構主義理論，讓學生成為學習的主體，尊重學生的興趣愛好、個性特長，將對事物的理解構筑在情境、探索和已有的知識經驗之上。它可以提高學生的交流能力、寫作技能以及信息篩選能力，培養發展學生的多元智能，體現素質教育所追求的目標。

二、影視教學法在初中語文課堂的實踐與體會

1.影像再現文字，輕松解讀、突破重難點

初中語文課本，有些內容遠離學生的實際生活，特別是文言文，晦澀難懂的文字、繁多復雜的知識點，需要大量的記憶和背誦，加之教師一成不變的傳統教學模式，使得學生對其有著強烈的抵抗和畏懼心理。以《出師表》一課為例,文章篇幅長，詞匯多，雖是佳篇名作，但學生很難體會其中的精辟之處，外加對其時代背景和涉及事件知之甚少，使教學活動的有效開展變得難上加難。為解決以上存在的問題，我開始嘗試運用影視教學模式輔助課堂教學。在第一次的實踐中就收到了很好的效果。

教學過程：

生：課前自主預習。

師：選取有關《出師表》的影視片段進行播放，共三輪。

第一輪播放：

播放目的：結合課文，借助影視情節，理清文章脈絡。

教師提問：“回顧影片，說說里面都有哪些故事情節？能否分別簡述？使用原文回答的同學可加倍得分。”學生展開小組討論，以競賽的方式，快速回顧影視情節，或自己組織語言準備作答，或結合注釋對課粗略理解。接著小組代表發言，將全文每個段落的內容大致敘述出來。經點撥，學生很快用短語或短句對內容加以概括，自主完成理清文章脈絡的學習任務。

第二輪播放：

播放目的：疏通文義，理解和記憶文中重點詞匯。

學生瀏覽全文，并找出文中重點詞匯及其注釋。教師設問：“下面我將播放《三國演義》的幾個影視片段，請說明劇情重點體現的是文中哪個句子或詞語？并對其做簡單翻譯。”例如：劇情一，劉備白帝城托孤，學生很快舉手發言概括為“先帝創業未半而中道崩殂”，接著將句子做了翻譯，流利干脆。劇情二，劉備冒雪訪孔明，學生也迅速找到相應的詞匯和句子，“猥自枉屈，三顧臣于草廬之中”，翻譯大致準確。隨著一個個生動直觀的畫面不斷展現，學生的回答也越來越積極，課堂氣氛變得越發活躍，平日極少發言的學生也參與其中。相對平時的機械式背誦，影視教學的嘗試達到了事半功倍的效果。疏通文義，理解和記憶重點詞匯的難題在此環節被輕松解決。

第三輪播放：

播放目的：品味諫言的語言藝術，體會人物的精神世界。

播放影視片段，在細節處暫停，提問并啟發學生。例如：劇情一，諸葛亮帶兵北伐，乘坐的不是戰騎而是輪椅。師設問：“從這點你們可以看出什么？”生答：“他年事已高，疾病纏身。” 劇情二，諸葛亮苦心勸說，劉禪卻昏昏欲睡。師問：“片中劉禪有認真聆聽諸葛亮的勸諫嗎？他的表情和態度說明了什么？”生答：“沒有認真聆聽，說明劉禪對政事漠不關心，愚鈍不堪。”“面對如此君主，諸葛亮在眾人紛紛散去的空曠朝堂上含淚惆悵，連夜揮筆書寫《出師表》且回憶過去種種，百感交集的情節中，你能體會到此刻他內心是怎樣的情感呢？”生分別答：“對劉禪不爭氣的悲哀，雖然這樣，但還是希望他能振作向上。”“對先帝的懷念與感激！”……師再問：“如果說，后文的描寫著重于情感方面的表達，那前文所提的各項建議，又是著重于哪方面的表述呢？”引出“曉之以理，動之以情”的勸勉方式。至此全文最大的難題也迎刃而解了。

教學體會：原本生硬難懂的文字在流動的畫面和悲壯的音樂聲中被一一真實再現，縮短了學生實際生活體驗與文章晦澀內容的遙遠距離。使學生自發地投入其中，且注意力能較長時間地高度集中。因此緊扣教材重難點，選擇合適的影視片段，能使教學內容變得生動直觀，在一定程度上減輕語文教師的負擔，不僅節約有限的教學時間，還大大提高課堂的探究效率。

2.創設情境，激發學生的學習興趣

古詩詞的學習是除文言文之外，語文教學的又一大難點。除理解背誦、體會其蘊涵的情感外，初中語文課標對這一部分又增加了更多、更高的學習要求。如：詞句賞析。為激發學生的學習興趣，使其從新的角度認識和理解古詩詞，特安排了這樣一節寫作課。

教學過程：播放《紅樓夢》中劉姥姥喜游大觀園之行酒令的影視片段。

篇5

【關鍵詞】文言文；翻譯；原則；方法

一、文言文翻譯原則

我們在參閱一些文言文翻譯的資料時，很多書上都提到了文言文翻譯的三個原則——“信”、“達”、“雅” 。“信”是忠實于原文的內容和每個句子的含義。 “達”就是翻譯出的現代文表意要明確，語言要通暢。 “雅”就是用簡明、優美、富有文采的現代漢語把原文的內容、形式以及風格準確表達出來。

還有一種對“信”、“達”、“雅”的解釋是：“信”，就是譯文要準確表達原文的意思，不歪曲、不遺漏、不增譯。 “達”，就是譯文明白曉暢，符合現代漢語表達要求和習慣，無語病。“雅”，就是譯文語句規范、得體、生動、優美。

二、文言文翻譯的方法：“直譯”和“意譯”

直譯，指譯文要與原文保持對應關系，重要的詞語要相應的落實，要盡力保持原文遣詞造句的特點和相近的表達方式，力求語言風格也和原文一致。直譯要求盡可能地將原文中的每個詞一一對應地譯出來。意譯就是翻譯文意的大體意思。對于初中學生來說，只要能做到通暢連貫地用現代漢語如實地表達原文的意思就夠了。直譯的好處是字字落實；其不足之處是有時譯句文意難懂，語言也不夠通順。

意譯，指著眼于表達原句的意思，在忠于原意的前提下，靈活翻譯原文的詞語，靈活處理原文的句子結構。意譯有一定的靈活性，文字可增可減，詞語的位置可以變化，句式也可以變化。意譯的好處是文意連貫，譯文符合現代語言的表達習慣，比較通順、流暢、好懂。其不足之處是有時原文不能字字落實。

兩者的關系是，只有在直譯表達不了原文意旨的情況下，才在相關部分輔之以意譯。這兩種翻譯方法當以直譯為主，意譯為輔。

三、文言文翻譯的具體方法：留、刪、補、換、調、擴、縮、選

（1）“留”，就是保留。凡是古今意義相同的詞，以及古代的人名、地名、物名、官名、國號、年號、度量衡單位等，翻譯時可保留不變。

例如：元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。《記承天詩夜游》（“元”是豐市年號，不翻譯）

合氏璧，天下所共傳寶也。《廉頗藺相如列傳》（“合氏璧”物名，不翻譯）

陳勝自立為將軍，吳廣為督尉。(“將軍”“督尉”為官名，不翻譯)

（2）“刪”，就是刪除。刪掉無須譯出的文言虛詞。

例如：夫戰，勇氣也。《曹劌論戰》（“夫”為發語詞，翻譯時應刪去）

骨也盡矣，而兩狼并驅如故《狼》（“之”是助詞，無實意，翻譯時刪去）

（3）“補”，就是增補。①變單音詞為雙音詞；②補出省略句中的省略成分；③補出省略了的語句。注意：補出省略的成分或語句，要加括號。

帝感其誠。《愚公移山》（“感”的后面省去了介詞“于”相當于“被”翻譯時要補出來 ）

日出初時大如車蓋，及日中則如盤盂。《兩小兒辯日》（翻譯時，“如盤”以前補出形容詞性謂語“小”）

（4）“換”，就是替換。用現代詞匯替換古代詞匯。如把“吾、余、予”等換成“我”，把“爾、汝”等換成“你”。

例如：吾與汝畢力平險 《愚公移山》（句中“吾”“汝”應分別換成“我”“你們”）

每歲京尹出浙江亭教閱水軍。《觀潮》（“歲”換成“年”）

（5）“調”，就是調整。把古漢語倒裝句調整為現代漢語句式。主謂倒裝句、賓語前置句、介賓后置句、定語后置句等翻譯時一般應調整語序，以便符合現代漢語表達習慣。

例如：蚓無爪牙之利.《勸學》（可調整為“引無利爪牙”）

甚矣，汝之不惠！《愚公移山》（可調整為“汝之不惠甚矣”）

（6）“擴”，一是把文言文中單音詞擴展為同義的雙音詞或多音詞

例如：弊在賂秦《六國論》（“弊”擴展為“弊端”“弊病”“賂”擴展為“賄”“賂”）

二是對一些言簡意豐的句子，翻譯時要擴展其內容，才能把意思表達清楚 。

例如：懷敵附遠，何招而不來《論積貯疏》 （翻譯為：使敵人歸降，讓遠方的人歸，招撫誰，誰會不來呢？）

（7）“縮”文言文中有些句子，為了增強氣勢，故意用了繁筆，翻譯時可將其意思凝縮。

例如：有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心。《過秦論》（翻譯時，直接翻譯為“秦有并吞天下，統一四海之意”即可。）

（8）“選”，選用恰當的詞義翻譯。文言中，一詞多義的現象常見，因此，選用恰當的詞義進行翻譯，成為文言文翻譯的難點。

例如：“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中”《出師表》（“顧”有回頭看；看；探問；拜訪；顧惜，顧念；考慮；但，只是；反而，卻。在這些翻譯中，只有“拜訪” 最合適）

篇6

關鍵詞: “英特爾?未來教育” 任務驅動 語文教學

“英特爾?未來教育”項目的培訓讓我首次接觸了建構主義學習理論及“任務驅動式教學”模式,“任務驅動”既是“英特爾?未來教育”的基本理念之一,又是目前我國中小學信息技術課程普遍采用的教學模式。我想,如果在語文教學中采取任務驅動式教學模式,在語文教學中引入“英特爾?未來教育”的理念,語文教學將會是一個什么局面?在嘗試的過程中,我對“英特爾?未來教育”的理念與“任務驅動”式教學模式的認識逐漸加深,在實踐中也逐漸感受到這全新理念及教學模式給語文課堂帶來的嶄新面貌。

一、建構主義學習理論對課堂教學模式的影響

傳統的課堂教學模式,大致可描述為“以教師(知識的傳授者、灌輸者)為中心,以言語和板書(教學媒體)為手段,向學生(外界刺激的被動接受者)灌輸式地傳授知識(教材規定的內容);學生則只能統一地、單向地、被動地接受教師灌輸的知識”。由于我校學生知識儲備不足、生活閱歷單薄、情感體驗匱乏,學習習慣欠佳,在語文課堂教學中,我們也往往通過旁征博引等方法委婉細致、纖細入微地進行講解,有時甚至是肢解文本。其直接影響學生學習興趣下降,課堂氣氛沉悶。“英特爾?未來教育”中所強調的建構主義學習理論則認為,知識不僅是通過教師傳授獲得的,而且是學習者在一定情境下,借助于他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構方式獲得的。建構主義理論的核心內容是以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。在這一理念的指導下,學生是意義的主動建構者;教師則是教學過程的組織者、指導者,意義建構的幫助者、促進者;教材所提供的知識也不再是教師傳授的內容,而是學生主動建構意義的對象;網絡信息成為形成學生分析、判斷、綜合能力的教育資源,而教學媒體則成為學生主動學習、合作探討的認知工具。建構主義學習理論不僅僅引發了教師從“以教為中心”到“以學為中心”的轉變,其最為直接的表現就是課堂教學各個程序的協調,使學生學習興趣得以提高,學生自主參與意識及合作探究意識逐漸形成。

二、任務驅動式是建構主義主要的教學方式

任務驅動式教學模式,是將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務中,學生通過對任務進行分析、討論,明確它大體涉及哪些知識,并找出其中的新知識,然后在教師的指導、幫助下找出解決問題的方法。

(一)創設情境,設定任務。

創設良好的課堂學習情境,讓學習者在和諧的氣氛中進入角色,能使課堂教學更高效、有序地開展。我們創設的情境一般都與當前的學習任務相關,通過直觀化和形象化的圖形、圖像、動畫、視頻以及聲音、文字和語言、符號等將學生帶進真實的“任務”,讓學生走進文本,在問題的發現中設定任務。如:《展示華夏文化魅力》一文,我在PPT演示文稿中插入部分貝聿銘設計的建筑作品,讓學生在驚嘆中走進文本的閱讀,并設置框架問題提出預定的學習任務:文中記敘了貝聿銘的哪些建筑設計成就?文中哪些細節闡述了他的愛國心?中國傳統建筑的特征是什么?你還了解貝聿銘的哪些成就?你還能提供他的其他作品的圖片資料嗎?身為中國人,在中西文化交流碰撞的年代,如何才能既保持本民族的特色同時又能走向世界?等等,以框架問題確定學生分層完成的任務。這些任務有的是通過文本閱讀就能解決的,有的是通過網絡搜索等手段搜尋獲得的,有的則必須通過研討辯論才能完成。以任務驅動方式開展的教學活動將學生置于主動的位置,既激發了學生的學習熱情,同時,信息技術的介入拓寬了學習的空間,又提高了學生自主學習的興趣。實際上這種基于問題的學習模式往往是由教師精心設計問題或者師生合作來提出問題的,并以問題為焦點組織學生進行調查和探究的,讓學生了解問題解決的思路與過程,靈活掌握相關概念和知識,從而進一步培養學生理解問題、分析問題和解決問題的能力,從中獲得解決現實問題的經驗,并最終促使學生形成自主學習的意識和能力。

(二)分解任務,組織分工。

任務下達后,有時學生會出現茫然無措,不知從何下手的狀況。因此教師針對學生個體的特點,分解闡釋任務,給予學生適時的指導與幫助就是必要的。這就要求我們在任務的傳達時力求簡潔明確,不夠清晰明了的任務一定要重組或分解成若干個子任務。同時,所設計的任務既要接近學生現有的能力,保證更多的學生有成就感,又要安排一些具有挑戰性的任務,以滿足于高水平的學生。具體做法是:幫助學生建立4―6人為一組的學習研究小組,每組由學生自行推選出小組長,負責任務的分工、整理,以及對組員完成任務過程中的評價。針對小組成員的特點、能力,合理分配學習任務。由于教師的角色的變化,教師會有更多的機會去關注那些不積極主動或性格內向的學生,以免他們在課上因困惑而無事可做,產生消極情緒。例如:在完成《狼》專題學習研究中,我將“文學作品中人們對狼的理解”的研究任務分解為:查找出與狼有關的成語、俗語、諺語;查找與狼有關的故事、人對狼的認知有哪些誤區等子任務,指定任務完成的對象,通過小組成員搜尋素材、整理素材、探討研究以及組合,最終完成一份主題調查報告,使小組內每一名成員都能參與完成,形成自主參與、合作研究的氛圍。

(三)合作探究,完成任務。

學生通過以小組合作探究的形式共同解決問題,完成任務,不但能學習隱含于問題背后的知識,形成解決問題的能力,而且有利于學生形成自主學習和終身學習的能力。以學生為中心、以問題解決為中心,讓學生在學習過程中學習合作與分享,這也是形成能力的體現。在合作探究的過程中,盡可能多地給學生掌握和使用信息技術的機會,讓學生在“做中學”,以提高學習的興趣和學習的主動性。在這個過程中,難度較高的任務,或較多學生因為相關知識的缺乏而束手無策時,教師應及時講解演示。例如:在九年級上有關諸葛亮的兩篇文章《隆中對》與《出師表》,由于學生對諸葛亮的認識多限于草船借箭、空城計,以及電影《赤壁》中一些零星片段,對“隆中對策”及歷史上真實的諸葛亮知之甚少,更談不上對歷史背景的深入了解,而這些知識的儲備對課文的學習卻是不可或缺的,因此,我及時為學生提供以下網址,如省略/websamba/zgl/zhugl.htm,xf.省略/zgl/history/main.htm,省略/index.asp,以幫助學生補充相關的知識。隨著教育領域信息技術的引入,原本較為枯燥的文言文閱讀課變得趣味橫生,學生分工合作,查閱了前后《出師表》,閱讀了《誡子書》、《悼周瑜》,領略了《諸葛亮兵法》的原文精髓,也從多角度了解了這位歷史評價相當高的智者的風采及其局限性。許多學生還通過“百度”搜索引擎搜索《隆中對》與《出師表》的文本學習資料,相互交換網址,進行自主學習。

(四)提供平臺,展示成果。

任務的完成,有時可以通過成果的展示,給學生以成功的體驗。因為成果是學生智慧的結晶,是個人價值的體現。成果可以是一種見解、一幅繪畫作品、一次繪聲繪色的演講、一場辯論、一份調查報告、一節PPT作品交流展示。教師應經常性地為學生提供這樣的展示平臺,讓學生在任務的完成中體驗成功,感受參與的樂趣、思想碰撞的激揚。最常見的就是語文專題研究活動,學生在活動中,借助于網絡技術,通過搜索引擎搜索整理了大量素材,如:荷文化專題學習完成后,制作了相關的調查報告,在班內張貼展示;鳥專題則以PPT演示文稿的形式在班內展示交流;長城專題則以辯論會的形式展示學習成果。無疑,在任務的驅動下,學生的參與程度是很高的,也很有滿足感。這樣充滿生氣的語文課堂是很有意思的。

(五)及時評價,形成習慣。

設置評價量規,在任務完成后及時對學生進行評價,有利于學生競爭意識的形成,也有利于學生合作精神的養成。對初中學生的評價,不應局限在技術的使用技巧與作品完成的完美程度上,而應更多地對他們在任務完成過程中參與解決問題的程度、合作意識在團體中的體現進行及時評價,以形成良性循環。如,能否與他人共享自己獲得資料的來源途徑,能否和他人一起協作或幫助他人一起完成項目,能否主動詢問他人的意見,并根據適當的意見對自己的文稿進行必要的修改、完善等。我們可以通過設置的量化評價表格,讓學生在任務完成后進行組員之間互評、組長與組員評分、教師給學生評分,使學生清楚在今后的任務完成過程中個人需要作出的行為調整,從而形成終身自主學習、合作探究的習慣。

篇7

1.借代

文言文中，借代修辭格運用得相當普遍，如果按字面翻譯，往往會造成誤解。如：“臣本布衣，躬耕于南陽。”（諸葛亮《出師表》）這里的“布衣”在古代不難理解，因為古時平民多穿麻布衣服，用這一特征來代事物本身，是一種借代。如果不了解這一點，按字面譯，后面的“不以臣卑鄙”（不因我地位低、見識淺）就會使人產生疑問：“穿布衣服”，怎么就“地位低”呢？在翻譯時對這類地方應采取意譯的方法，加以復原（譯為“平民百姓”），否則往往會使人莫名其妙。

2.互文

就是寫作時，為了某種需要，故意將一個完整的意思拆開，分別用兩部分或幾部分來表達，使上下文互相呼應，互相補充，互相滲透，互相隱含，上文里省去了下文里將要出現的詞語，下文里省去了上文里已出現的詞語；理解時，必須把上下文拼合起來才能得出正確的認識。這類句子， 在內容上前后互相補充，常常可以收到言簡意賅的效果。如：“不以物喜，不以己悲。”（范仲淹《岳陽樓記》）原意本是“不因外物環境和自己遭遇的好壞而高興或悲傷”，這里的“喜”，不僅指“物”，同時也指“己”，“悲”不僅指“己”，也指“物”。再如：

⑴秦時明月漢時關。（王昌齡《出塞》）

⑵有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心。（賈誼《過秦論》）

例⑴不能簡單地理解為明月是秦時的，關隘是漢時的。而應合起來理解為：秦漢時的明月，秦漢時的關隘。此句由于受音節和字數的限制，前面省去了一個“漢”字，后面省去了一個“秦”字，詩句因而顯得含蓄凝練，這正是互文的修辭特點。例⑵“席卷”“包舉”“囊括”“并吞”構成互文，“天下”“宇內”“四海”“八荒”構成互文，應理解為：（秦孝公）有吞并天下的野心。作者通過互文的修辭方法，將一個意思分成幾個句子來表達，盡情鋪陳，更加鮮明有力地表現了秦孝公稱霸全國的野心。

3.合敘

文言文中，有一種與互文相對的修辭格，它把本應分別敘述的改為合并敘寫，這種修辭方法叫合敘。合敘是古人常用的修辭方法，它變分為合，化簡為繁，使句子顯得較有變化。如歐陽修的《醉翁亭記》：“野芳發而幽香，佳木秀而繁陰，風霜高潔，水落而石出者，山間之四時也。”這里的“風霜高潔”便是“風高霜潔”的合敘，意即“天氣高爽，霜色潔白”。韓愈《師說》：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉。”此句用分敘解釋，就是“句讀之不知，師焉，惑之不解，不焉”。再如蘇軾的《赤壁賦》中“況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿。”這里的“漁樵于江渚之上”便是“漁于江之上，樵于渚之上”的合敘，意即“在江上打魚，在小洲上砍柴。”

對于合敘，理解時必須弄清楚前后成分的對應關系，如上例中“風”和“高”對應，“霜”和“潔”對應。“漁”和“江”對應，“樵”與“渚”對應。合敘的特征是前后雙雙并提，理解時必須前后分別相系。

4.委婉

在語文表述中，為了某種需要，對某件事情不直截了當地說出來，而是換一種說法，這就是委婉。文言文中委婉修辭格常用于外交場合。如赤壁之戰中，曹操給東吳下戰書，“今治水軍八十萬眾，方與將軍會獵于吳。”這就是一種委婉說法。明明大兵壓境，殺氣騰騰，卻故意說得十分輕松自在。對這類句子的翻譯，則一定注意保持原文的修辭色彩。

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【關鍵詞】文言文 多讀 歸納方法 培養能力 綜合比較 觸類旁通 研讀賞析 拓展延伸

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0066－01

文言文是我國古代的書面語言，現代漢語與它一脈相承，但深奧難懂，對于現代中學生來說就好比“天書”，使許多學生望而生畏。但教師不能不教，學生也不能不學。在中學語文課本上，文言文篇目占到近四分之一。學習文言文必須掌握一些系統的知識，如文言文讀音與現代漢語的異同，文言文使用漢字與現代漢語的異同，句式的異同及斷句﹑翻譯等諸多知識。教學大綱雖然對文言文的要求有所降低，只要求學生讀懂，但對初中生，尤其是初一學生來說，讀懂也不是一件容易的事。這就要求教師能為學生找到一條“捷徑”，使能順利通過文言文這一關。

一 “讀”字當先，激發興趣

初中學生剛開始學習文言文，沒有文言文語感，文字生疏，且無法停頓斷句。此時，朗讀就是學生學習文言文的一把鑰匙。人們常說：“舊書不厭百回讀，熟讀深思字自知。”熟讀是多年來許多教師從實際教學過程中總結出來的行之有效的方法，同時也是學習文言文的基本要求。文言文讀法有多種，但筆者認為，在教學中范讀、默讀、朗讀、齊讀是必不可少的。文言文中有些字的讀音，同現代語言中常見的讀法不一樣，這就需教師的范讀，以加深學生的記憶。教師的范讀就是對學生“授之以法”，為學生的朗讀提供最直觀的指導，使學生在教師聲情并茂的朗讀中受到熏陶，使學生在形象的模仿中初步掌握朗讀技巧。教師還應重點指導朗讀，如正確劃分停頓，正確讀出語氣，讀出強弱緩急等。讀熟之后再引導學生對照課文下的注釋默讀，在讀懂課文的基礎上，教師再分組或者分角色朗讀，最后全班齊讀。教師一邊驗收讀的效果，一邊點評，以激發學生學習文言文的興趣、樹立學習文言文的信心。讀多了，讀熟了，自然就能背誦了，也能理解大意，正所謂“書讀百遍，其義自見”。

二 指導方法，培養能力

語文大師葉圣陶先生告誡我們“教是為了不教”。因此，文言文教學也應“授人以漁”，教會方法，讓學生終生受益。學生在朗讀時可利用文中的注釋和工具書試著疏通文義。這是學習文言文最關鍵的一環。文言文的翻譯大致分三步走：首先，對照注釋，借助工具書進行直譯；其次，根據需要，適當調配詞序；最后，按照現代漢語規范要求，作出增補。至于文言中的人名、地名、國號、年號、官職等，保留就可以了。翻譯時必須遵循“信、達、雅”的原則。信，就是要求譯文能準確表達原文的意思，不歪曲、不遺漏、不隨意增加意思；達，就是要求譯文明白通順，符合現代漢語表達習慣，沒有語病；雅，就是要求譯文用詞造句比較考究，能體現原文的語言特色，文筆優美，富有表現力。掌握了翻譯的方法，熟讀文章之后，讓學生自行翻譯，集體交流，找出差異，切磋技巧。在有爭議的地方，教師要適當點撥，在精彩的地方也要贊美鼓勵，在仁者見仁、智者見智的活動中以激發出學生的閱讀興趣。

三 綜合比較，觸類旁通

文言文難學表現在諸多方面，如在實詞方面，有一詞多義，古今詞義異同等。在教學中要注意綜合、比較、歸類，使學生能舉一反三。一詞多義的現象很多，要根據上下文選出正確的義項，而養成平時多積累、多整理的習慣非常重要，只有儲存的詞匯豐富了，才能在運用中熟能生巧。至于古今詞義的異同，則把古義和今義加以對照、比較，加深印象。古今詞義的差異，主要有：第一，范圍的擴大或縮小，如“江”“河”；第二，意義上的轉移，如“走”；第三，感彩的變化，如《出師表》中“先帝不以臣卑鄙”的“卑鄙”在教學中如遇到這樣的情況，就給學生總結出來以便復習。

文言文虛詞教學更是難點，教師需幫助學生找出規律，促其牢固掌握。如出現頻率很高的“之”字，情況比較復雜，常見的有：第一，作代詞用，可以指代人、事、物，相當于現代漢語的他（們）、她（們）、它（們）等；第二，作助詞用，既可作結構助詞“的”，有時無實在意義，可不譯；第三，動詞用，這種情況不大多見，如“又間令吳廣之次所旁叢祠中”“輟耕之壟上”（《陳涉世家》）。復習時這些知識須綜合講授，然后要求學生舉例，只有這樣就能達到掌握規律、鞏固知識的目的。

四 研究賞析，拓展延伸

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文言虛詞的意義由用法決定，所以辨析文言虛詞異同，先用法后意義。

一、看語法結構

無論是現代文還是文言文，其語句的組合都靠的是語法。因而，借助語法結構分析，可幫助我們推斷文言虛詞的用法。今以“之”述之。

例如：臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已。（《燭之武退秦師》）

“臣之壯”是主謂短語，“之”用在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。

如：我見相如必辱之。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

“辱之”是動賓短語；“之”是動詞“辱”的賓語，代詞，代“藺相如”，可譯為“他”。

再如：東割膏腴之地，北收要害之郡。（賈誼《過秦論》）

“膏腴之地”和“要害之郡”都是偏正短語，“之”用在定語和中心語之間，是結構助詞，可譯為“的”。

二、看前后內容

辨析虛詞前后的語句內容，也是我們區別虛詞用法的一種方式。比如“而”作連詞，有幾種情況最易混淆，即表并列、表遞進、表承接。最簡單的區分方法就是考察“而”前后內容的結構，如果是非動詞性內容，則不能表示承接關系；反之，則可將“而”前后的內容調整次序進行辨析，表承接關系的“而”表示動作的先后性，因此前后內容的次序絕不可顛倒。至于表遞進關系的“而”則表示后面的內容較前者更進一步，因此次序不能顛倒。只有表并列關系的“而”其前后的內容可以顛倒，且意思基本不發生變化。

如在《過秦論》一課中，“此四君者，皆明智而忠信，寬厚而愛人，尊賢而重士”，此句中的三個“而”所連接的內容，可前后對調位置，大意未變，因而表示的都是并列關系；“然陳涉甕牖繩樞之子，氓隸之人，而遷徙之徒也”，“甕牖繩樞之子”是形容陳涉之窮困，“氓隸之人”是說陳涉是下層百姓，“遷徙之徒”是指被征發的人，更無地位可言。所以，此處的“而”表示的是遞進關系，突出陳涉身份之卑微。

三、看對應位置

語言結構相同或相似的詞句構成的對文，其對應位置上的詞語的用法往往相同或相似。由此，可從句中熟悉的虛詞的用法，進而推斷出對應位置的疑難虛詞的用法。

例如：因利乘便，宰割天下，分裂山河。（賈誼《過秦論》）

“因利乘便”為同義復用，“因利”就是“乘便”，“因”和“乘”處于對應位置，“乘”是介詞“趁著”的意思，由此可推斷“因”也是乘著的意思。此句的“利”、“便”也是對文，都是指有利的形勢。

四、看特殊句式

要準確把握文言虛詞的用法，可根據文言特殊句式的特點進行推斷。

例如：夫晉，何厭之有？（《燭之武退秦師》）

“何厭之有”是賓語前置句，句式當為“有何厭”，“之”就作賓語前置的標志，不譯。

再如：蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。（《勸學》）

“爪牙之利”和“筋骨之強”都是定語后置句，語序應為“利爪牙”“強筋骨”，“之”作定語后置標志（中心詞+之+定語、中心詞+之+定語+者），可不譯。

五、看語氣表達

有些文言虛詞的用法可以根據語句所表達的語氣來推斷。

①攻之不克，圍之不繼，吾其還也。（《燭之武退秦師》）

②圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？（韓愈《師說》）

③其真不無馬邪？（韓愈《馬說》）

這三句中的“其”均為語氣副詞，但所表達的語氣各不相同，因而用法也就不同。第①句中的“其”表示的是祈使語氣，可譯為“還是”；第②句中的“其”表示的是揣測語氣，可譯為“大概”；第③句中的“其”表示的是反詰語氣，可譯為“難道”。

六、看語言環境

同文言實詞一樣，特定的語言環境，決定著虛詞的不同用法。要確定一個虛詞的用法就必須聯系語境作具體分析，做到“字不離句，句不離篇”。

例如“不拘于時”與“學于余”中的兩個“于”字，所處的位置相同，都在動詞后，名詞前，不結合文意就無法判斷出用法的不同。“不拘于時”是說不受當時社會風氣的影響，很顯然，這里的“于”字是表被動的；而“學于余”是說向我學習，因而此處的“于”字是介詞“向”，和表被動無關。

七、看特殊標志

文言文段與段、句與句銜接過渡，起承轉合，常由一些虛詞充當的標志性詞語。這些詞語多用來發議論、轉話題、抒感嘆、表關聯等。根據這些標志性詞語，可推斷其用法。

①夫人之相與，俯仰一世。（王羲之《蘭亭集序》）

“夫”用在段首引發議論，是發語詞，可不譯。這種用法的虛詞還有“若夫”“故夫”“且夫”“蓋”等。

②至于顛覆，理固宜然。（蘇洵《六國論》）

“至于”用在句首承接上文，表示另外再說一層意思，用法與現代漢語相同。這種用法的虛詞還有“至”“至若”“至如”。

③嗟夫！予嘗求古仁人之心。（范仲淹《岳陽樓記》）

“嗟夫”用在段首抒發感嘆，可譯為“唉”。這種用法的虛詞還有“噫”“嗚呼”等。

④是故無貴無賤，無長無少。(韓愈《師說》)

“是故”表事情的關聯，可譯為“因此”。這種用法虛詞還有“是以”“雖然”“然則”“蓋”等。

八、看教材例句

高考試題中，文言虛詞用法題共四組，八個例句，除原文外，其余四個句子一般都出自課本，句式和課文基本相同。對近幾年高考中選自課本的例句可以看出，大多出自《史記》，也涉及一些傳統篇目，如《出師表》、《過秦論》、《六國論》等。因此，只要熟悉課本中傳統篇目中的常見虛詞的用法，再加以比較，就能推斷出答案。這也是解答虛詞用法題的常用之法，即“由內而外”，以課內知識解決課外問題。

篇10

一、參照譯文背誦法

我們知道，背誦文言文首先需了解文章的大意，了解了文章的大意才能明白寫了什么內容，這樣才便于背誦。參照譯文背誦法要求學生把文言文譯成現代漢語，然后根據現代漢語的意思對照文言文內容進行誦讀，這樣反復練習，即可達到背誦目的。如背誦《出師表》，先讓學生譯文“臣本布衣，躬耕于南陽……爾來二十有一年矣”，明確該段所寫的內容，然后要求學生熟讀此段，接著看一句譯文“我本來是一個平民”讀一句原文“臣本布衣”，這樣反復交替誦讀。熟讀之后，可以只看譯文進行背誦。參照譯文背誦法大大地提高了背誦效率，既節省了背誦時間，又理解了文章大意，實可謂一舉兩得。

二、理清思路背誦法

有時學生雖理解了文章大意，卻理不清文章思路，這也會給背誦課文帶來困難，所以在背誦之時我們需教會學生理清文章的思路。思路清晰了，背誦課文也就水到渠成。如在背誦《醉翁亭記》第一段時，有這樣一些句式“環滁皆山也”、“瑯琊也”、“醉翁亭也”、“山之僧智仙也”、“太守自謂也”、“故自號醉翁也”由此即可發現該段的一大特點，每句末尾都有一個“也”字，含有“也”的語句則是對前文內容的總結。作者由遠及近地引出醉翁亭，再由亭引出文章的主人公醉翁，背誦便可按作者清晰的寫作思路進行。了。又如背誦“至于負者歌于途……蒼顏白發，頹然乎其間者，太守醉也”一段，讓學生找出有“也”的句子：“滁人游也”“太守宴也”“眾賓歡也”“太守醉也”，原來每個“也”字表示一個情節，滁人游是怎樣的情景？太守宴是如何就地取材？眾賓歡又是怎樣一番景象？太守的醉態又是怎樣的神態？按照文章思路想象與民同樂的情景，背誦的難度也就大大降低了。

三、角色表演背誦法

學生單一地背誦文言文難免枯燥無味，興趣是最好的老師，學生感興趣，背誦的效果就會立竿見影。采用表演的方式促進背誦是行之有效的方法。如在要求學生背誦《唐雎不辱使命》時，我要求學生兩人一組進行表演競賽，對優勝者予以鼓勵，學生表演完后再進行角色互換。通過表演，學生不僅能流利地背誦全文，還對文中的人物形象有了全面的認識。充分認識到唐雎的不卑不亢、機智勇敢以及秦王的色厲內荏、陰險狡詐。又如背誦《鄒忌諷齊王納諫》，讓學生分角色扮演鄒忌和齊王，注意他們的言行舉止，邊背誦邊表演，從而與文中人物產生共鳴，以達到背誦的目的。

四、抄讀背誦法

這是綜合運用眼、口、手、心的背誦方法，邊抄邊讀。“手抄一遍，勝讀十遍”，學生在抄寫句子時，無形之中在反復讀這個句子，抄一句就會讀上好幾句，學生便做到了眼熟、口熟、手熟、心熟，也就達到了強化記憶的目的。如《送東陽馬生序》這篇文章比較拗口，背誦難度大，學生一段段地抄，一段段地背，先抄后讀，邊抄邊讀，讀后再抄，如此往復，背誦效果很好。

五、譜曲背誦法

對于喜歡唱歌的學生來說，如果所學的文言文能譜成曲來學習，那將是一件樂事。愛唱歌是一種快樂的表現，文言文本來就枯燥無味，如果用自己熟悉的曲調進行哼唱，這種“美讀法”就是一種享受。我們熟悉的有《水調歌頭?明月幾時有》《蒹葭》《相見歡》。只要愛唱歌的學生，即使不了解文章內容，也能夠背誦，其它的文言文也可以嘗試這種方法。

六、示范促背法