導語：如何才能寫好一篇英語短篇小故事，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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首先，她會讓我們的課堂更加活躍，比如，在上課之前，讓每個人都有機會來上臺分享自己的小故事，當然是用英語表達。而我，當然也上臺表演，并且在那一次老師給我了一個很高的評價，并且給予了我一些小tips（小招)，比如說我需要再加強稿子的熟練度，發音需要再改正，等等。

其次，我們上課會做一些互動，先讓我們看一些小視頻、短篇，譬如TED，然后讓我們用英語表達自己的觀點與想法，不但增大了我的膽量，還讓我能夠表達出自己的想法，讓我獲得了參與感與榮譽感。

此外，她作為一名老師，工作是教書育人，所以她對于育人方面很重視。有一次，我們上課講到了價值觀，于是她會分享之前作為學生的經歷，讓我們從中獲益，融入到生活之中，成為有價值的東西。

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【關鍵詞】圖示理論；說；劇本

《初中英語課程標準》要求7-9年級分別完成三、四、五級目標，其中八年級的四級目標明確指出，“能在所設日常交際情景中聽懂對話和小故事。能就熟悉的生活話題交流信息和簡單的意見。能讀懂短篇故事。”如何讓學生的所學到的英語活起來，能應用到生活中，有課堂走向課外，我嘗試用圖示理論來將兩者有效結合，最終達到讓我們的課堂真正的和諧高效起來。

一、初中英語教學中存在的問題

現階段的初中英語口語教學仍存在以下特點:

①教師在傳統考試的應試教學模式下傾向對語法、詞匯、單詞記憶等知識的積聚，而忽略了學生的口頭表達能力，以致很多學生學的仍然是“啞巴英語”。②現階段很多外語教師在中學課堂采用的口語教學還是很古老，如“口頭問答”是外語教學中最傳統的方法之一,至今仍具有很強的生命力,問答可以根據語言知識與結構的要求進行,如顏色、交通工具等練習可以通過一問一答進行操練,達到鞏固語言知識的教學目的。

二、圖式理論的概念

圖示理論首先由皮亞杰提出。他認為，圖示是指個體對世界的知覺，理解和思考的方式，是人類心理活動的框架或組織結構，是人類認識事物的基礎。

三、圖式理論讓英語活起來，高效利用課堂

1.新知輸入，構建語言圖示

在我教授《新目標英語go for it》八年級上冊的時候， 首先我是按照大綱要求給學生輸入每個單元的重難點，并進行相關的講解和練習，讓學生熟悉單詞、語法、習慣用語等語言知識，構建起語言圖示。然后讓學生做有關該單元主題的口頭練習，練習包括設定環境讓學生對話練習，學生連貫地敘述所聽過或讀過的材料。在學生復述的過程中，他們要將聽到、看到和讀到的知識和內容進行思考、加工，用自己的語言口頭表達出來。

2.教授相關背景知識，構建內容圖示

在系統的學習了每個單元的知識點后，我們還需要給學生輸入一些相關的背景知識，當代語言學家Krashen提出“i+1”的輸入假設：只有在接受足夠的“輸入”，學生才有教好的“輸出”。 在新課程的英語教學中，不僅要讓學生掌握知識、技能，還應根據學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展文化知識的內容和范圍。

3.自編自導，活學活用

在學完八上的四個單元后，語言圖示，內容圖示也都完備的情況下，我們就可以進行自編自導，對語言的活學活用了。

鑒于國情，在學習英語時沒有大量張口說的環境，我們就自設情景。首先按照學生的座位就近將學生分為六組，每組八人，小組中選擇一位組長，該組長將所學的前四個單元按照內容進行有效整合，設定人物為八人，場所按照需要內容發生變化，簡單講就是讓學生提煉出腦海中的語言圖示和內容圖示編寫英文劇本，可以根據本組內八名學生的掌握程度有意識的增減臺詞，爭取讓每個學生都參與進來，同時有勇氣大聲的說。

以下為其中一組的劇本（節選）：

The phone is ringing……

Dave: Hello, this is Dave.

Aunt: Hi, Dave. This is Tina.

Dave: Oh, aunt. What’s up?

Aunt: I want to take a vacation with your uncle this summer holiday. But , you know , your cousin Anna is too young. I can’t take her. So , if you are free , please come and babysit Anna . Ok?

Dave: Ummm……Sure . When are you taking a vacation?

Aunt:On June 17th.

Dave: Opse, I’m going to your home on June 16th.

Aunt:Ok. Thank you.

……

Summer holiday is coming……

Mother: Hey, Dave where do you want to go this summer holiday?

Dave: I’m going to babysit my cousin, Anna.

Mother: Anna? Can you?

Dave: Sure!

Mother: Oh? Hahahahahahaha! It’s difficult to babysit kids.

Dave: I know!

Mother: Ok. Ok. So, when are you leaving for your aunt’s home?

Dave: On June 16th.

Mother: Ok. Have a good time. And……Good luck!

。。。。。。

(In the shop)

Salesman: Can I help you?

Dave: Yes, please. She wants to buy a dress. But I can’t choose a good one for her.

Salesman: Oh～ Girl, which one do you like best?

Anna: En…… That pink one.

(After a long time……)

Anna: Dave, I’m not faaling(feeling) very well.

Dave: What’s the matter?

Anna: I have a stomachache.

Dave: That’s too bad! Oh! The fried chicken!! It must be very unhealthy!

Anna: Oh～～～～～～

Dave: Hey, how do we get to the hospital?

Salesman: Oh, first go straight and turn left. Then you can see a bus stop. Take the NO.33 bus. Then you can see a hospital.

Dave: Thanks a lot. (Run out of the shop)

……

這個劇本基本上包括了我們四個單元的重點句子，并且恰當的用在了生活當中。

我們的計分方法是：劇本切題10分，道具合景10分，表演自然10分，滿分共30分。由于劇本定稿后，學生有一到兩周的準備時間，所以每個學生，包括后進生，平時不太敢大聲說英語的學生都進行了練習，在表演時雖有笑場，但也算是完成了個人角色的表演。

四、結束語

聽說讀寫是初中英語教學中的四項基本技能，圖示理論的運用在很大程度上將四者有機結合起來。而將課堂中的說應用到生活中，走出課堂單一的教學，讓學生所學的知識真正的活起來。

參考文獻：

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關鍵詞: 西班牙語專業 低年級 泛讀教材 選擇和使用

西班牙語在全球是僅次于英語和漢語的第三大語言,但長久以來在我國一直都定位為小語種,一般只在大學專業課或者二外課程中設置,開辦的學校也非常有限。進入二十一世紀,隨著對外聯系和貿易活動的擴大和頻繁,我國對西班牙語的專業人才的需求呈現急劇增加。許多高校都新開設了西班牙語專業。

西班牙語教學在全國與同類其他語種相比是起步比較晚的,發展也比較緩慢。大多沿襲在國內最權威的北京外國語大學的教學體系。其中,基礎課程中除了貫穿前后的精讀課程外,就數泛讀課程最重要了。在泛讀的教學中,教材的選擇和使用又至關重要。

國內西班牙語教學使用的教材主要有國內出版教材和國外原版教材兩種。

一、國內出版教材

(一)《新編西班牙語課本》

在二十世紀八十年代末外研社出版的《西班牙語閱讀課本》基礎上更新出版的2000年《新編西班牙語閱讀課本》,主要由北京外國語大學的老師選編,是市場上很長一段時間內唯一的一套泛讀教材。這套教材因為和精讀課程的教材《現代西班牙語》進度貼合,深受教師歡迎。

《新編西班牙語閱讀課本》一共是四冊。所有選編的文章都從國外原版教材或者書籍中摘取,保證了文章的原汁原味,而且每一冊的難度設計都是梯度上升的,是配合精讀教材的補充讀物,能拓寬學生的知識面,提高閱讀能力,擴充詞匯量。課本的編寫人還給每篇文章附上了生詞的中文解釋,降低了閱讀的難度,減少了查閱字典的時間。

這套教材雖然是早前《西班牙語閱讀課本》的更新,但十年的使用周期,還是讓一代新過一代的學生覺得其中的文章稍微乏味或者古舊了一點。所以這套教材現在更適合作為學生課外的讀物,定期布置、定期抽查,然后在課堂上花少量的時間給學生解答其中的語言難點。

(二)《西班牙語閱讀教程》

《西班牙語閱讀教程》作為普通高等教育“十一五”國家級規劃教材,由上海外國語大學牽頭,聯合幾所知名高校的老師一同編寫,經上海外語教育出版社出版。計劃出版四冊,截止到2010年8月已出版前三冊。

這套教材在很多方面都作了改善和擴充。首先,每本教材的體例都非常的清晰,每冊十八個單元,剛好用于一個學期。每個單元都設三篇文章,三篇文章對閱讀要求都作了不同的要求,在《編寫說明》中對如何使用作了詳細的說明。其次,這套教材不再是簡單的文章和材料的選取,增加了主題的設計和課后練習的內容。最后,對于文章中出現的疑難句型進行了解釋,文章中的生詞也采用了西語解釋,更有利于學生準確掌握生詞的意思。

通過這樣的編寫和設計,泛讀課本從簡單的閱讀材料的集合變成完整的有教學主題、教學內容和教學檢測的系統體系。而且,本套書籍沒有提供答案,雖然對于老師的備課提出了更高的要求,但也確實杜絕了學生不勞而獲的僥幸心理。另外,課后習題的設計緊貼全國西班牙語專業四級考試的題型,也可以在資源極度匱乏的大環境下,提供給學生一些練習,可以更好地提高相應的應試技巧。

二、國外原版教材

(一)ANAYA出版的閱讀讀本

一般使用比較多的是ANAYA出版的一套經典作品縮寫改編的系列圖書。這套書籍一共分為初級、中極和高級,分別以黃、紅、綠三色區分。主要以篇幅長短、詞量多少來分等級。一本書即是一個完整的故事,每個故事后面有一些問題。書后還附有詞匯表和問題答案。這套書籍主要選取西班牙的經典文學作品,如《小賴子》、《熙德之歌》、《堂?吉訶德》、《三腳帽》、《玻璃碩士》等之類的名著改編,而且書前都有作品作者的一些簡單介紹。這可以讓學生對這些作品和作家有初步的了解,為將來他們閱讀原作打好基礎。這些書籍在近幾年的新版中都附帶朗讀的CD,即是有聲書的形式。所以,閱讀之余,還可以讓學生做聽力練習。

(二)SGEL出版的閱讀課本

SGEL出版的閱讀課本種類繁多,可以滿足各種不同需要。

《新西班牙語故事》(Nuevas narraciones espa?olas)是一套讓閱讀變得很輕松的一套叢書,一共是四本,也分初、中、高、特級。叢書全都圍繞一個叫托維斯(Tobías)主人公展開,每本包含五十個小故事,短小精悍,趣味無窮,有很典型的西班牙式的幽默。這套叢書出版較新,其中有一些非常實用地道的西班牙表達方式。每篇文章后也有一些詞組句型的西語解釋,還有一些設計的問題,但最有意義的是從文章延伸出的可供學生討論的話題。

這套叢書,或者讓學生課外閱讀,課堂上用自己的語言復述;或者老師在課堂上朗讀這些文章并提問,以聽力理解的方式來檢查學生理解的情況。最后,還可以讓學生分組討論書后的話題。這樣的使用,可以讓學生在聽、說、讀、寫方面同步得到訓練和發展。

《短篇閱讀故事》(Historias breves para leer),這套書有初級、中級和高級三本,故事比《新西班牙語故事》中的略長,每篇大概有1500個詞,但都比較簡單。適合在大一下和大二上使用,而且因為篇后有很多關于語法、詞法的練習,這套書籍適合做課堂上的快速閱讀練習。

除了以上的兩套叢書外,SGEL還有許多專為學習西班牙語的外國人設計的消遣類的閱讀書籍,都是一些偵探類的小故事,也可以推薦給學生在課外使用。

以上主要羅列分析了國內外現有的可以利用的泛讀課教材,但這些大多僅適合在課堂上使用。泛讀課的教學目的,主要在于提高學生的閱讀能力,擴充學生的知識量和詞匯量,而這樣僅僅通過每周兩三頁的閱讀量是達不到目的的。所以,課外的大閱讀量是必需的。隨著網絡的普及,閱讀資源的收集雖然簡單很多,但是資料的篩選尤其重要,這其中教師需要承擔主要的責任。

三、低年級學生的閱讀資料的選擇和使用

低年級的學生,因詞匯量有限,語法結構還不健全,所以適合的原文讀物并不是那么多。一般來說,有以下幾種選擇。

(一)國外的兒童讀物

從語言本身來說,這是最適合低年級學生的泛讀讀物。但是從內容上來說,有的時候會稍顯幼稚。需要選擇一些語言簡單,但思想性豐富的作品。總結使用過的一些材料,有這些推薦:關于一個戴眼鏡男生小馬諾林(Manolito Gafotas)的系列故事,女作家埃爾維拉(Elvira Lindo)為這個人物一共創作了七本小說,這個系列都適合低年級的學生閱讀,語言幽默,而且口語化。曾經獲得過西班牙行星獎(Premio Planeta)和納達爾獎(Premio Nadal)的女作家安娜?瑪利亞(Ana María Matute)的兒童文學作品也比較適合二年級的學生閱讀,雖然是講述以兒童為主人公的小說,但其中刻畫的卻是孩子的殘忍和無知,具有深刻的思想性。其中如長篇《尤利西斯號的偷渡客》(El polizón del Ulises),短篇如《干枯的樹枝》(La rama seca)等都是很好的淺易讀物。

(二)從英文翻譯的西語作品

因為是翻譯作品,所以一般使用的詞語也比較簡單。從英文到西班牙語的翻譯比從英文到中文的翻譯保存了更多原文的風格,也可以在一定的程度上拓寬學生的閱讀面,初步體會一下翻譯的奧妙。其中最具代表性的就是哈利?波特系列。有中文譯文和電影的鋪墊,可以讓學生很快地融入到書籍中。

泛讀課程在西班牙語的基礎教學中是非常重要的課程。借用另外一種語言,打開另外一扇更大的門,直接了解更多的國外社會文化動態。不是單純學習語言本身,而是以文化文學為載體來學習并提高外語水平。相信無論是學生還是老師,都會從這樣的閱讀中受益匪淺。

參考文獻:

[1]岑楚蘭,蔡紹龍.新編西班牙語閱讀課本[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

[2]陸經生.西班牙語閱讀教程[M].上海外語教育出版社,2009.

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關鍵詞：外語寫作；思維模式；閱讀；詞組；構思

外語寫作必須要掌握扎實的外語基礎知識和語法，所以，國內的大學一般都會選擇在大三開設外語寫作課。否則，沒有系統的學習外語語法和語言表達習慣，外語寫作就無從談起。如何使學生對外語寫作產生興趣，并養成每天堅持寫外語日記的良好習慣，提高外語寫作的能力，這是教師應該思索的問題。畢竟，寫作也是一種能力的表達，是與人溝通的技能。

一、培養思維模式

提起寫作，很多學生會感到棘手。因為寫作要涉及很多方面的知識，如平時對身邊事物的觀察，對書籍的閱讀，對自然知識的積累，等等，這都會直接影響一個人的表達。外語寫作更要掌握必要的語法知識，足夠的詞匯量，以及文化差異，等等。這樣在寫作過程中才不會出現中文式外語、選詞猶豫不決、不夠精準、時態語態混亂、拼寫錯誤等現象。因此，在掌握外語基礎語法和知識的同時，培養自己的思維習慣也至關重要。

所以，教師在教學中要教會學生盡量用外語思維方式。學生在學習外語時習慣用漢語的思維方式，在寫作過程中會出現很多表達上的錯誤，習慣性地把聽到的外語在腦海里先翻譯成本國語言，再將其翻譯成外語。培養學生用外語思維的方式，也需一個漫長的過程。在掌握一定外語基礎知識的同時，更要很好的應用，如用外語寫小日記、讀后感、旅游見聞、書信等，以提高自己的外語寫作水平。也可在日常會話中多多用外語交流，建立該國語言的思維模式。

二、鼓勵閱讀

喜歡閱讀的人一般寫作也很好，可見閱讀與寫作密不可分。閱讀與旅行同樣都可以擴大視野。所以，在有了一定的外語基礎后，可以建議學生多讀一些外文原著，如童話故事、經典散文集、優秀作文等，以培養外語思維和語法的運用。讀外文原著時要注意有選擇的閱讀，即人們常說的讀好書，要先看評論家對書的推薦和評價，進而優則選；從好的文章中汲取精華，并進行歸納和總結；對感興趣的書籍，還可在讀完一本原著后自己再搜集相關資料，拓展視野，在不同的領域內進行比較，提高自己的寫作能力以及運用語言的能力。

同時，多讀書也是收集資料的一種行之有效的辦法。讓學生讀與外語專業相關的原著，還要讀一些優秀的文藝作品，還可讓其把有趣的外語經典小故事進行改編，或者編成課本劇進行表演，以此來提高學生的學習興趣。有的學生想象力特別豐富，不但可根據課文編排課本劇，還可改編成連續劇。校內也可定期舉辦一些改編的課本劇小品大賽，好的作品可以推薦到市里進行比賽。

教師指導學生在讀書時要研究書的內容，留心觀察生活中的細節，多用外語對話；讓其明白經常用外語與自己進行內心對話，能提高其思維的敏銳度，拓展思想的廣度與深度，這樣在寫作的時候也不會苦于沒有素材。

教師要鼓勵學生進行廣泛閱讀，培養語感，讓其從精讀到泛讀，不斷擴大詞匯量，拓展閱讀種類。學生只有積累了一定的詞匯量，才會對外語越來越感興趣；在閱讀的同時要學會記筆記，對不懂的單詞和短語要動手查字典并練習使用；對喜歡的段落文章進行背誦，增強自己的語感。

三、詞組訓練

如何提高學生的語言運用能力來表達自己內心的想法，尤其對外語學習能力較差的學生來說，最好選擇利用詞組進行訓練的模式。掌握外語詞匯是學習外語的基礎，在掌握了一定的語法知識后，怎樣把這些詞組穿插起來，表達日常生活中的事物和自己內心的想法，還需運用詞組訓練，連詞成句。對于學生來說，簡單的背誦單詞，并不能提高外語能力，因為他們并不知道該單詞的使用方法。所以，教師應建議學生不要單獨地背誦單詞，要背誦短語或句子，或者背誦短篇文章，從而掌握該單詞的用法，也就是說把詞匯放在句子或文章的環境下記憶更為有效。這樣不但可以知道詞匯的用法，還能更好地了解語言語境；也可試著造句，進行分類歸納，如表達風和日麗、喜怒哀樂、自強不息的詞匯等，提高學生的詞匯量和寫作水平。

教師要結合以前學過的內容，把單詞組合成詞組，對于這類練習要從基礎抓起，反復運用到日常教學中，使學生在練習的過程中輕松掌握單詞的使用方法；對于連詞成句的訓練，可以在詞組練習的基礎上，給學生指定單詞，讓學生輕松自如的搭配，發揮自己的想象力，這也是培養寫作能力的一種有效方法。對于這類訓練，要盡量提供學生日常生活中的所見所聞的詞語，連詞成句、反復訓練，拓展學生的想象空間。在日常教學中常常會遇到，有的學生對從沒遇到過的情況不知如何造句，這時就要鼓勵學生想象這一場景，以此來提高學生的語言表達和詞匯運用的能力。

四、寫前構思

此環節和前面說到的鼓勵學生進行大量閱讀密不可分。通過大量閱讀可拓展學生的想象空間，在給出規定題目后，有助于學生在動筆之前打腹稿。教師可在寫作課前，給學生一定的時間，讓其各抒己見，幫助學生找出重點。在外語學習過程中，往往有很多學生苦于不會寫作文。所以每次在設定好題目后，都要讓學生對題目進行描述，即對該題目的看法，提高其參與的積極性；然后讓學生把自己表達的觀點寫出來，培養連詞成句的能力。

讓學生表述，不但可以提高其語言表達能力，還可以相互借鑒，交換意見，學生間也可以相互指出問題。對于難懂的語法點，教師可以詳細講解，以避免在寫作過程中出現大范圍的錯誤或者文不對題的現象。很多學生在聽取了別人的表述后，覺得豁然開朗，下筆有神。特別是寫作沒有信心的學生，會從中借鑒他人的寫作方法和構思模式，培養學生在寫作方面的能力。教師也可根據指定題目給出固定的幾個句式，讓學生進行訓練，并要求把這幾個句式運用到文章里，從而也加深了對該語法的理解和知識的鞏固。

如何才能激發學生在寫作前的構思？平日里，教師要提醒學生多多搜集材料、養成多讀書的良好習慣，對學習過和閱讀過的文章要進行背誦或者整理；讓其把自己喜歡的詞語、段落進行歸納；有效利用學校的圖書館，拓寬視野，獲得寫作的靈感。

總之，提高寫作能力并不是一蹴而就的，要結合現實生活的實際需要，對學生進行正確的寫作引導。正視學生在寫作中存在的問題和錯誤，查找原因，研究對策，使學生敢于練筆，勤于練筆，進而提高其外語寫作能力和水平。

參考文獻：

[1]李清華.外語寫作形成形評估的后效研究[M].成都：四川大學出版社，2008.

[2]李泰先.淺析培養大學生語感能力在提高大學英語寫作中的作用 [J].都市家教月刊，2012（7）.

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一、 閱讀教學任務的設計要求

在設計閱讀教學任務時，教師應把課文作為一個整體。基于這一思路，筆者將閱讀教學任務設計分為以下三個部分：

1. 閱讀教學前任務

2. 閱讀教學中任務

3. 閱讀教學后任務

二、 閱讀教學前的任務設計

閱讀教學前任務設計旨在激活學生已有的相關知識，增加學生的相關文化知識，并預測閱讀材料的內容和結構，為閱讀教學做好鋪墊。為此，這一階段就要盡可能選擇學生熟悉的、了解的或感興趣的內容，通過話題、提綱、圖片、視頻等形式引入閱讀話題，激發學生的閱讀興趣。

1. 設計開放性問題

教師可通過設計開放性問題，讓學生自由回答，激活學生已有的生活閱歷知識。以《牛津初中英語》7A Unit 2 Reading—School life為例，教師可設計下面這個問題：Do you love our school? What do you often do at school? 引導學生討論，啟發學生根據自身體驗回答。

2. 引導自由討論

以《牛津初中英語》9A Unit 2 Reading—Colour and your moods 為例，教師可以設計下面幾個問題引導學生進自由討論：What is your favourite colour? Do you know anything interesting about colours? How can they affect our moods and which colour is suitable for different characteristics?

S: I like blue best. Some colours make us feel calm and peaceful.

3. 預測課文內容

閱讀教學前教師還可以讓學生思考或討論如下問題：

① Look at the title of the text， and guess what the text is about?

② What do you think the text is about?

③ Can you guess what happens?

標題往往與課文內容密切相關，所以筆者建議要培養學生通過標題預測課文內容的閱讀策略。同時課文中的圖片、圖表、和文章的首段和尾段也可以幫助學生了解課文的中心思想或主要內容。

三、 閱讀教學中的任務設計

1. 略讀（Skimming）

教師先提出略讀目標，要求學生在規定時間內完成閱讀任務，然后學生快速閱讀文章，通過瀏覽全文，了解每段大意，以達到對課文的表層理解。具體做法如下：

⑴標出各段落主題

指導學生發現每個段落的主題句。這一略讀策略有助于學生區分每個段落主題和支持性細節。主題句是指概括段落大意的句子，它通常位于段首和段尾，有時也出現在段中。當然，有時段落中沒有主題句，教師可引導學生通過標出關鍵詞后再自己歸納。

教師引導學生進行略讀，對課文大意進行總結和概括。文中有圖表或副標題的，教師應提醒學生注意它們可能提供的暗示。

2. 查讀（Scanning）

查讀主要是培養學生捕捉具體信息和重要信息的能力，以加深對課文細節的理解。因此教師應結合課文的不同體裁和結構的特點，采用不同的處理方式，讓學生篩選和重組課文中的信息，并進行歸納與概括，以求進一步理解課文。

﹙1﹚導讀型任務

這類任務旨在要求學生帶著問題進行閱讀，并在文中尋找相關答案。目的是讓學生明白不同體裁文章的特點。

（2）采訪式任務

這類問題想讓學生進一步關注文章內容，教師本人或者學生都可以作為記者根據課文內容設計系列問題，向作為被采訪者的學生提問，從而讓學生對課文內容有更深一層次的認識。如閱讀《牛津初中英語》7B Unit 4 Reading—The ghost in the park 后，教師可以采訪扮作Mille的學生：What did you hear in the park? Were you afraid? What did Andy find in the park? Why did it sound like a ghost? Where is it now?

（3）排序式任務

教師可要求學生結合對課文的了解，把已經打亂順序的內容，重新按照課文的行文順序進行排列，從而理清故事情節；或是了解說明文的描述；或是理清議論文的論點、論據和結論。

3. 細讀(Careful reading)

細讀旨在對課文的語言形式和內容進行進一步理解，在具體的語境中理解詞句的意思及運用，理解課文中不同的觀點和態度以及作者意圖，從而擴大理解的廣度和深度。

(1)猜測詞、句含義，提高閱讀技巧

根據構詞法、句法結構和上下文語境猜測詞句含義，是一項重要的閱讀技能。教師應引導學生根據上下文、同義詞、反義詞以及構詞法等，對閱讀中的生詞等進行猜測。以《牛津初中英語》8B Unit2 Reading—Welcome to Hong Kong為例，文章中有這樣一句：In Tomorrowland， we went to Space Mountain， one of the attractions there. 文章中的attractions可根據上下文以及構詞法來猜測出它的意思為“吸引人的地方”。

(2)分析復雜句式，恰當理解句意

分析結構復雜的句式，是語法教學語境化、情景化的有效體現。學生通過句子分析，能更好地理解句意，進一步掌握英漢這兩種語言在句子構成方面的異同點。對于文中的佳句，教師應帶領學生欣賞，并要求學生會背，以培養學生的語感，提高他們的英語欣賞水平。

(3)培養自主探究能力

教師應引導學生通過體驗、實踐、討論、合作和探究的方式，進行自主學習和合作學習，鼓勵和引導他們自己發現問題、提出問題、解決問題。

四、 閱讀教學后的任務設計

這一環節是對課文的主題、觀念、語言特點等進行分析、評論的任務。在這一環節中，師生互動、生生互動，交流各自的看法，使知識的學習升華到運用的高度。

1. 表明自己觀點

《牛津初中英語》中每一單元的 Reading都是和單元話題密切相關的，每篇文章中包含一定的寓意，在了解課文內容后，學生往往會對課文中出現的人和事、作者的觀點和態度作出評價，教師可設計各種各樣的活動讓學生表明自己觀點。

2. 開展辯論活動

開展“贊成或反對”的辯論活動即師生對課文中的有代表性的觀點，學生發表自己的看法，并陳述理由。這項任務有助于培養學生思維的靈活性與廣闊性。以《牛津初中英語》9B Unit 1 Reading—Moving to Mars為例，先讓學生自由選擇正、反方，然后對未來是否搬到火星開展辯論，讓學生們意識到保護環境和保護地球的重要性。

3. 組織角色表演

教師要引導學生針對課文內容分角色進行表演或改編。以《牛津初中英語》7A Unit 6 Reading—The fashion show為例，課文中幾個學生為了給希望工程籌集資金而舉辦了一場時裝表演，根據課文內容可組織學生分角色表演，也可以對原文進行適當改編。部分學生上臺表演，另一部分學生進行解說或者描述表演者的著裝以及發型，教師適時、適當地進行點撥、評價，不但激發了學生的學習興趣，還有助于學生進一步熟悉課文內容，鞏固所學知識，并在潛移默化中培養了學生的愛心。

4. 改寫課文內容

教師引導學生練習書面表達，可將一些較長的故事改寫為一短篇，并將學生改寫的小故事等進行小組交流，評選出最有創意的作品，以板報形式展示出來供大家欣賞，以增強學生的成就感。

5. 結合實際寫學生自己

《牛津初中英語》的Reading聯系社會生活，貼近學生生活實際，教師可引導學生課后聯系課文寫寫自己，既鞏固了所學的知識，又能把所學的知識在現實生活中加以靈活運用。例如《牛津初中英語》7A Unit 1 This is me， 學生可以結合自己的實際寫寫自己的姓名、年齡、居住地、外貌以及興趣愛好。學生對這樣的寫作既感興趣，又有東西可寫，同時也鍛煉了寫作能力。

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摘要：本文以漢語語音為研究方向，以偏誤分析、中介語理論、語言對比分析理論、二語習得和認知心理學為理論基礎，結合實踐調查分析母語為英語的留學生在學習聲調時普遍出現的聲調偏誤問題類型及其成因，從聲調教學順序、半上調、單字到語流模式聲調教學和聲調關鍵點假設四個角度探索聲調教學的方法。希望從中總結出一些普遍性的規律，更好地指導教學實踐。

關鍵詞：漢語聲調；偏誤分析；教學策略

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）52-0223-03

漢語聲調是絕大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。母語為聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤受其母語聲調負遷移的影響表現不盡相同，母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤類型則大同小異。

本次實踐調查研究的主體是英語為母語的漢語學習者，筆者選取了來自美國、英國、愛爾蘭三個國家的30位留學生。他們由10名美國捷門棠孔子課堂的學生、10名英國在華留學生和10名愛爾蘭都柏林孔子學院的學生組成。其中，男女各占一半，年齡在15歲到40歲之間。主要考察單字聲調、雙音節聲調、語流音變（含上聲和去聲、輕聲、語氣助詞“啊”的變調）以及語調。

一、單字聲調

在單字調查中，單字聲調的偏誤歸納起來有以下幾點：①陰平和去聲的調型存在一定程度的相混。測試者在發去聲時，起點過低，音高降不下來，發得與陰平比較接近。而在發陰平的時候，調值又比夠高；②陽平起點過低，上升幅度不夠高。在發陽平時，音高不直接上升，而是先下降再上升，發的是與半上聲相同的低平調，容易被感知為上聲；③上聲折點時間靠后，前半部分緩慢，后半部分升速過快過高，音程偏短；上聲起點過高，降不下來，又過于強調升的部分；④93%以上的測試者將每一聲調測試的最后一個單字都讀為去聲，同時在有些停頓時間較長的單字上，他們易讀為陽平，無意識地表現出自己對單字聲調的肯定與懷疑。

二、雙音節聲調

調查發現，測試者雙音節詞“平調化”偏誤是具有普遍性的。與第一部分調查對比發現，雙音節詞的偏誤率明顯高于單字的偏誤率。英語音節組合的特點是平行+升調或降調，而大部分漢語音節組合聲調不會受語調影響，仍讀原調。英語母語者學習漢語聲調時受英語雙音節組合特點的影響，結合上述調值特點和中介音，以致他們說雙音節詞語時，聲調趨于平調。

三、語流音變

首先，在漢語拼音方案和教材中，沒有對聲調的實際調型和調值進行標注，對“一”“不”一律標原調，部分教師也沒有對上聲及去聲連續進行相關變調規則解釋，在語流中做相應的句篇練習，誘發了此類全部讀原聲調的偏誤。

其次，輕聲調查中，二聲和三聲接輕聲最難讀對。雖然調查別標注了輕聲，但是76.7%的測試者在讀二聲和三聲+輕聲時，都忽略了輕聲的讀法，將其讀成單字原有的聲調，或是因首字二聲和三聲的偏誤而影響到后面音節的發音。如，測試者根據三聲變調規則將“馬虎”讀為“má hǔ”，按原聲調將“眼睛”讀為“yǎn jīng”，將“什么”讀為“shěn me”，二聲不夠高，與三聲相混。根據調查得知，測試者對全上的調型掌握得不好，因此，造成了陽平和全上調型的混淆。測試者在讀三聲接輕聲時較為明顯，再加上上聲后的實際調值大致為4，通過上面的分析我們了解到英語母語的測試者高平調不夠高，調值為3，達不到4，影響了三聲的調型，而在讀二聲接輕聲時，二聲不夠高，偏向低調的三聲。

最后，由于在漢語拼音教學中，部分教師沒有對語氣助詞“啊”的六種變化讀音及聲調進行特別標注并示例講解，加之學生沒有掌握“啊”的音變規律和要領，在調查中所有測試者毫無例外地把語氣助詞“啊”的六種變化讀音全部發成了陰平“啊”的本音“ā”，且均沒有連讀。

四、語調

在調查中，學生在單字聲調及發詞、句末語調時，機械地按照句末字的字調發音，過于重視單字字調的發音，忽略了全句的語氣，使句末語調顯得生硬。90%的測試者都在母語語調的影響下錯誤地把去聲當作重音來讀，或把置于末尾的單字、詞語或句子末尾的“啊”都作去聲來讀，而不是把音高從5降到1，從而進一步造成了語流中的語調偏誤。

英語學習者的主要偏誤存在于單字調陽平和上聲，陰平和去聲的混淆；受到英語雙音節音高模式的影響雙音節詞易發成平調；輕聲易讀成原調，上聲、去聲易不變調或低不下去，升不上來；“一”“不”以及語氣助詞“啊”易一律發原調；在母語語調的影響下錯誤地把去聲當作重音來讀，造成了語流中的語調偏誤。

五、聲調教學策略

1.語言對比教學。桂明超認為，要排除母語的干擾，就必須進行漢語聲調和英語語調之間的對比。教師應在教學中科學地運用比較教學法，把漢語與英語進行恰到好處地對比，歸納總結出兩種語言的異同點和對應關系，避免學生因母語負遷移帶來的偏誤，從而將學習重點放在與英語不同或根本沒有的知識上。

調查結果表明，測試者不僅出現了大量的中介音，而且在雙音節詞及語流音變測試中受英語語調影響較為明顯。中英對比教學法可以分為教學前與教學中聲調對比兩個階段。第一階段，教師應把漢語和英語語音系統作一初步比較，克服和避免教學上的盲目性，找到對癥下藥的方法和途徑。第二階段是聲調對比法的關鍵環節，也就是在教學過程中不斷地比較中英發音的異同，針對高頻偏誤反復強化訓練，幫助學生總結聲調的發音規律。對沒有聲調意識的英語學習者來說，首先讓他們在詞匯中感受語音的變化，然后再讓他們習慣不同的高低升降變化以及掌握每一種變化對應不同語義的特征。對有聲調意識的學生，通過對比使得他們清楚漢語聲調和英語語調之間的異同，再充分利用語調和它相近的聲調之間的關系，找到聲調的調型。英語雖然沒有詞的聲調變化，但卻有語調的變化。如通過對比漢語單字與英語中pardon，yes，sorry，OK等帶有語調并獨立成句的單詞，來逐步學習如何將在比較長的語言單位才能體現的高低曲折變化，迅速并且相對準確地轉換到詞甚至字上，從而進一步幫助學生更好地掌握漢語的四個聲調。

2.圖示和感知輔助教學。漢語單字聲調的準確發音是語篇表達流暢的前提，而調查中上聲單字偏誤率卻高達62%。因此，教師應高度重視基礎的單字聲調教學。調查顯示，測試者的單字聲調偏誤類型主要集中在調域而不是調型上。教師教授四個聲調時，應該按照趙元任的五度標音法的高低，在五線譜上書寫陰平、陽平、上聲、去聲的調號，明確四聲的調值調域。教師在直觀圖示的基礎上進行四聲的詳細講解，明確每個聲調的起點、轉折點和終點，找準每個聲調的發音關鍵點，同時指出調域的最高值是四聲的起點，最低值是三聲降落的終點，再分別加以舉例示范。

聲調取決于音高的變化，在生理上就表現為聲帶的松緊變化。發聲時，聲帶肌肉的緊張程度決定聲調的高低。教師可以讓學生把手放在喉嚨處感受聲帶的松緊變化。教師應加強學生的調域訓練，從平調練習入手，先練習五度平調，然后再練習升降調，讓學習者感受如何更好地控制聲帶在一個音節中的松緊變化。

在視覺和感知的多重刺激下，學生初步感知了聲帶的松緊變化方式，從而在反復的對話練習中進一步體會，培養正確的四聲語感。在單字調教學時，我們還可以嘗試利用感情結合聲調來使學生更直接地體會漢語四聲。如果把四個聲調分別對應不同的感情，用帶有感彩的發音強調，那么就能給學生留下鮮明的語言印象。如，第一聲高又平，像對母親親切的呼喚聲（媽）；第二聲上揚，好像沒聽懂對方說話時心里產生疑問或是對對方的話表示質疑（啊）；第三聲低降，類似表示許可或同意時的語氣詞（好），伴隨點頭的動作可幫助學生培養降調以及先降后升的意識；第四聲高降，如同生氣時發出的訓斥（罵），短暫而急促。

以上這四種感情對無論母語是哪種語言的人來說都是熟悉的。教師在課堂上一定要做好發音示范以及情景聯想的工作，通常來說感性的聯想及小故事比單純的知識點更能夠加深學生的記憶，這樣學生即使離開課堂，也可以根據感情記憶進行自我糾正。

3.興趣文化貫穿語流教學。在語流聲調教學時，教師可在學生間開展有效糾偏的課堂活動。如：短篇繞口令比賽（例如：媽媽騎馬，馬慢，媽媽罵馬；四是四，十是十，十四是十四，四十是四十等）、詞語/成語接龍游戲（例如：教師說出一個詞語或成語，學生以所給詞的最后一個字作為詞首，組成一個新的詞語或成語）以及傳話游戲（例如：教師將寫有字、詞或句的紙條給第一位同學看，他必須記住紙條上的字、詞或句，把它們依次向下傳話。傳的過程中，不能讓其他同學聽到。最后一名同學將聽到的字、詞或句大聲報出并寫在黑板上。教師展示紙條，大家看該字、詞或句是否與紙條一致，并依次說出自己所聽到的內容），等等。這樣不僅能夠調動學生的積極性，活躍課堂氣氛，同時能及時發現學生在語流中無意識的聲調偏誤，做到從教師糾正學生偏誤到學生互相糾正偏誤的自主學習過渡。

課堂活動應由詞到句篇分層次進行。在游戲和比賽的過程中，教師需特別注意學生在語流中發生的偏誤，維持良好的課堂秩序，以便隨時記錄學生的偏誤情況，在事后逐一糾正并歸納總結，將其編成簡單的會話作為練習在課堂上重現，反復練習多次糾偏，避免“回生”的現象發生。

為了避免學生的抵觸情緒，在中高級階段鞏固聲調教學時，教師應以體驗中國文化為主，糾正聲調偏誤為輔，適時引入文化知識，例如：學生學習朗誦鄭板橋的數字詩《詠竹》、《詠雪》等諸如此類的古詩，了解中國詩詞的平仄和押韻，更加深刻地理解語流中的漢語聲調，將聲調內化融入語感之中，實現漢語表達的自然流暢。

4.字調、變調和語調教學相結合。在聲調教學的過程中，要始終堅持字調、變調和語調教學相結合。字調教學為變調教學的順利開展打下了堅實的基礎。變調教學的目標是追求語音流暢，是漢語聲調教學的關鍵。語調教學應注重語義與語境、語調與語流相結合，讓學生在真實話語交際中體會英漢的語音差異，使學生不僅熟練掌握漢語四聲，而且能夠準確流利地表達自己的觀點。整個聲調教學應以交際為原則，形成一個由字調到語調的綜合教學模式。

在調查中，單字調不僅單獨干擾語流發音，而且還受語調多層級的影響，最初的單字調和連續的變調以及為適應語境中的輕重緩急聲調都要因此做出改變。嚴格說來，兩音節連讀的聲調曲線一定有異于這兩個單字調的簡單相加。調查中雙音節詞偏誤率近70%，而四個上、去聲連讀偏誤率高達100%。因此，音節組合越多受到連讀變調的影響越深。鑒于漢語單字調在具體語流中的多種變化，教師應嘗試聲調研究的多種方法，發揮語流教學的重要作用。在實際變調教學中，教師應采取錄音分析法讓學生聽辨雙音節詞，體會單字調與雙音節詞變調的不同，并加強模仿偏誤最高的上、去聲變調。對于輕聲和語氣助詞“啊”可以采用聽辨標注分析法，在語流中反復聽辨、重點標注之后進行模仿。此外，教授母語是英語的留W生時，不應單純地強調聲調學習，還應該在語音教學中加強對重音、停連、語氣、節奏等口語表達的訓練。教師在教學過程中應有意放慢語速范讀，通過重音、停連、語氣和節奏變化的強調，讓學生感知漢語的語音變化以及語篇內部的情感表達。

六、小結

經分析后得出，要排除母語負遷移干擾，就必須首先進行漢語聲調和英語語調之間的對比，歸納總結出兩種語言的異同點和對應關系。其次，教師教授四個聲調時，應該按照趙元任先生的五度標音法的高低去書寫四聲，在直觀圖示的基礎上進行四聲的講解及手勢示范。把四個聲調分別與不同的感情對應起來，用帶有感彩的發音強調，那么就能給學生留下鮮明的語言印象。第三，在語流教學中穿插趣味課堂活動與中華文化知識，培養學生的自主學習能力。最后，在聲調教學的過程中，要始終堅持字調、變調和語調教學相結合。

實踐調查發現，英語學習者學習聲調的難度順序是陰平、去聲、陽平和上聲，單字上聲偏誤少于語流中的上聲偏誤（即半上聲），單字調出現的偏誤大大少于語流音變的偏誤。因此，我們應在實際教學中引入半上調教學，根據由易到難的教學原則，采取一、四、二、三的聲調教學順序，強調聲調關鍵點，把握各聲調的關鍵部位，將單字到語流模式貫穿于語音教學的始終，按照單音、音節、詞語、短語、句子、語篇系統地進行從單字到語流的聲調教學。

參考文獻：

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