導語：如何才能寫好一篇念奴嬌赤壁懷古原文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

朝代：宋遼金

作者：蘇軾

原文：

大江東去，浪淘盡，千古風流人物。

故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁。

亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。

江山如畫，一時多少豪杰。

遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。

羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。(檣櫓 一作：強擄)

故國神游，多情應笑我，早生華發(fā)。

人生如夢，一尊還酹江月。(人生 一作：人間；尊 通：樽)

譯文

長江朝東流去，千百年來，所有才華橫溢的英雄豪杰，都被長江滾滾的波浪沖洗掉了。

那舊營壘的西邊，人們說那是三國時周郎大破曹兵的赤壁。

陡峭不平的石壁插入天空，驚人的巨浪拍打著江岸，卷起千堆雪似的層層浪花。

祖國的大好河山啊，那時有多少英雄豪杰！

遙想當年周公瑾，小喬剛剛嫁了過來，他的姿態(tài)多么的雄峻： 手里拿著羽毛扇，頭上戴著青絲帛的頭巾。

談笑之間，曹操的無數(shù)戰(zhàn)船在濃煙烈火中燒成灰燼。

神游于三國戰(zhàn)場，該笑我太多愁善感了，以致過早地生出白發(fā)。

人生就像做了一場大夢，還是把一杯酒獻給江上的明月，和我同飲共醉吧！

注釋

⑴大江：指今天的長江。

⑵淘：沖洗，沖刷。

⑶故壘：黃州古老的城堡，推測可能是古戰(zhàn)場的陳跡。過去遺留下來的營壘。

⑷周郎：周瑜（175－210）字公瑾，廬江舒縣（今安徽省廬江縣西南）人。東漢末年東吳名將，因其相貌英俊而有“周郎”之稱。周瑜精通軍事，又精于音律，江東向來有“曲有誤，周郎顧”之語。公元208年，孫、劉聯(lián)軍在周瑜的指揮下，于赤壁以火攻擊敗曹操的軍隊，此戰(zhàn)也奠定了三分天下的基礎。公元210年，周瑜因病去世，年僅36歲。（安徽廬江有其周瑜墓。）

⑸雪：比喻浪花。

⑹遙想：形容想得很遠； 回憶。

⑺小喬：喬公的小女兒，生的閉月羞花，琴棋書畫樣樣精通，是周瑜之妻；姐姐大喬為孫策之妻，有沉魚落雁、傾國傾城之貌。

⑻英發(fā)：英俊勃發(fā)。

⑼羽扇綸巾：手搖動羽扇，頭戴綸巾。這是古代儒將的裝束，詞中形容周瑜從容嫻雅。綸巾：古代配有青絲帶的頭巾。

⑽檣櫓：強大之敵，指曹軍（檣櫓：這里代指曹操的水軍戰(zhàn)船。檣，掛帆的桅桿。櫓，一種搖船的槳）。

注一：《宋集珍本叢刊》之《東坡樂府》, 元延佑(1314-1320)刻本, 作“談笑間強虜灰飛煙滅”。原藏楊氏海源閣, 歷經季振宜、顧廣圻、黃丕烈等名家收藏, 卷首有黃丕烈題辭, 述其源流甚詳。延佑本實今傳各版之祖[1]。《叢書集成續(xù)編》之清版《東坡樂府》, 亦作 "談笑間強虜灰飛煙滅"。序曰：“東坡詞今行世者，只毛氏汲古閣王氏四印齋二本。毛跋謂得金陵刊本，未詳。所自，王刻從元延佑云間本出，較為近古，中有十首為汲古所未載，而汲古多于元刻者六十一首, 今以元刻為主, 毛本異文, 著於詞后, 元刻之確為偽刻者, 則依毛本正之。”而“檣櫓”一說卻沒有一個合理來源說明，所以“談笑間強虜灰飛煙滅” 似較接近事實, 應以 "強虜" 為準。（）

注二：語文教材人教版作“檣櫓”，而蘇教版作“強虜”，考試時應以課本為準。

⑾故國：這里指舊地，當年的赤壁戰(zhàn)場。指古戰(zhàn)場。指假戰(zhàn)場黃州。

⑿華發(fā)：花白的頭發(fā)。

華：《現(xiàn)代漢語詞典》這個字讀huā(一聲），花白義

⒀人生：現(xiàn)有版本作人間。

⒁尊：通“樽”，酒杯。

⒂酹：（古人祭奠）以酒澆在地上祭奠。這里指灑酒酬月，寄托自己的感情。

注：一尊還酹江月,“還”字的讀法

古時讀音是huán。

其實就是在現(xiàn)代，稍早一點——比如1960年代，也是只有一個讀音，沒有普通話中“hái”這個讀音。也就是說，在用于“歸還”的“還”時，讀作“huán”，在用作“還是”、“還有”這一義項時，讀作“hái”。事實上在古詩詞中沒有“還是”、“還有”的用法。hái這個讀音最早是在明清小說中開始出現(xiàn)的。如《紅樓夢》第五十回：“他竟比蓋這園子還費工夫了”。

此外，就是在“一尊還酹江月”中，“還”也不是現(xiàn)代人很容易就聯(lián)想到的

一尊“更”酹江月（“還”有“更、更加”的意義）。試想，“人生如夢”，怎么 一尊“更”酹江月呢？這里“還”是“回還”的意思，不是人回還，是人的“神思”回還，從夢中回還，醒來。杯中尚有余酒，何不一酹江月？

在許慎[2]的《說文解字》中，“還”（繁體字為“還”），也只有一個讀音：

卷二 辵部 還 復也。從辵瞏聲。

篇2

【關鍵詞】《念奴嬌?赤壁懷古》 英文譯文 及物分析 英漢差異

一、前言

《念奴嬌?赤壁懷古》為宋代著名文學家蘇軾所作，是豪放派的著名代表作之一。該詞將寫景、詠史、抒情融為一體，借古詠情，為讀者刻畫出一幅動人心魄的畫面。許多學者從不同角度對其進行了分析，翻譯界的大師也譯出了各種版本。本文將從系統(tǒng)功能語言學的及物系統(tǒng)出發(fā)，對蘇軾的原文及許淵沖教授的英譯本進行及物性分析，試從及物角度探討譯文中體現(xiàn)的英漢語言差異，希望在英漢語言的對比研究中發(fā)揮一定的積極作用。

二、詩詞簡介

這首詞上闋寫景，從不同角度進行描寫，將眼前景色與歷史人物自然聯(lián)系起來；下闋抒情，立足歷史、聯(lián)系現(xiàn)狀，是作者感情的一種自然流露與強烈抒發(fā)。創(chuàng)作此詞時，作者正處于謫居黃州時期，政治失意，只得寄情山水。然而他心境豁達，從未對生活失去信心。這首詞就反應了他這種復雜的心境。與大多數(shù)的失意作品不同，該詞文筆雄健，對詞的發(fā)展具有重要影響。

三、及物過程簡介

韓禮德（Halliday）系統(tǒng)功能語法中最重要的組成部分之一即純理功能，它包括人際、語篇和概念功能。其中，及物性系統(tǒng)是概念功能的核心，具體分六種過程：

物質過程表做事的過程，通常有兩個參與者Actor（動作者）和Goal（目標）。心理過程表心理活動的過程，有兩個參與者Senser（感覺者）和Phenomenon（現(xiàn)象）。關系過程是反應事物關系的過程，包括Attributive（修飾型）和Identifying（認同型）關系。前者包括Carrier（載體）和Attribute（屬性）兩個參與者，后者則包括Value（價值）和Token（標示）。行為過程是生理活動的過程，常只有一個參加者Behavior（行為者）。言語過程指講話交流的過程，參與者有Sayer（講話者）、Receiver（受話者）、Target（對象）和Verbiage（講話內容）。存在過程即某物存在的過程，只有一個參與者Existent（存在物）。

四、詩詞及譯文及物性分析

1.原文的及物性分析。

其中體現(xiàn)出以下幾點英漢差異：

1.動詞。及物性分析的核心是以小句動詞為核心，故在英漢對比分析的過程中，最能體現(xiàn)出動詞的區(qū)別。漢語動詞形態(tài)穩(wěn)定，故漢語常連用動詞；而英語一個句子只能使用一個定式動詞。故漢譯英時常只譯出一個動詞。在本詞中，“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”一句作者使用了談、笑、飛、滅四個動詞，本文將“灰飛煙滅”理解為“消失”，為一個物質過程。譯文將“談笑間”用“Laughing and jesting with his bride so fair”表示，“灰飛煙滅”則譯為動詞“destroy ”。可見英文會采取更多的及物過程來描述漢語的一個及物過程。

2.形合與意合。英漢兩種語言的最大差異之一即漢語重意合、英語重形合。英文語法系統(tǒng)嚴格，句子之間存在嚴格的標志和成分。如存在過程的標志詞語there，而漢語則更偏向句子的意義，需根據(jù)句子含義進行判定。

如“一時多少豪杰”一句，三國時期有許多“豪杰”，是一個存在過程；而譯文則譯為“made”物質過程，采取意譯的翻譯方法。

3.省略與完整。漢語常省略，省略內容可是主語，也可是動詞等；而英語作為一門語法系統(tǒng)嚴格的語言，以動詞為重心并展開，上下文語境齊全時多用代詞替代，少數(shù)情況才適當省略。例如，原文中“遙想公瑾當年”與“一樽還酹江月”均省略了主語“我”；而譯文中則補充了“I”。

再如“羽扇綸巾”意為“手拿”羽扇、“頭戴”綸巾。可見漢語的省略乃家常便飯。而譯文將此句譯為伴隨狀語，用介詞“with”和“in”進行過度，由此也可看出漢語中的一些動詞可用介詞進行翻譯。

4.語態(tài)的差異。英語有主動與被動兩種語態(tài)，且被動語態(tài)使用廣泛；而漢語中被動語態(tài)表達的意義常或多或少包涵貶義，因此漢語多使用主動句。

五、結論

通過上文可以看出，由于英漢兩種語言存在顯著差異，在動詞的使用、形合與意合、主語或動詞的省略及主被動語態(tài)的使用上均有不同，故其及物過程也各有不同，然而，從及物性角度分析英漢語言差異仍存在一定弊端，如不同的白話翻譯得出的及物過程也不同，故此方法存在一定出入，且筆者沒有從詞匯及句法的角度進行考察，對譯文中詞匯語法的運用持保留態(tài)度。這些問題在此后的工作中仍有待于進一步探索。

參考文獻：

篇3

〔中圖分類號〕 G633.3 〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004—0463（2013）09—0085—01

《語文課程標準》明確提出“應該重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。這就體現(xiàn)了教學以人為本的精神，也是培養(yǎng)創(chuàng)新精神的實質所在。學生在學習過程中的獨特體驗，是通過閱讀教學中學生、師生、文本之間對話實現(xiàn)的。

一堂有內涵的語文課，應是在教師、學生、文本、生活多層面的對話中，在教師理解、尊重的目光中，在教師智慧靈性的引導下，學生認真讀書，悉心傾聽，深入感悟，從而形成自己的體驗和收獲，完成知識、能力、情感、價值觀的全面提升。

每個人的情感、態(tài)度與價值觀是由他們各自不同的生活經歷，不同的家庭背景，不同的心理狀況所決定，所以它們對同一種事物往往有不同的看法，學生的獨特體驗也就多種多樣，因此教師要以文本為基礎，引導學生在尊重文本的基礎上進行情感體驗，避免學生違背了文本價值取向的“獨特體驗”； 避免學生游離于文本之外的“獨特體驗”； 避免學生脫離了科學性質的“獨特體驗”；而正確獨特體驗的形成和深化都不是一次性完成的，它是一個反復多次不斷修正和完善的過程，這也是教師駕馭課堂的能力體現(xiàn)。因此教師的引導是學生形成獨特體驗的基礎。

首先，教師要吃透教材的重點、難點、疑點，了解文章的思路，體會作者的思想感情，領悟作者的表達方法，引導學生在尊重文本的基礎上進行情感體驗，及時聯(lián)系學生的已有經驗，并結合品讀文中有關語句，使學生的認識得到進一步深化，在課堂活動中凸顯學生與學生、教師一起解決問題的過程。其次，教師應該采用恰當?shù)男问郊皶r、靈活、客觀地對學生的體驗加以評價，保護和肯定學生的學習熱情和探索精神，不能視而不見，充耳不聞，打擊學生學習的積極性。第三，教師應處理好文本的價值取向和學生獨特體驗之間的關系，不能簡單地一味地肯定學生的獨特體驗。

例如，教《麻雀》一文時的片斷。

師：當獵狗張開大嘴要吃小麻雀時，老麻雀奮不顧身地從樹上落下來，想拯救小麻雀，如果是你會這樣做嗎？

生：不會。

師：為什么？

生：（臉紅）怕……怕死。

師：你很誠實，其他同學呢？

生：我也不會，因為那樣做，不但救不了小麻雀，還多搭上一條性命。

師：“識時務者為俊杰”，你認為不要增加不必要的犧牲，對嗎？

生：我會想，反正孩子注定沒命了，我去白白送死，還不如再孵一只小麻雀。

師：這就叫“留得青山在，不怕沒柴燒”。你挺會保存實力的，但是，你難道就忍心自己的孩子活生生被獵狗吃掉？

生：我會像老麻雀那樣做，因為以弱勝強是常有的事，不去試一試就輸定了；去試試，也有可能戰(zhàn)勝對方，論身軀、體力，老麻雀不是獵狗的對手，但愛的力量是不可戰(zhàn)勝的，我不能眼睜睜地看著親骨肉被吃掉，為了挽救自己的孩子，死也值得。

師：說得多有道理啊！你有膽有識，勇氣可嘉。

老師尊重那些尚顯幼稚的想法，并在尊重、理解的基礎上，進行了疏導，最終形成了正確的認識，讓學生的思維在互相碰撞中，互相啟迪，互相激勵。

篇4

關鍵詞：蘇軾；困境；豪放

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）13-089-01

蘇軾（1037-1101），字子瞻，自號東坡居士，四川眉山人，他生于一個貧寒的地主家庭。但在其父――著名的散文家蘇洵的影響下，他自幼飽讀詩書，博通經史，成為北宋一名多產的作家。蘇軾的一生，歷盡坎坷，常被命運擺布，在極不自由的境地里，獨行于荊天棘地之中。

蘇軾在黃州又經歷了一次感情上的洗禮，情感上的升華。鑒于當朝黨爭的殘酷性，處于逆境中的坡，昔日朋友畏之如虎，即使平素極親近者，亦唯恐擺脫不了干系；蘇軾有時不耐寂寞，寄書于友人，然友人“有書與之，亦不答”。一個志在澄清天下，具有偉大抱負的偉人如今成了沒有行動自由、沒有言論自由、無事可做的寂寞人，正是在這樣的背景下，作者多次游古戰(zhàn)場――赤壁，感古懷今，寫出了具有豐富內涵、深沉思想的名作――《念奴嬌?赤壁懷古》，千百年來，后世人一直在傳誦，在爭論，真是見仁見智。

原文：大江東去，浪淘盡，千古風流人物。故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁。亂石穿空，驚濤掠岸，卷起千堆雪。 江山如畫，一時多少豪杰。遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，強虜灰飛煙滅。故國神游，多情應笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一樽還酹江月。

“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，大江奔涌，大浪淘沙。詞人俯視千古長江，胸中涌動著另一條長河――千古歷史長河，展閱著一幅幅歷史畫卷，心潮涌動，恰似眼前的滔滔激流----萬里長江東去，大浪淘沙，淘盡黃沙見黃金，千古歷史長河，情同一理，它淘洗盡亙古以來歷史上萬千庸人，只有歷史上英杰人物的事業(yè)聲名，萬古長存。

正由于蘇軾渴望建功立業(yè)，所以他仰慕周瑜的功業(yè)才情，詞中寫道：“故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁。”在那依稀可見的歷史陳跡之處，人們依然傳說著，那就是周郎大敗曹操的地方。此句承上而來，由面到點，轉入題目的中心內容 ，乃承“千古風流人物”而言。

“亂石穿空，驚濤掠岸，卷起千堆雪”則緊承“大江東去”抒寫。黃岡江岸，亂石嵯峨，突兀參差，直插云空，從視角形象看乃是仰視；長江波濤洶涌澎湃，浪拍堤岸，山石欲裂，驚心動魄，從視覺形象來看乃是俯視；江流沖擊山石，卷起無數(shù)浪花，猶如千萬堆白雪，這是寫眼前所見。這三句詞寫眼前之景，賦驚險之景以奇異之美，聲色兼?zhèn)洹?/p>

“遙想公謹當年，小喬初嫁，了雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，強虜灰飛煙滅。蘇軾在這里寫戰(zhàn)爭，不寫刀光劍影、血雨腥風的戰(zhàn)場氣氛，而著眼于統(tǒng)帥的從容瀟灑，指揮若定，這就更突出了周瑜的驚人膽略和非凡氣度，表現(xiàn)了作者渴望像周瑜一樣建功立業(yè)、報效祖國的偉大情懷。

此詞對我們的啟發(fā)在于：縱然我們現(xiàn)在已認識到人生或許就是南柯一夢，我們還是應該熱愛這夢，精神飽滿地把它做下去，不要失去了夢的情致和快樂；即使人生本無意義，也應賦予它或給它創(chuàng)造出一種意義。假如時勢或人為的因素要使一個人的生命白白浪費而無意義，那么這個人更應該以超人的毅力，千百倍的努力去造就人生的真諦和輝煌。正是從這一個角度，我們認為蘇軾是個強者！因為惟有強者才能癡戀生命的美夢，醉飲生命的瓊漿。人生的畫圖美好絢麗，但它有賴于力的線條；人生的樂曲令人陶醉，但他有賴于力的旋律。盡管人心向背，同情弱者，但只有甘于弱者的地位！生命的夢和醉原是人生生命力的噴涌迸發(fā)。由是之故，這困境中的強者之音，在痛苦中的慷慨壯歌，才更深深地打動人心。

參考文獻：

[1] 楊海明.《唐宋詞史》.江蘇古籍出版社.1987年.

[2] 陳邇冬.《蘇軾詩選》.人民出版社出版.1984年6月.

[3] 唐圭璋.《唐宋詞鑒賞詞典》.江蘇古籍出版社.1986年12月

篇5

那么怎樣才能做到有效的背誦呢？“授人以魚不如授人以漁”，教給學生最好的東西莫過于好的學習方法。語文教師中最常見且行之有效的背誦方法主要有：

（一）清理層次法

一個句群，總是按照一定順序組織起來的。抓住了這個序，也就把握住了背誦的關鍵。敘述性文字，一般以時空為序，《歸去來兮辭》第2段寫“歸園”，共24句，4句一個內容，行文按時空順序：歸途（舟遙遙）——抵家（“乃瞻衡宇”）——入室（“三徑就荒”）——自酌（“引壺觴”）——涉園（“園日涉”）——盤桓（“云無心”）。把握住時空這一順序，有利學生在理解基礎上背誦。議論性文字，一般以邏輯關系為序。《勸學》第3段寫學習方法，寫法上三層并列對比論析：注重積累（“積土成山……故不積……”）——堅持不懈（“騏驥一躍……鍥而舍之……”）——專心致志（“蚓……蟹……”）。把握住其內容和特點，同樣有利于學生在理解基礎上背誦。

（二）字詞提示法

熟記關鍵字詞無疑可以提高背誦效率。這種方法可幫助學生理解和記憶文章，培養(yǎng)他們進行反復誦讀的意志品質，并且增強前后勾連的意識。具體做法是：一般先選擇出若干起提示作用的詞語，經過熟讀逐步減少提示詞，直至完全取消提示，也就是讓學生逐步“扔掉拐扙”獨立行走。《寡人之于國也》第5段寫“王道”初級階段發(fā)展農、漁、牧生產的三項措施。關鍵詞是“谷”、“魚鱉”、“材木”。想一想，什么樣的條件下谷、魚鱉、材木不可勝食、不可勝用？這種情況又會造成怎樣的結果？同時注意到排比、蟬聯(lián)句式，這段文字便很容易背誦出來。《詩經·無衣》采用重章疊唱手法，文章處于同一位置的詞分別是“袍”、“澤”、“裳”（衣服類名詞），“戈矛”、“矛戟”、“甲兵”（兵器類名詞），“同仇”、“偕作”、“偕行”（動作性短語）。熟記這些詞語，在背誦第一章基礎上背誦二三兩章就容易了。

（三）把握句式法

古典詩文中常見特殊的句式，如對仗句、排比句、比喻句、互文句等。挑明句式的特殊性，往往能起到幫助記憶的作用。《登高》8句皆對。《滕王閣序》第3段“披繡闥，俯雕甍”以下寫登閣所見遠景，依次是：山原、川澤、閭閻、舸艦、云、彩、落霞、秋水、漁舟、雁陣。10句分寫10種景象，皆用“四六”句式，熟記兩兩對應的5組意象，有利于記住原文。《阿房宮賦》末段由5句組成，除兩個獨詞句（嗚呼、嗟乎）外，另外3句是：一個判斷句（也……非也）、一個假設句（使……則）、一個蟬聯(lián)句（后人哀之）。把握上列特點，有利于學生牢固地記住此段文字。

（四）聽寫法

這是一種老方法了，但我認為今天依然還有使用它的必要。聽寫可以強化學生“身、手、腦”協(xié)同到位，強化學生“親自動手”熟悉字詞句篇。我的聽寫方法主要有：①生字生詞的聽寫；②句子的聽寫；③對段落先聽后寫，也就是先聽教師或其他同學讀一段詩文，然后再根據(jù)自己的記憶來寫。這種方法既鍛煉聽，又鍛煉記憶，還能鍛煉動手寫的能力，同時為學生的背誦提供了一種檢測手段。

（五）留空背誦法

所謂留空背誦，即是或教師領誦、或部分學生領誦、或教師發(fā)問以造成背誦的氣氛和推進背誦的進程。如背誦《過秦論》中從地位、兵器、軍力、謀略幾方面比較陳涉義軍與九國之師部分，師領誦：“陳涉之位——”學生背誦：“非尊于齊、楚、燕、韓、趙、魏、宋、衛(wèi)、中山之君也。”師領誦：“深謀遠慮，行軍用兵之道——”學生背誦：“非及向時之士也。”又如背誦《愛蓮說》，教師可這樣發(fā)問：“‘水陸草木之花，可愛者甚蕃。晉陶淵明獨愛菊。自李唐來，世人甚愛牡丹。’那么作者周敦頤喜愛什么花呢？”學生答（背）：“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉。”

（六）抄讀背誦法

這是眼、口、手、腦綜合運用于背誦的方法。對于文章的字、詞、句、段，做到眼看口念手寫腦思，抄抄讀讀、讀讀寫寫，達到熟練背誦的目的。這種方法適用于一些短小精悍的片斷和古詩、名句，通過抄寫加強記憶，還可掌握一些難字的筆畫與結構，便于準確地默寫。如背誦律詩《錦瑟》、絕句《越中覽古》等，就可以運用此方法。

（七）倒譯文句法

提示譯文，既可以加深對文章的理解，又可以達到促成記憶的目的。《離騷》末節(jié)譯文：人生各有各的樂趣啊，我獨愛美且習以為常。即使被肢解我還是不會改變啊，難道我的志向可以挫敗？據(jù)譯文的提示，學生很容易成誦：“民生各有所樂兮，余獨好修以為常。雖體解其猶未變兮，豈余心之可懲？”《六國論》開頭幾句譯文：六國滅亡，不是武器不鋒利，打仗不得法，弊端在于賄賂秦國。賄賂秦國就使國力削弱，（這是）滅亡的原因啊。根據(jù)譯文，學生很容易背誦原文：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦。賂秦而力虧，破滅之道也。”使用這種方法，應注意避免譯文過長，否則，不容易產生一一對應的效果。

當然，背誦的方法還有很多，如扮演角色法、板書介入法、再現(xiàn)畫面法、比較異同法，等等。在實際的背誦中，常常是幾種方法配合使用，對于方法的選擇，要因人而異，因文而異，靈活運用。另外，要圍繞讀背開展多樣化的課內外誦讀活動，如組織課外閱讀小組活動，看誰讀得多背得多；也可以搞一些演講比賽，背書有獎賽；還可以舉辦詩歌散文朗誦會，詩文創(chuàng)作展等活動，在活動中注意利用多媒體手段，圖、文、聲、色并茂，使誦讀的形式豐富多彩，進一步激發(fā)學生的誦讀興趣

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關鍵詞:高中語文;情境;興趣

中圖分類號:G633文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)06-0028-01

一、創(chuàng)設情境,引起學生興趣

濃厚的興趣能使個體產生積極的學習態(tài)度,我國高中語文教材中所選詩、詞、戲曲、小說、散文等作品中,沉淀著豐富的文化知識,包容著中華民族優(yōu)秀的文化遺產,教師可以利用這些條件,精心創(chuàng)設教學情境,設計出富有趣味性、探索性、適應性和開放性的情境性問題,從而有效地調動學生主動參與教學活動,使其學習的內部動機從好奇逐步升華為興趣、志趣、理想。教師可以借助圖畫再現(xiàn)課文情境,可以把課文的內容直接具體化、形象化。例如在講授《裝在套子里的人》時,教師讓學生畫一畫《裝在套子里的人》中的別里科夫,將文字轉換成圖畫。有的學生不僅僅根據(jù)外貌特征去簡單的描畫人物形象,而是注意到“套子”這一基本特征,將別里科夫畫在套子里,也將全城人統(tǒng)統(tǒng)畫進套子里。將這樣深刻的理解呈現(xiàn)在全班同學面前,直觀形象地體現(xiàn)原文的批判意圖,從而加深了全體學生對于課文的理解和把握。例如講授《米洛斯的維納斯》時,教師利用多媒體展現(xiàn)斷臂維納斯的美,再請同學們?yōu)榫S納斯加上雙臂,將其恢復成完整的形態(tài)。這樣的情境設計,學生注意力集中,興奮點高,更容易借此使學生明白,藝術通過殘缺來獲取完整這一文章主題,教學目標便輕而易舉地達成了。再如在教《剃光頭發(fā)微》時,教師可以選兩名同學將《人民日報》上讀者來信的“剃光頭”這件小事編成情境對話“只想剪個平頭”。通過學生簡單卻傳神的表演,理發(fā)師那種有點小權就要耍弄的形象躍然眼前。由此把握本文的中心――批判掌權者耍權弄權便不難理解了。

二、利用現(xiàn)代化教學手段,激發(fā)學生興趣

著名特級教師于漪認為,語文課應像磁石一樣,把學生牢牢吸住。現(xiàn)代化的教學手段就像一塊磁石,深深地吸引了學生,激起了學生強烈的求知欲。如果運用適宜得當,會使學生的語文學習興趣更濃厚、更持久。的確,現(xiàn)代化教學手段具有極強的表現(xiàn)力,它可以不受時間、空間的限制,使課文中所涉及的各種自然景觀、人物形象等生動形象地進入課堂。教師利用多媒體輔助教學,用富有感染力的畫面與音樂去營造氛圍,比僅僅教師口講、板書要有趣得多,而且易于引起學生的興趣。例如,在講柳永的《雨霖鈴》時,不妨通過音樂的渲染,請學生收集大家耳熟能詳?shù)年P于“離別”的歌曲,在課堂上通過這些低沉凄婉的曲調營造濃厚的“離別”氣氛,從而收到更好的教學效果。例如在上《念奴嬌.赤壁懷古》時,教師可以在朗讀這首詞時配上了《三國演義》主題曲的MTV,畫面上那滾滾東流的江水氣勢,很好地烘托出了三國時的英雄人物。在上《致橡樹》時教師可以配放《海邊的阿狄麗娜》,在上《再別康橋》時教師可以播放韓劇《藍色生死戀》的主題歌。在哀傷纏綿的歌曲中學生加深了對詩歌的理解。在教《祝福》時,教師可以利用幻燈片再現(xiàn)祥林嫂離開人世的那個風雪天,并配以低沉哀婉的音樂,這樣就創(chuàng)設了一種特定的情境,自然地吸引學生走進文本,走近人物,感悟主題。

三、創(chuàng)設氛圍,培養(yǎng)學生興趣

學生是課堂教學活動中的主體,因而“激活”學生是提高學生學習興趣的關鍵。然而,從目前高中語文教學來看,“填鴨式”的教學方法依然大行其道,學生在課堂上只是一個知識的被動接受者,學生的積極性不但不高,還會產生強烈的厭學情緒,認為語文越學越沒味。因此,作為高中語文教師,我們有責任創(chuàng)設寬松、和諧、民主的情境教學氛圍,培養(yǎng)融洽的師生關系,讓學生在自由的氛圍里去交流討論自己感興趣的話題,且可各抒己見,不論對錯。這樣的課堂學生當然會樂于接受。且學生各自的經歷、知識存在差異,對社會的了解程度不同、文學作品積累各異,性格也千差萬別,交流討論也是在訓練他們的求異思維,擴大思維面,豐富人生閱歷。教師還可以開展一系列趣味競賽活動。如智力競賽,教師適當組織學生在課堂上進行智力競賽。可把全班分成四組,分別選一名代表輪流答題,回答不上由本組其他同學代答,再答不上,其它組答,誰答正確,給誰加分。另外還有趣味成語比賽、對對聯(lián)比賽、寫文言短文比賽等,讓他們在輕松愉快的氛圍中學得更好,增加學習的興趣和動力。我在教《羅密歐與朱麗葉》時,要求學生表演并分成兩組展開比賽。這極大地激發(fā)了他們的熱情,他們積極準備著,花錢買來了道具,還認真背下了臺詞,他們創(chuàng)造性的發(fā)明了兩張椅分合代表墳墓開啟,學生惟妙惟肖的表演贏得了陣陣掌聲。

總之,作為高中語文教師,要順利完成教學任務,達到教學目標,便要想方設法使課堂變得有趣,在輕松有趣的氛圍中,調動學生的學習興趣,從而達到較好的教學效果。

參考文獻

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[2]方仁工,如何認識語文課程的基本特點[J].中學語文教學參考,2004,(3).

篇7

關鍵詞：互文性 對話 《西廂記》

一　、“互文性”對話理論的相關研究

互文性理論涉及西方結構主義、后結構主義、符號學等主要文學理論，產生于西方后現(xiàn)代文化思潮，覆蓋很廣，比如文本的閱讀與闡釋、文學的意義生成以及文本與文化表意實踐之間及文學的文體之間的關系等問題。由于其覆蓋面廣、　涵蓋問題復雜，本文將著重探討互文性這一理論的研究現(xiàn)狀及其在文學經典《西廂記》中的體現(xiàn)。

法國符號學家朱麗婭?克里斯蒂娃在其著作《符號學》一書中正式闡述了互文性的概念，她認為：“　任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，　任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”①其內涵是，　每一個文本都是其他文本的鏡子，　它們相互參照，　彼此牽連，　形成一個潛力無限的開放網絡，　以此構成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程。②朱麗婭?克里斯蒂娃強調，新文本的生成與其他文本之間關系的不可脫離。

實際上，　互文性并不是朱麗婭?克里斯蒂娃首次提出，在她提出之前，　“　互文性”概念的基本內涵在俄國學者巴赫金詩學中也有所體現(xiàn)。巴赫金在他的《陀思妥耶夫斯基詩學問題》一書中，　提到“復調”理論、對話理論和“文學狂歡節(jié)化”等概念。在他看來，“整個文學活動猶如一場大型對話，作品就是其間的一個表述，文本內部諸要素之間、文本與文本之間都充斥著對話性，作品的意義既不在作者也不在作品，而在于作者和作品的對話過程中，作者與作品的關系不是作為創(chuàng)世者的上帝與他的創(chuàng)造物之間的關系，而是平等依存的關系。任何一個文本都是其他文本的一個對話或應答，只有在諸文本之間的這一接觸點上，才能迸發(fā)出火花，它或燭照過去和未來，使該文本進入對話之中”。③在巴赫金看來，小說中存在著各種對話，作者與人物、人物與人物、人物與自己的內心之間等，只是他并沒有提出互文性這個術語。克里斯蒂娃則繼承并發(fā)展了他的理論思想，克里斯蒂娃不僅闡述了巴赫金所談到的語言的固有對話性、文本表意手段與敘述中的多種對話原則，而且還從詞語地位的概念入手，探討了詞語、文本之間的對話關系，把　“互文性”這一術語，引入到文學理論中。

隨后，熱拉爾?熱奈特又把“互文性”看做“跨文本性”，　他認為，所有文本都是建立在其他文本上之上二度加工創(chuàng)作而成，而跨文本性包括五種類型：第一，引語、模仿、典故、原型乃至抄襲等都具有互文性；第二，準文本作品中的序、跋、　插圖、護封文字等；第三，元文本性文本與談論此文本的另一文本之間的評論；第四，超文本性連接前文本與在前文本基礎上構成的次文本間的任何關系；第五，原文本組成文學領域各種類型的等級體系。從以上五種分類可以看出，熱奈特認為“　互文性”主要是建立在一個文本與其他于此文本相關的文本之間的關聯(lián)上。而種種關聯(lián)又主要表現(xiàn)在文本、主體和文化三個方面，三者相互對話，在文學研究和文學寫作中扮演著越來越重要的角色。

二、　互文性對話理論在《西廂記》中的體現(xiàn)

（一）文本間的對話――文本與文本的互文

《西廂記》是我國文學史和戲曲史上的一部杰作，作品憑借精湛優(yōu)美的藝術性以及反封建禮教的思想性受到無數(shù)讀者歡迎。作品里崔張愛情故事更是成為經典傳奇，家喻戶曉。璀璨優(yōu)美的語言特點既繼承了唐詩宋詞精美華麗，又吸收了元代民間口頭語言的生動活潑，在故事情節(jié)上，王實譜也是在唐代著名詩人元稹的傳奇小說《鶯鶯傳》　（又名《會真記》）的基礎上進行的改編。在這本“王西廂”中，作者沿用了很多前作的要素，剔除了一些不合理的情節(jié)，讓題材更集中，反封建的思想也更鮮明，藝術水平也有了很大的提高，尤其在男主人公形象的塑造上，王實甫對他們的性格特點進行繼承和發(fā)展，不僅寫出了張生的癡情和才氣，也寫出了張生的軟弱，使得典型人物更加符合典型環(huán)境，更符合觀眾的期待視野，更容易被觀眾所接受。

《西廂記》、《諸宮調》以及《鶯鶯傳》互為互文本。前文本為后文本的出現(xiàn)提供了參照；同時，后文本的出現(xiàn)也豐富了人們對于前文本的理解。而讀者在對《西廂記》進行互文性解讀時，可以激活古今中外所有與《西廂記》有關的文本，而無需顧及它們之間有無事實上的影響聯(lián)系。

（二）主體間的對話――主體與主體的互文

《西廂記》這部作品中，同一角色之間、不同角色之間都相互對話，從矛盾沖突的設計來看便可知一二。從人物主體來說，全劇采取復線結構，一條以崔鶯鶯、張生、紅娘以及老夫人的矛盾為基本線，表現(xiàn)崔張二人和家長的沖突；另一條又突出崔鶯鶯、張生與紅娘間的矛盾，在兩條矛盾沖突線索中展示人物性格，人物形象也在賴婚、賴簡、佳期、拷紅、送別、婚變六次矛盾沖突中顯得更加鮮明。

從民族主體來說，民族之間的矛盾也異常尖銳，蒙古族統(tǒng)治之下的元朝，漢人地位十分低下，　元成宗大德前后，形成了四個級別：蒙古、色目、漢人、南人，政治、經濟、法律上享受不同待遇。各民族文化、生活習慣的不同，再加上政治體制的復雜性和多樣性，導致他們之間既相互排斥又相互融合，蒙古族貴族在制度的保障下過著醉生夢死、魚肉百姓的生活，也為激化階級矛盾埋下了禍根。

從讀者的角度來講，讀者的閱讀也具有互文性的特點。讀者的閱讀活動是一個與作者展開對話的過程，而在理解同一文本時，不同主體之間的對話也不一樣，品賞《西廂記》，“文者見之謂之文，者見之謂之”。明朝初年著名戲曲評論家朱權在《太和正音譜》中這樣評價《西廂記》：“如花間美人，鋪敘委婉，深得騷人之趣。極有佳句，若玉環(huán)之浴華清，綠珠之采蓮洛浦。”　然而《西廂記》在歷史上被視作“誨”的代表，長期不斷地遭到攻擊和禁毀，特別是在清代。

（三）文化間的對話――文化與文化之間的互文

文化間的互文分縱向和橫向兩個方面，縱向的文化影響主要表現(xiàn)為當代文化與前代文化之間的對立與統(tǒng)一關系。橫向主要表現(xiàn)在同一空間領域內，民族文化與異族文化或世界文化的對話性問題，這兩個方面是構成文化互文或者說文化交流的核心問題。總的來說，互文性主要關注文化傳統(tǒng)的影響的兩個層面：一個是“先前文化”，一個是“周圍文化”。先前文化更偏重于歷史的維度，從歷時的角度抽理出跨越時間的文化對該作者創(chuàng)作產生的影響，周圍文化則更偏重于現(xiàn)實的維度，從共時的角度分析跨越空間的、與此文本有著或近或遠關聯(lián)的其他民族文化文本對此文本的影響。

從以上的文化互文角度來看，《西廂記》和縱向文化以及橫向文化有著密切的關系，其中一個亮點是吸收了唐詩宋詞的精美文化，劇中化用古典詩詞、意境達20　多處，　如劇中寫張生佛殿與鶯鶯邂逅，　描寫鶯鶯傾國傾城之色，“宜嗔宜喜春風面”，化用了宋代楊無咎《生查子》中的名句：“妖嬈百種宜，總在春風面。含笑又和嗔，莫作丹青觀。”繼而寫張生出場，則用了很大篇幅描寫九曲黃河洶涌澎湃之勢，以暗示張生滿懷壯志。“雪浪拍長空，天際秋云卷”，不由令人想到蘇軾的豪放詞《念奴嬌?赤壁懷古》中“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的壯闊。又如在《驚艷》一折中，張生行至蒲津之際，　望見洶涌的黃河，　唱道：“疑是銀河落九天，高源云外懸。”則引用了李白《望廬山瀑布》中的原句“疑是銀河落九天”。如果說董解元的《西廂記》以樸實的文辭和完整流暢的劇情滿足了金國觀眾的需求，王實甫則以其優(yōu)雅精美的語言給予看客們美的享受，相同處境的文人們亦可陶醉在他的劇作中確認自身的文化價值。

三、結語

“董西廂”創(chuàng)作實踐的成功，奠定了“王西廂”天下奪魁的基礎。“董西廂”到“王西廂”的創(chuàng)作延續(xù)和演變，體現(xiàn)出作者面對不同對象時的不同對話方式，在《西廂記》中，王實譜的故事文本中滲透和嵌入了其他文本，使《西廂記》的文本意義相互交織、相互印證，也正是由于作者誕生在元代這樣一個多種民族共存、多元文化交融并存的特殊時代，才塑造出敢于與所愛的人私自結合、大膽追求的青年男女。也是因為在文本、文化以及主體三者之間的相互對話下，才有了讓后來者學習、借鑒、扮演、傳唱的藝術經典――　“西廂故事”。

注釋

①　（法）朱麗婭?克里斯蒂娃.符號學：意義分析研究[A]//朱立元.現(xiàn)代西方美學[M].上海文藝出版社，1993：947.

②　趙一凡.歐美新學賞析[M].中央編譯出版社，1996：28.

③　朱海燕，周梅.互文性對話思想的哲學淵源[J].科教新報，2012（5）.

參考文獻

[1]　曉河.文本?作者?主人公――巴赫金敘述理論研究[J].文藝理論與批評，1995（2）：108.

[2]　王實甫.西廂記新注[M].江西人民出版社，1980.

[3]　董解元.西廂記諸宮調注釋[M].朱平楚，注釋.甘肅人民出版社，1982.