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【關鍵詞】 江蘇高考 問題 改革 建議

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2013）02（b）-0006-01

1 前言

高考是我國選拔和造就高層次人才的一項極具權威性的考試制度，它涉及面廣、影響大。自1977年恢復高考以后，全國乃至江蘇的高考制度都經歷了幾次比較大的調整，從制度層面上看，要培養出適應市場經濟的大眾化人才，考試改革力度仍必須加大。[1]高考歷來也是廣大人民群眾最重視的一場考試，也是當今社會較為公平的一種選拔模式，為了贏得廣大考生和家長對這場考試的支持和贊同，更精確，更全面的選拔優秀學子，江蘇省近年來對高考政策不斷推陳出新，但達到的效果并不是那么令人滿意，究竟當前高考政策為何不那么令人滿意？為何社會部分群體又期望再次迎來一場改革？什么樣的高考制度將在長時間內贏得廣大人民群眾的支持？本文將從這幾個問題入手，逐一闡述說明。

2 江蘇省現行高考政策的不足

江蘇省現行的“3+選測等級+學業水平測試+信息技術”的高考政策從一定意義上講體現了教育廳對廣大考生的關懷，旨在減輕高考壓力，其中高考成績只有3門課組成，其中語文160分，文科生加附加分40分，數學160分，理科生加附加分40分，英語文理科一樣均120分，總分480分，選測科目為：文科生選歷史加化學，政治，生物，地理中任意一門，其余四門在高二參加學業水平測試，理科生則選物理加化學，政治，生物，地理中任意一門，其余四門也在高二參加學業水平測試，學業水平測試分A，B，C，D四個等級，1A加一分計入下年高考總分，4A加5分，其中最低要求為C，只有達到C級及以上要求才能參加下年高考的填報志愿，否則必須下年重考，這在無形當中就把得B和C等級的考生視作同等，因為只有A和D等級對考生高考有影響，其余都一樣，既沒有加分政策也沒有重考政策，這樣不利于考生素質的分層，不利于高校全面，綜合的選拔考生。

下面論述選測等級。選測等級分為A+，A，B+，B，C，D六個等級，其中對于絕大部分本科院校選測等級都要求B級及B級以上，這就意味著考生想上本科必須達B級及B級以上，否則只能上民辦本科或大專，對于部分重點大學要求選測兩門必須都達A或A+級以上，這體現了高校對考生綜合素質的重視，但筆者認為這種選測等級的安排不利于高校確切的選拔人才。原因在于：高校選測等級的劃分是按學校劃分，而不是按專業劃分，即一所大學同一批次錄取的江蘇考生，都有同樣的選測等級要求而不考慮考生選什么專業，其實這不符合當今人才專一化的培養，試想一名理科考生如果物理A而生物C，總分達本科線，高考填報專業是土木工程，如果按這種選拔模式，他將被拒之于大學大門之外，十幾年的寒窗苦讀就成為泡影，其實我想土木工程這個專業和生物并沒有太大關系，所以沒必要因為生物是C等級而將其拒之門外。當然在這里不是說生物這門學科不重要，而是強調生物和什么專業掛鉤，如果這名考生報考醫學，那么很顯然他應不予錄取。所以筆者認為，高校對于考生錄取，應該按照專業劃分等級要求，而不是按錄取批次劃分，這樣才適合當今社會專一化人才培養的要求。否則這樣既不能達到減輕考生壓力的目的，反而無形當中給那些偏科的考生施加了更多的壓力。

下面再論述江蘇高考的重中之重---3門算分科目。3門算分科目是語文，數學，英語。這三門課決定考生能否上大學，上什么樣的大學，其重要性不言而喻。細看這三門課，可以分為兩大類。一為語言類：語文和英語。二為邏輯類即數學。這樣一分類我們可以看出高考的天平有傾向文科考生這一意思，限制了一些理科考生的發展，不利于工科高等院校的人才選拔，當然附加分的設置有試圖想使天平趨于平衡的意思，因為一般文科附加分比理科附加分難，理科附加分均分高于文科10分左右，但這并不能彌補理科考生在英語和語文上的損失，所以總的來說還是文科生占上風，不能體現高考對所有考生的完全公平。以上就是我對江蘇現行的高考政策的不足之處的闡述。

3 對未來高考改革的建議

高考欲保持長遠的生命力，必須適時、適度地進行改革.所以要改革必須從高考制度入手，尋求一個能讓社會絕大多數人甚至所有人都舉手稱贊的高考方案。筆者現如今作為大學二年級學生，結合自己當初高考的情況和大學的學習情況，對高考改革提出自己一些微薄的建議，希望江蘇高考能更加合理地起到選拔人才的作用，從而使大學能更加專一的培養人才，讓我們江蘇成為教育強省，經濟強省，我們偉大的祖國更加的繁榮昌盛。

其實高考不僅僅應該為大學錄取人才指明方向，更應該讓考生能順利地習慣大學的學習模式，大學學習注重知識多元化積累，大部分知識只是學習表面，不做深入學習，目的在于拓寬學生視野，為找工作開辟多條路徑，等到具體工作以后再確定具體某一研究方向，其他知識起輔助作用。所以筆者個人認為高中階段也應全面學習，在全面學習的同時又要強調重點，既不走“大框框”路線，也不走單一路線，做到統籌兼顧，強重注基。當然高考也可以再增加學科如信息技術，體育等等學科，只是分權不宜太大，否則考生壓力將十分巨大，只要求考生有所關注就行。以上就是筆者對江蘇高考未來改革的建議，以上方案一方面可以讓學生能得到全面發展，另一方面可以避免考生在一門或多門科目上的失誤而后悔終生。再一方面能促進學生在大學階段的學習與個人能力的培養，為祖國的建設添磚加瓦。

4 結束語

江蘇作為教育強省，相信在省政府的正確領導下，在全省人民同志的努力下，在各級教育界知名專家，學者的努力研究下，一定能夠制定出讓所有群體都能夠滿意的高考政策，從而更好地服務人民。筆者希望江蘇高考的道路能走得更遠，走得更好，莘莘學子能走進自己理想的象牙塔。

參考文獻

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[關鍵詞]補充耕地指標 交易市場化 建議與思考

[中圖分類號] F301.21 [文獻碼] B [文章編號] 1000-405X（2015）-7-335-1

2014年12月底，江蘇省2014年第4批補充耕地指標現場交易活動在省廳成功舉行。目前，省地產發展中心作為指標交易機構，在省廳領導下，已成功組織了四次補充耕地指標交易活動，交易補充耕地指標數量共計4.32萬畝。江蘇省補充耕地指標交易市場化，意味著跨省轄市的補充耕地指標交易必須通過省級交易平臺進行公開交易，不再允許通過其他任何途徑進行私下交易，這對于進一步科學配置土地資源、集約節約用地具有重要的戰略意義。

1指標交易市場化的必要性

耕地占補平衡制度作為我國國土資源管理的一個重要制度，是保障“18億畝”耕地紅線的強有力措施。由于江蘇省蘇南、蘇中和蘇北的耕地資源分布的不均衡性以及區域經濟發展水平的差異性特征，導致部分地區出現經濟發展要求與耕地后備資源缺乏之間的矛盾，耕地占補平衡“舉步維艱”。因此，近年來，一些地區通過政府及部門間的溝通與協調，將補充耕地指標進行了“點對點”的買賣。這種買賣雖然在一定時期內，滿足了指標“缺乏者”的發展需求，也增加了指標“相對盈余者”的財力，實現了資源與經濟之間的互補。但是長遠來看，其弊端也是顯而易見的：其一是由于缺乏統一的管理，指標交易存在隨意性強、自主定價等問題;其二是缺乏嚴格的監督，擬交易指標的真實狀況“無人管”，已交易指標管護情況“無人問”;其三是指標交易價格忽略了其生態補償價值，未能真正體現其應有的價值。綜上所述，為規范全省補充耕地指標交易，提高易地補充耕地指標交易透明度，更好地落實耕地占補平衡政策，省補充耕地指標交易市場化勢在必行。

2指標交易市場化的具體舉措

（1）政策“護航”，保障指標交易市場化順利發展。省廳領導高度重視省補充耕地指標交易市場化工作，早在2013年上半年，廳領導就提出了開展省級補充耕地指標交易市場化建設的要求。經過半年多的調研和多輪次、多部門的探討和修改，經省政府同意，由江蘇省國土資源廳和江蘇省財政廳共同擬定的《江蘇省補充耕地指標交易管理暫行辦法》（蘇國土資發〔2014〕10號）于2014年1月正式。該《辦法》明確規定了指標交易的主體、原則、程序、服務機構、交易方式、監督途徑等主要事項，為規范指標交易，保障指標交易市場化發展提供了重要依據。同時，為配合《辦法》的出臺，幫助競買人與出讓人更好地參與指標交易，省廳耕保處、省地產發展中心隨即制定了《江蘇省補充耕地指標交易指南》（試行）。《交易指南》將指標交易過程中所需用到的格式文本一一列出，并設計了《補充耕地指標交易流程圖》，讓參與交易者一目了然，從而快速掌握交易流程。

（2）精心組織，搭建省補充耕地指標交易平臺。為了落實《辦法》的要求，做好省補充耕地指標交易具體工作，省地產發展中心在廳耕保處的直接指導下，精心組織搭建了省補充耕地指標交易平臺。“中心”購買了必要的設備，配備了具有相關工作經驗的專職人員，專門從事省補充耕地指標交易服務工作。同時，“中心”也十分注重工作人員的業務學習，在進行指標交易具體服務工作之前，多次組織交易服務人員進行集中學習，吃透《辦法》的具體條款，熟悉《交易指南》的具體要求，確保省補充耕地指標交易平臺健康、高效運行。

（3）借助網絡，增加省補充耕地指標交易透明度。在省廳信息中心的大力支持下，《江蘇省補充耕地指標交易專欄》在江蘇土地市場網首頁順利。該《專欄》分為“政策文件”、“通知公告”、“結果公示”、“新聞中心”和“資料下載”五個子欄目，《專欄》的內容工作由交易服務機構人員負責完成。《專欄》信息更新非常及時，不僅能夠較好地服務于參與交易指標相關人員，而且能夠使指標交易活動接受社會各界的監督，從而增強指標交易透明度，進一步提升指標交易市場化程度。

3指標交易市場化的一些思考

（1）耕地后備資源富余地區積極性有待進一步提高。盡管《江蘇省補充耕地指標交易管理暫行辦法》明確規定，省廳以增加下達年度土地利用計劃、城鄉建設用地增減掛鉤指標或優先安排省以上投資土地整治項目等方式對提供指標并成功交易的出讓人進行獎勵，但是后備資源富余地區提供出讓指標的積極性仍需進一步提高。造成這種情況的原因是多方面的。但立足長遠，積極挖掘潛力、增加補充耕地指標投放交易市場，不僅能夠真正實現土地資源的經濟價值，倒逼地方政府節約集約用地，還能享受省廳的用地計劃獎勵，可謂一舉多得。

（2）嚴格擬交易補充耕地指標質量復核。對于擬入市交易的補充耕地指標，其土壤質量、平整程度、水利交通基礎設施配套程度以及預期產能等狀況應當達到較高的水平。省補充耕地指標交易服務機構在每次交易之前，需進一步做好擬交易指標的外業復核工作，對不符合入市交易的指標應及時進行清理和調整。

（3）科學制定交易方式和程序。江蘇省區域經濟發展結構不均衡，蘇南、蘇中和蘇北的經濟社會發展水平明顯呈現出由高到低的趨勢，這就導致很多蘇北地區的競買人擔心競爭力不及蘇南地區，買不到交易指標。另外，也某些交易指標出讓方擔心自己所提供的指標會賣出很低的價格。以上問題提醒我們，必須要制定一個科學的、操作性強的交易方式和程序。例如，制定一個具有時效性的、合理的交易底價，可以避免交易價過低;通過一定時間段內的掛牌，可以避免一次性報價而產生的隨機性;通過限定競買人參與競買的標的個數，可以限制購買力超強的競買人，給購買力相對較弱的競買人創造機會;采用將成交單價應當取平均值，再以該平均值與提供出讓指標的數量的乘積作為成交價支付給出讓人，可以公平的對待每一位出讓人;等等。

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關鍵詞 典雅 溯源 詩歌表現

中圖分類號：D64 文獻標識碼：A

1“典雅”溯源

在甲骨文里，上面是“冊”，下面是雙手。要用雙手捧著恭恭敬敬地讀的書，算典。清代段玉裁《文解字注》：“典，五帝之也。三五典左。從在丌上。尊之也。架也。以丌之也。”

《說文解字?丌部》：“典，五帝之書也。從冊，在丌上，尊閣之也。”即所謂典，是三皇五帝留下來的經典著作。來自“冊”，放在丌上，意思是恭恭敬敬地陳列在高臺上。引伸為法則、制度。

“雅”之前的意思指一種鴉類，而“典雅”中的“雅”字的意思則正如《詩大序》所指出的：“言天下之事，形四方之風，謂之雅。雅者，正也，言王政之所由廢興也。”雅本身就有“正”的意思，古代文論術語有“雅正”。

典雅：有根且雅，多指文章寫得規范，不粗俗。蕭統《答玄圃園講頌啟令》：“辭典文艷，既溫且雅。”劉勰在《文心雕龍?頌贊》 中謂“頌惟典雅，辭必清爍”。即要達到“典雅”，就應該效法儒家經典，繩墨儒家法規，即在審美意旨方面應以儒家思想為核心內容，在語言表達方面應追求平實、典重，行文風格應像經典一樣渾厚、醇雅，有深厚的審美意蘊。

2《二十四詩品》中的“典雅”解讀

玉壺，賞雨茆屋。坐中佳士，左右修竹。

白云初晴，幽鳥相逐。眠琴綠陰，上有飛瀑。

落花無言，人淡如菊。書之歲華，其曰可讀。

“典雅”一品寫的是隱居“佳士”的形象。司空圖把《典雅》篇設計得極其獨特：通篇全用人和物取象，只在尾句隱約透露出有關詩創作的觀點。那個“坐中佳士”，正寄托著理論家對典雅風格的美學理想。他載酒游春，茅屋賞雨，漫望白云幽鳥，靜聽雅琴飛瀑。這里只用簡練的四聯就將佳士的風度刻畫出來：先是寫他的悠閑動作，然后通過環境氣氛加以烘托。篇末結語：“落花無言，人淡如菊”， “人淡如菊”，杜黎均稱贊“此句乃極寫詩人典雅之神態”。古人評“梅、蘭、竹、菊”為四君子，菊便象征一種人生境界，所以此處說“人淡如菊”。落花無言，幽寂可想；人淡如菊，蕭疏可知。于無字句處體會，其味彌永。典雅情景無限，美不勝收，一下子點出了人的典雅；“書之歲華，其曰可讀”，急轉彎似的延伸到詩的典雅。

“本篇是二十四詩品中最富于文采的專章之一。”楊振綱《詩品解》引《皋蘭課業本原解》：“此言典雅，非僅徵材廣博之謂。蓋有高韻古色，如蘭亭金谷、洛社香山，名士風流，宛然在目，是為典雅耳。”“一觴一詠”的清韻贏勝了“娛目歡心”的奢欲。總之，“高韻古色”是主要線索。

司空圖這里所說的“典雅”，和儒家傳統所說的“典雅”是很不同的。比如劉勰在《文心雕龍》中說的“典雅”，是儒家所推崇的“典雅”，故云“熔式經誥，方軌儒門”，即積極進取，尋求仕進，按儒家倫理道德規范，嚴格要求自己，以齊家治國平天下為目標的人格風范，其和《詩品》中的道家隱居高土的典雅相去就甚遠了。而《詩品》中的“典雅”，則頗像《世說新語》中那些“清談名士”的風度、雅量，對人生看得極為淡泊，視世事若塵埃。

其實，能使人休息的“典雅”其實就是司空圖的典雅。這里的創作主體已經消解了自我期待的緊張，自我和社會的緊張，自我和自然的對立，他可以全身心地放松，他返回了自然，可以體會到天地之間的大美。這也就是道家的“妙”的境界。

3“典雅”在詩歌中的表現

在詩歌實踐中，典雅風格的最突出的代表當推孟浩然詩作。

孟浩然的思想是復雜的，儒釋道思想融于一身。孟早年為仕而隱，晚年仕途不得志，而不得不隱。雖然仍心戀魏闕，但強烈的儒家思想被逐漸稀釋。孟浩然對于不被用，雖有過激憤，但他逐漸內向，凈濾心靈，淡化心中郁積的憤懣，使自己的心靈盡量歸于曠達超逸。于是有意識地轉向山水，憑借山水澄凈憂心，澡雪心靈，充滿典雅之趣。如《宿建德江》：

移舟泊煙渚，日暮客愁新，野曠天低樹，江清月近人。

日暮煙渚，曠野低樹，江水清澈，俯看水中的月影，覺得明月和人更加接近。清江月影，景物的選用就給人一派清曠，孤寂之感。詩人懷著特定的主觀情感審視客觀景象，將景象情感化，正是“以我觀物，物皆著我之色彩。”客觀景物被移入主觀之情，構成了具有移情作用的清曠沖淡的意境。尤其是后兩句“野曠天低樹，江清月近人”給人無窮回味的余地，正如嚴羽所言“言有盡而意無窮”。胡應麟夸贊此詩云“‘野曠天低樹，江清月近人’神韻絕倫”。

詩人心志淡泊，情懷曠遠。如王世貞所言：“得超然之致”，又如謝榛言：“典雅沖穆（即沖和肅穆），入妙通云。”盡管詩人的這種心靈特征不會有反映社會現實的作品，但是正是這種心靈境界，極大地推動了完美的山水詩境界的形成。孟浩然的山水詩大都在一片清幽之中即景會心，將客觀景物同主觀情致相結合，開掘出被主觀情志異化的自然美，以抒發自己的孤寂之情，韻味悠長。創造出了富有個性的悠遠意境，形成了清幽典雅的風格。

總之，司空圖并沒有用邏輯的語言給我們界定什么是“典雅”，但給我們描繪了一幅圖畫，在對這些意象的玩味中，讓讀者體會什么是“典雅”。它是一種境界，是遠離人間，接近自然，悠然從容地品位生活的樂趣。這接近于魏晉名士的“雅”，顯出一種“妙”美。從司空圖本意來說，他的這種典雅便是詩“品”。

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這樣的結構模式的提出有兩個理論依據：一、它符合人們認識事物的一般規律。認識的規律認為，我們認識事物一般總是由淺入深、由表及里、由此及彼的這樣一個不斷深化的過程。從初步感知詩歌大意，到深入理解詩句，再到體味詩歌的藝術境界，符合人們的認識過程。二、它符合語文閱讀教學一般過程，即“從初讀課文整體感知到局部講讀加深理解，最后到總結課文整體研讀”。因而這種教學結構更符合語文閱讀教學的規律，更具有科學性，在教學過程中更能收到好的效果。

一、知詩意。這是古詩教學的第一步，教師著眼全詩，引導學生通過多種方式獲取全詩有關的概略性信息，初步地感知詩意。

1.從插圖入手感知詩意。現行小語教材中，幾乎每首古詩都配有插圖，這些圖往往從某些角度揭示了詩意，教師必須充分地利用“圖資源”。教學時，可先指導學生觀察圖畫，在觀圖中讓學生了解詩歌大意。如《游園不值》的插圖是詩人在春日去訪友沒碰上，卻見友人院內已是春色滿園，一枝紅杏探出院墻。教師可以引導學生觀察圖畫，明確：圖中畫的是誰？什么季節？他在干什么？看到了什么？這些問題有機地聯系起來，就是這首詩要表現的基本內容。

2.從詩題入手感知詩意。有的詩題就揭示了詩的基本內容，學生只要懂得了詩題的意思，就能初步感知全詩內容。如《九月九日憶山東兄弟》一詩，可引導學生先弄清“九月九日”、“山東”、“憶”等詞語所指的意思，這首詩的內容大體上就了解了。

3.從舊知入手感知詩意。學生學習過一段時間古詩后，就會逐步儲備積累一些古詩的知識，這時教師就可以調動學生已有的舊知，促進對新授詩的感知。教師要善于尋找到恰當的“知識停靠點”，如教學《泊船瓜洲》時，讓學生在初讀的基礎上，引導他們回憶以往學過的古詩，哪些詩的詩題與此詩相似，如《宿建德江》，這樣的詩一般是寫什么的？猜想一下，要學的這首詩可能是寫什么的？

對于小學生來說，初步感知詩意是學習一首古詩的起始，因而，其認識是粗淺的、表層的、概略的。這時教師應該允許“不求甚解”，不必提過高的要求，甚至對某些認識上的偏差，教師也可以暫時放一放，而在以下幾個環節的學習中再來解決。

二、解詩句。學生對全詩大意有了整體上的感知后，接下來可以指導學生學習詩歌的詞語和句子，通過對詩歌詞、句的進一步理解，深化對全詩的理解，糾正初步感知時可能出現的偏差，為體味詩情、進入詩歌意境做好準備。

解釋詩句要圍繞閱讀目標進行，因而首先必須明確閱讀目標。抓住詩歌大意，教師指導學生思維發散，引導學生提出疑問，最后師生共同確立閱讀目標。如《泊船瓜洲》的詩歌大意是詩人瓜洲夜泊時的所見所思，那么當時詩人看見的是什么呢？想到的又是什么呢？這樣一疑一思，詩歌的基本閱讀目標就明確了。

接著，教師就應該啟發學生在字里行間尋找答案。具體可以通過以下一些操作來完成：

1.再現形象。詩歌其實是以形象來說話的，讀詩也就是要把握住詩人創造的形象，再現于自己的頭腦之中。基本方法就是教師指導學生抓住關鍵詞句，通過想象實現語言符號到腦屏形象的轉化，如“一枝紅杏出墻來”、“草色遙看近卻無”等，可以要求學生用自己的語言描繪詩句表現的形象。

2.填補豐富。詩歌語言是凝煉的、含蓄的、富有跳躍性的，詩人也往往只擷取生活中美麗的“碎片”加工成詩，因而要再現詩歌形象，就要求讀者作必要的補充豐富。教師要指導學生調動自己的生活知識，把一些隱含在字里行間的內容挖掘出來，把“碎片”還原成完整的形象。如“松下問童子”，問的是什么？再如“獨釣寒江雪”，應是老翁獨自一人，在滿天雪中，在凄寒的江上垂釣，理解時需要作調整和補充。

3.聯想深化。聯想是由表及里、由此及彼地進行理解的一種很好的方法。詩歌中的弦外之音、象外之旨就可以通過聯想讀到。如學生想象“四海無閑田”的景象后，接著引導他們聯想，按詩歌所描寫的，農夫們照理應該怎樣？按常理，農夫應豐衣足食，但詩歌最后卻寫“農夫猶餓死”，啟發學生通過對比，思考深化。

三、悟詩情。在逐一理解詩句的基礎上，學生的認識又較初步感知階段深化了。這時，教師應該及時地把學生帶回到全詩的把握上來，著重體會詩人所表現的思想感情或明確詩歌所表明的道理。例如，為什么詩人在泊船瓜洲時會在內心問自己：“明月何時照我還？”這是怎樣的一種感情？為什么看到廬山千變萬幻的峰巒，詩人就會說“不識廬山真面目，只緣身在此山中”？他講了一個什么樣的道理？通過對這些問題的進一步探究，引導學生悟情明理，把古詩讀懂讀好讀活。具體可采用以下方法：

1.依“象”悟情。即引導學生以第二環節通過詩句的想象形象為基礎，進一步體驗象中之意、象中之情。學了“一枝紅杏出墻來”，教師可以讓學生體會，詩人為什么要特別描寫一枝紅杏？詩人看到這一枝出墻來的紅杏，是怎樣的心情？

2.讀誦深化。學生有了情感體驗后，立即趁熱打鐵，有感情地朗讀、甚至背誦詩歌，加深對詩人情感的體味。

四、入詩境。讀詩的最高境界是進入詩歌意境。這對于小學中高年級的學生是可以做到的，但教學中往往難以達到，這就直接影響了古詩教學的效果。進入意境就是引導學生真切地體驗詩人所創造的那個景象和情感水融的藝術境界，為之動情。如詩人為什么看到“春風又綠江南岸”，就會產生“明月何時照我還”的動情發問呢？進一步探究詩人眼前所見之景，和由此而產生的情是怎樣自然而有機地結合在一起的，讓學生體驗，這是怎樣的一個天地啊。在入詩境中我們可以借助以下一些方法：

1.朗讀入境。即借助朗讀想象悟情入境。

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一、抓住詩眼有助于分析詩歌意境

王國維說：“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字，而境界全出。‘云破月來花弄影’，著一‘弄’字，而境界全出矣。”（《人間詞話》）王先生這里所說的“境界”就是意境。所謂意境，即詩歌作品中描繪的生活圖景，和思想感情融合形成的一種藝術境界。意境含蓄而耐人尋味，抓住詩眼分析意境需要有方法。

首先，抓住塑造形象的詩眼。詩歌通過形象反映生活，表達感情。如“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”（柳宗元《江雪》）中“絕”和“滅”，展現了廣闊而孤寒的境界，蘊含著深沉的寓意，是當時政治氣候的反映。“孤”和“獨”，刻畫出“孤舟獨釣”典型形象，表現詩人不愿妥協、不愿屈服的精神。又如“馬思邊草拳毛動，雕盼青云睡眼開。”（劉禹錫《始聞秋風》）一“動”一“開”，生動傳神地刻畫出駿馬和鷙雕的英姿，抓住各自特有的外在形象、動作，著重突出其內心“思”和“盼”，使之人格化，顯示出強烈的進取力量，讓人們感到，它們一旦奮蹄展翅，就會一往無前，執著追求。馬和雕即詩人的化身，集中地顯現出勇于進取的形象。抓住詩眼分析形象，詩中生活、詩人思想、詩歌含義自然會被體悟。

其次，抓住表達感情的詩眼。沒有感情就沒有詩歌，詩歌是思想感情的真誠表露。如“野曠天低樹，江清月見人。”（孟浩然《宿建德江》）“低”字寫遠景，暝暝天空遠接曠野，仿佛比樹還低，沉沉夜幕降落下來，給人以局促不安之感。平野是空曠寂寥的，而詩人孤舟泊渚懷愁，益發顯得孤獨無依。“近”寫近景，“近”字帶有擬人意味。詩人俯視清江，忽然發現身邊映著一輪明月，和自己那么親近!“一切景語，皆情語也”，（王國維《人間詞話》）月亮意象襯出詩人孤寂凄涼的處境和無所慰藉的心情，表達了詩人異鄉為客的孤苦愁懷。

再次，抓住渲染氣氛的詩眼。如“雨中黃葉樹，燈下白頭人。”（司空曙《喜見外弟盧綸見宿》）中“黃”與“白”對舉，兩種顏色相映襯，兩個意象相疊印，暗含比喻，人之白頭，若樹之枯黃，老之將至，尤感孤苦；而且秋雨瀟瀟，黃葉紛落，自有一種凄涼氣氛；而屋內則是孤燈相伴，形影相吊，內外烘托，更加不堪。層層渲染，都是為反映當時的艱難處境而著墨。

盡管詩歌的意境深邃，領會時會“山重水復疑無路”，但只要抓住詩眼，就會“柳暗花明又一村”。

二、抓住詩眼有助于品賞詩歌韻味

詩歌之味凝聚于字里行間，非品賞不能見其情，非品賞不能見其意。品賞的關鍵，在于抓住詩眼。

一方面，抓住詩眼需要了解寫作背景、意圖，把握作者的情緒。如“乍見翻疑夢，相悲各問年。”（司空曙《云陽館與韓紳宿別》）是寫久別忽逢，緊承首聯“故人江海別，幾度隔山川”而來。“疑”，表現出乍見時悲喜交集的情緒。相見是現實，忽翻為夢，轉瞬間體現出復雜感受。“問”也須品賞，驚定之后不問他事，只問對方年紀，足見分別太久，連故人的年齡都記不清了。見對方“幾度隔山川”后飽經風霜的面容，相互悲嘆不已。歲月的流逝，年華的消磨，身世的浮沉，境遇的變遷，種種人生慨嘆都包含在“問”字之中。

另一方面，抓住詩眼需要讓感情共鳴。詩人“為情而造文”（《文心雕龍·情采》），領會作品的感情才能抓住詩眼。比如，“流水落花春去也，天上人間”（李煜《浪淘沙》）作為語氣詞的“也”字，道出了李煜“歸為臣虜”后“日夕以眼淚洗面”的囚徒生涯。作者只有在夢中，才能忘卻自己的囚徒身份，得到片刻歡娛。但夢醒之后，更覺悲傷。流水落花春去，喻故國往日生活一去不返，夢中的片時歡樂也轉瞬即逝，美好的生活如同天堂，可望不可及，而囚徒生活卻是無法擺脫的人間現實。領會了這些，再去品賞詩味，就會理解“水流盡矣，花落盡矣，春歸去矣，而人亦將亡矣”。（唐圭璋《唐宋詞簡釋》）一個“也”，把四種了語并合一處作結，更顯示其處境之慘，亡國之痛，品之，催人淚下。

除此之外，抓住詩眼，化詩歌的感情為藝術感染力，也是品賞詩味，產生共鳴的好辦法。可見，只有抓住詩眼，讓自己的感情和作品的感情共鳴，遇喜即喜，逢哀則哀，才能品賞出詩味，進而體會詩歌的藝術感染力。

三、抓住詩眼有助于把握詩歌結構和手法

首先，詩眼在藝術構思上具有重要作用。詩歌構思講究“精”、“巧”、“新”，詩眼恰能產生這種效果。如“雞聲茅店月，人跡板橋霜。”(溫庭筠《商山早行》)十字皆名詞，是名詞組成的句子作詩眼。此詩眼用六種富有特征性的景物，側面描寫出人行之早。“道路辛苦，羈愁旅思”(《六一詩話》)亦見于言外。十字中無虛設之字，白描實景，虛寫人行，有聲有色，動靜映襯，“音韻鏗鏘，意象具足”(李東陽語)，“不著一虛字，而曉行景色，都在目前”（趙翼語）。純用名詞組成詩句，又不“強排硬疊”，“狀難狀之景如在目前，含不盡之意見于言外”（《六一詩話》），收到了既精巧，又新穎的藝術效果。這種格局雖不多見，但受其啟示而造出新句的，亦不乏其例。如“桃李春風一杯酒，江湖夜雨十年燈”（黃庭堅《寄黃幾復》）；又如“樓船夜雪瓜州渡，鐵馬秋風大散關”（陸游《書憤》）；再如“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”（馬致遠《天凈沙·秋思》）。不過馬氏“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂”（《李笠翁曲話》），似別出心裁，更具匠心。

其次，詩眼在表現手法上也有很大作用。如“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。”（李清照《聲聲慢》）整句全用疊字，是疊詞句詩眼。這些疊字不是簡單的重復，而是由形到神，由景入情，由表及里的渲染，妙在不用副詞卻也同樣表現了反復遞進的情感，不須語氣詞也同樣形成急促跳動的加重語氣的音樂效果，從而使詞既節省用字又能概括多層意思，形象鮮明而感情強烈，復疊層遞，出奇制勝。

又如，“五更歸夢二百里，一日思親十二時”（黃庭堅《思親汝州作》），作為詩眼的是數量詞“五更”、“一日”、“二百里”和“十二時”，它們恰到好處地組合在一起，巧妙地用時間和里程數字進行對偶，展示出日日夜夜無時無刻不在思念遠方親人的心境，收到了以少勝多的藝術效果。

篇6

【關鍵詞】小學語文；古詩詞；教學；常見問題；對策

古詩詞是我國傳統經典文化遺產。在小學語文教學中進行古詩詞教學，可以達到文化傳承的作用，同時也有助于學生審美能力的提升。在古詩詞中所蘊含的人生哲理、人生觀、價值觀、世界觀等也是對學生思想引導的有效素材，讓學生進行經典文學作品的學習與理解，也是奠定其良好文學素養的有效方法。

一、當下小學語文古詩詞教學常見問題

（一）缺乏科學的誦讀引導

在當下的小學語文古詩詞教學中存在的多種問題，其中一條是教學誦讀方式的引導不得當。古詩詞本身富含了較深的思想內核以及情感價值，有作者自身的情懷。但是在小學語文教學過程中，學生的理解能力有限，教師在教學引導中容易走入形式化，更多地集中在古詩詞具體字詞字面的分析理解。而對于古詩詞所蘊含的意境美以及濃厚的情感色彩，卻缺乏足夠的引導與誦讀，不能將古詩詞的價值最大化。在語文教學中，誦讀本身就有很強的實際價值。在中國的傳統理念中認為古詩詞“三分詩，七分讀”，“讀”占據了其中主要的價值內核。而在小學教師古詩詞引導過程中，更多地采用滿堂灌形式，將字詞做拆分后分析，而后掌握整個詩詞大意。在情感的體會上，也更多地集中在淺層次的理解，無法對整首古詩的意境美得到深入的領會，甚至在古詩詞的意境美領悟解釋都相對有限。例如，在四年級的《暮江吟》中，是一首寫景的七絕。運用了巧妙且創意性的比喻來展現紅日與江水所映襯的景色。可以播放視頻材料誦讀，也可以讓學生自行誦讀體會，感受文字的精煉美妙。

（二）缺乏古詩詞情景的領悟引導

在教學引導上，更多地注重了知識點的理解，缺乏情景的深入感知。古詩詞如果單純從字面去理解，往往不能獲得其深層價值，甚至在理解上容易存在片面理解，甚至錯誤理解的狀況。如果不能把古詩詞與其背景材料、情景意境結合起來，其價值將蕩然無存。對于在古詩詞的學習中，更多情況下需要給予學生一種情景意會的過程，而不能簡單地走流程的理解字面含義。古詩詞所蘊含的詩情畫意，需要調動多樣化的情景體會，理解其豐富的內涵，以及其作品的魅力。但是在實際的教學過程中，教師容易陷入慣性思維，為了降低教學工作的壓力，更多地停留在考點、知識點的學習，缺乏在此之外豐富內涵的挖掘與引導。例如，在四年級的《清平樂·村居》中，作品展現了五口之家的生活之美與生活的趣味。可以通過圖文、視頻材料做輔助展現，讓學生對這種家庭和樂的感受做直觀的理解。甚至可以通過讓學生描述自己的所見的生活經驗做類似的模仿描述體會。

（三）缺乏古詩詞整體的感悟引導

在小學語文古詩詞教學中，教師更多地集中在細節，而往往忽略整體的體會感悟。這種情況下，最為常見的就是教師認為將每一個字詞做了深入的分析理解，就可以讓學生對整篇古詩詞有整體的了解，但是缺乏了整體價值深入挖掘引導的意識。字面意思往往不能涵蓋深層的內涵以及意蘊，深入地分析古詩詞需要把其整個作品的旋律美、音調美、個人背景、社會條件的時代風貌，做豐富的背景式教學，才能有效地讓人有更強的感同身受以及其意蘊價值的領悟。但是由于過多的糾結細節，停留在細節的理解記憶，這種整體的感悟則相對缺失。古詩詞有自身的韻味與靈性，如果糾結于字詞，往往就將其內涵的情感價值進行了削弱。例如，六年級的《宿建德江》，是作者對往事的回憶，是一種羈旅之思。這種感情可能學生們較為少有，但是可以通過對學生在外地旅游探親的感受來引導學生去感受。要引導學生去感受那種淡淡且含而不露的情感表達方式，這是典型的中國文人含蓄文學作品之美。

（四）學生自身的學習局限性

教師古詩詞教學上，缺乏開放性思維的引導，更多地讓學生領悟大綱教學要求所需，提升應試教學能力，而缺乏對古詩詞豐富價值的拓展，不能引導學生發揮想象力與感知能力，這樣就導致在古詩詞教學引導上存在較強的局限性。除了教師引導的問題，學生自身在古詩詞學習中也會存在自身因素影響。首先，學生自身的發展年齡受限，在社會閱歷、人生感悟上相對淺薄，不能夠深入的體會。作為古代大詩人，他所經歷的一切感悟理解，尤其是很多古詩詞中蘊含了很深的人生感慨。對于小學生而言，他們無法在思想層面上領悟到這一層，進而導致教師在教學引導上也無法進行深入。其次，小學階段，學生的思維本身停留在具象思維能力上，對于較為抽象的思想價值觀、情景意蘊的理解，本來就相對薄弱。介于此，教師則不會朝更深度的方向上去引導，避免構成學生思想層面的壓力。字詞的細節理解、翻譯則符合學生具象思維的特點，因此教師引導方式的局限也與學生自身理解能力發展有關。部分學生思維能力超前則可以做引導，但是對于普通大多數的學生而言，他們既無法感知到詩詞的魅力，也不能領會到其中的人生感悟之美。例如，五年級的《己亥雜詩》，內容表面是一種游玩的景色描述，但是實質可能是對社會與過往的反思。手法豐富，思想巧妙。對于成人，很容易領悟其中的整體妙處，但是對于學生而言，可能會有難處。他們可能缺乏同理心，也缺乏職場沉浮的歷練，所以感悟不到，要保持耐心地引導與合理的比喻來指導。

二、當下小學語文古詩詞教學對策

（一）提升古詩詞誦讀教學水平

要提升古詩詞教學中誦讀內容的比例與技巧。要注重整個誦讀環境的建設，甚至在必要情況下可以配合一定的音樂做輔助，提升整體的情景感受能力，提高整體的古詩詞學習趣味性，由此來引導學生投入更多的興趣去感知。要引導學生對古詩詞節律、抑揚頓挫的理解，懂得基本的停頓、拉長、音調的變化，同時要懂得情感的收放自如，要體會到古詩詞在誦讀過程中所展現的魅力。可以提供對應的誦讀模板，讓學生去聽專業的誦讀專家所展現的詩詞意境。尤其是現在網絡資源豐富，教師可以通過網絡上下載對應的古詩詞視頻誦讀材料，里面包含的文字、視頻、圖片、音樂等各元素，由此更好的保證整個詩詞意蘊的展現效果。甚至條件允許，可以將古詩詞表現過的影視劇劇情拿出來做展示，提升整個內容的趣味感。也可以對古詩詞展開班級內部的誦讀競賽，讓學生感受到不同學生在誦讀中展現的技巧與特點，提升其豐富的感受能力。

（二）注重古詩詞情境的構建與領悟

在教學引導上，需要從整體的情境入手，交代必要的背景材料，注重背景式教育的引導。古詩詞本身要結合時代背景才能體會出作者當時的心境，尤其是古詩詞多半是作者在個人際遇不佳時所做，包含了很深的人生感慨。這些內容需要結合歷史背景做闡述，而不能做獨立性的分析理解，否則會導致其整個情境理解的折扣。情景的領悟，一方面可以通過網絡材料搜尋專業詩詞背景材料做直接的圖文闡述，也可以通過整個作品相關的時代影視材料做輔助，由此提升學生的感受能力。情景領悟更多情況下需要意會而無法言傳，每個人都有一定的差異性。因此在教育引導上，教師也需要保持開放性心態，鼓勵學生創新思想，讓學生自我去感知這種情境之下作品所需要傳達的感受。甚至鼓勵學生結合自己的生活經驗與喜好去分析作品的情境，而不能單獨的集中在某個考試模板之中。要充分的引導學生意識到文化作品本身具有很強的多樣性理解特點，每一個人都是作者，每一個人的理解不同都是賦予古詩詞作品更多的生命。

（三）加大對古詩詞整體感悟的引導

古詩詞從應試教育來說，需要對其具體的字詞做理解，掌握古詩詞字詞表達的特點。但是并不意味著整體上的體驗感悟就不重要，尤其是在對整篇古詩詞作解釋之后，需要花更多的時間讓學生去開拓思想，感受其整體的作品效果。包括其整體的價值觀、世界觀、人生觀，以及作者在面臨不同時代問題之下，自己表現出情緒狀態。甚至可以將這種思想拿到學生群體中去做討論，去分析這種思想產生的原因，合理性或者是不足之處。尤其是要引導學生認識到古代的大詩人，也有自身認識的局限性，也有自身的缺點，并不是十全十美的完人。他們所作的詩詞在某些思想上也可能是片面的正確，而不能適用于所有人。尤其是這種思想態度的引導，不能夠概括每個人整個人生所需。在思想的領悟之上，也需要學生懂得辯證性的思考。

（四）尊重學生的局限性，從實際出發

在小學古詩詞教學引導之上，教師要從實際出發，遵從學生的基本特性。要充分的理解學生認識的局限性，而不能一味地好高騖遠與拔苗助長。在現階段，學生在古詩詞的領悟上有局限，要保持理解的態度，不能用成人的思維去要求學生。學生們可以有超前思維，能夠理解則應該鼓勵表揚，如果不能夠深層次地去理解，也不能做批評，或者強制性要求去理解。

三、結束語

在文學作品的思想層面，理解上面需要給予學生充分的時間去歷練與成長，保持寬容的心態。作為教師，要保持平和的心態，不要急躁，要保持充分的耐心。要提供更多樣化的教學手段去積極引導，而不能采用單一片面的方式去壓制學生的思維。要充分的表揚學生開動腦筋的成果，無論這個結果是否符合標準答案要求，或者是考試知識點的標準，要保護學生的表達欲與思考能力。

【參考文獻】

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