導語：如何才能寫好一篇支架式教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【中圖分類號】 G632

【文獻標識碼】 C

【文章編號】 1004―0463（2016）

02―0075―01

新課程改革以來，從學校層面的落實情況看，大多數學校實質上并沒有真正將課堂還給學生，學生的主體地位沒有充分地體現，致使課堂效率低下，課堂教學的三維目標難以落實。經過學習先進地區經驗，結合本地實際，筆者在“學案導學六步教學模式”當中，將支架式教學理論滲透其中，通過教學實踐以及平時的思考，做以下探討。

一、支架式教學梗概

1. 支架式教學定義。支架式教學是為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解引向逐步深入。

借用建筑行業中的“腳手架”作為概念框架的形象比喻，實質是利用概念框架作為學習過程中的腳手架。框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所準備的，通過這種腳手架的支撐作用系統地把學生的認識提升到更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

2. 支架式教學環節組成。搭腳手架，圍繞當前學習主題，建立概念框架。進入情境，將學生引入一定的問題情境。讓學生獨立探索，開始時先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。協作學習，進行小組協商、討論，使原來多種相互矛盾且復雜的局面變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成學生對所學知識的建構。效果評價，學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價，評價內容包括自主學習能力和對小組協作學習所作出的貢獻以及是否完成對所學知識的建構。

二、“學案導學六步教學模式”操作流程

1. 導入明標。根據學生的年齡、心理特征，從“激發學生興趣，啟迪學生思考，喚起學生情感”入手進行導入，并按照課標要求，結合學情，展示學習目標。

2. 自學質疑。學生在明確了學習目標的情況下，給學生限定的時間結合學案指導通過看書、查資料、思考等方式自學感悟。

3. 小組交流。學生自學后，以小組為單位交流學習情況，發揮小組合作功能，通過優生的幫助、帶動，組內成員共同進步，實現“兵教兵”。

4. 展示點撥。教師組織全班交流，各小組展示成果或本組不能解決的問題，其他組補充、點評、質疑，教師根據導學案中的預設環節，對全班存在的普遍問題、典型問題進行精講點撥。

5. 拓展訓練。教師出示導學案上設計好的當堂達標檢測題，讓學生交流完成，教師可做適當的點撥和點評。

6. 小結反思。學生對學得的知識及其本質屬性進行再認識，將自己掌握的知識按照自己的思維方式歸類鏈接，構建出個性化的知識體系。

三、支架式教學在“學案導學六步教學模式”中的應用

1. 要求教師在學案設計上遵循支架式教學理論。支架式教學關于學習的主題采用了建構主義理論搭建腳手架來確定，“學案導學六步教學模式”在學習主題的學案設計上依據的還是建構主義理論，提前預設了學習的框架，這就相當于腳手架，另外，在知識體系的構建上，“學案導學六步教學模式”和支架式教學一樣，讓學生自己建構知識體系。

2. 在導入環節借鑒了支架式教學中的進入情境環節。“學案導學六步教學模式”的導入環節力求精彩簡潔，激發學生學習興趣，將學生注意力引入到學習主題上，這一點采用了支架式教學進入情境的要求，不同的是在導入后，“學案導學六步教學模式”還明確了學習目標，是對學習主題做了進一步的細化要求，使學生在自學時有了更加明確的“路線圖”和“目的地”，是對支架式教學的再創新。

3. 在自學質疑環節升華了支架式教學中的獨立探索環節。自學質疑本身就含有獨立探索的過程，但二者又不盡相同。獨立探索主要是學生在教師的啟發引導后獨立探究，而自學質疑是在研讀教科書的基礎上學生自己的思考探究，探究過程還可以存疑，更能體現學生的獨立性，在知識經驗的生成上是真正的建構。

4. 在小組交流環節采用了支架式教學中的協作學習方法。小組交流傳承了協作學習的先進經驗，并在此基礎上加入了組長的組織，既有協作，又有組長的統一組織，有“兵教兵”的成分在里面，使得小組交流較之協作學習更有組織性、科學性。

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支架式教學是一種新的教學模式，它的核心思想是以學生為主體，建構教學意境，使學生自主開發，最終達到教學目的。本文通過分組實驗對比研究，以求證單手肩上投籃支架式教學對學生掌握技術、鞏固技術動作和技術動作的熟練性所達到的教學效果進行論證。

1.關于支架式教學

1.1支架式教學的起源

支架式教學是建構主義教學理論的一個部分，在支架式教學模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

1.2支架式教學的概念

支架式教學（Scaffolding Instruction）是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。建構主義者正是從維果斯基（Vygotsky 1978）的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”），不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

1.3支架式教學的組成環節

1.3.1學習支架的作用

1.3.1.1學習支架使得學習情境以保留復雜性和真實性的形態被展示、被體驗。離開學習支架，一味強調真實情境的學習是不現實、低效率的。

1.3.1.2學習支架讓學生經歷一些更有經驗的學習者（如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。

1.3.1.3保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發展空間。

1.3.1.4對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構建支架支持自己的學習。

1.3.2支架式教學的組成環節

1.3.2.1搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

1.3.2.2進入情境：將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。

1.3.2.3獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

1.3.2.4協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

1.3.2.5效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力、對小組協作學習所作出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。

2.支架式教學與傳統教學的對比

2.1傳統教學思路

傳統課堂教學指的是由19世紀初德國教育家赫爾巴特創立的，后經前蘇聯教育家凱洛夫發展而形成的一種教學思想和模式，在形式上就是大家所熟悉的所謂“五段教學法”（組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業）及其變式。在我國學校課堂教學中，傳統模式依然占據主導地位。

2.2支架式教學設計

我在2014-2015學年第一學期期間，主要負責2014級共9個班的教學任務，試驗主要針對14級數控班（24人）和2014級樓宇智能班（19人），2014級數控班使用支架式教學，2014級樓宇智能班使用傳統教學，最終對比試驗結果。

2.2.1單手肩上投籃支架式教學設計步驟

2.2.2第一階段：教學導入階段

教學目標：通過貫穿整個階段教學過程的設計，使學生掌握本課程主要基礎知識點，并掌握單手肩上投籃方法。

導入項目：單手肩上投籃。

授課重點：單手肩上投籃身體協調性的控制，手指手腕對球體的感覺和各項技術動作的掌握。

設計思路：單手肩上投籃具備簡單、易學但涵蓋本課程模塊所有知識點的特點，因此是作為課程導入的最佳項目。通過讓學生直接具體實踐第一個項目，使得學生在“做項目”的過程中發現需求和問題――即關于項目過程中遇到的知識點、分析問題――學習知識點及它們的使用場合和特點、解決問題的方法――用剛學到的知識點立即解決遇到的設計問題并進一步總結和提升。

考核評價：單手肩上投籃在一分鐘之內做出的結果。

成績處理：單手肩上投籃在一分鐘之內投進4個球的學生進入第二階段學習，并由考核成績高的同學組織項目組（每組10人）；考核成績4個球以下的繼續第一階段學習，直到滿足第一階段教學目標方可進入第二階段學習。

2.2.3第二階段：教學提高階段

教學目標：通過貫穿整個階段的項目開發與研討活動，使學生扎實地掌握本課程能力并有所提高，鍛煉一定的團隊協作能力，積累一定的項目開發經驗。

導入項目：采用項目討論方式，由教師有關的資料，學生以項目組為單位根據教學情況解決困難的問題，教師加以引導。

興趣項目：作為本課程教學目標達成的必要補充，引出學生興趣點，積極鼓勵學生運用已經掌握的基本知識，在課余時間觀看視頻短片，分析在課堂中部分學生出現的動作錯誤，并由教師提供指導和幫助。

授課重點：對照教師上課時的動作示范，通過各項目組的討論，在實踐中進一步掌握本課程核心知識點，積累實踐經驗，并注重鍛煉學生發現問題后通過查資料、研討等構建的持續學習能力。

設計思路：教師提供相關資料.短片等，學生結合在項目開發中的實踐經驗、發現的問題通過項目組研討、交流等方式，在不斷發現問題―分析問題―解決問題的過程中提高本課程能力，并不斷總結和提煉。

考核方式：提交項目組分析資料，發現問題，集體討論。

2.2.4第三階段：教學綜合實踐階段

教學目標：通過貫穿整個階段的項目綜合實踐――單手肩上投籃的課程設計，使學生熟練地掌握本課程能力并有所提高。

授課重點：分析技術動作錯誤，在各項目組結合自身掌握知識點和實踐開發經驗的基礎上，在實踐中進一步掌握本課程核心知識點和分析問題解決問題的能力，注重鍛煉學生發現問題后通過查資料、研討等構建的持續學習能力。

設計思路：進入本階段，學生應該已經具備比較扎實的基本功、對課程涉及的知識點能夠比較清楚地理解和運用、具備一定的實踐經驗，因此，本階段重點是教師和學生圍繞技術動作分析的積極互動、探討活動。

2.2.5第四階段：課程綜合考核階段

所有通過以上三個階段學習的同學，才能參加本課程綜合考核。

考核方式：分組測試，一分鐘定點投籃，重點考察對于單手肩上投籃技術動作的理解和融會貫通的運用能力。

2.3試驗結果

兩個2014級教學班，教授單手肩上投籃，2014級數控班運用支架式教學（A組），2014級樓宇智能班使用傳統教學（B組），共授課2周，每周一節課，每節課90分鐘。第三周測試。測試內容：一分鐘定點投籃，罰籃線前一米處。

最終測試結果：

2.4試驗結論

A組柱狀圖分布均勻，A組學生投籃進球數為7時產生峰值；B組柱狀圖分布分散，B組學生投籃進球數為6時產生峰值。A組整體進球數高于B組。A組單手肩上投籃的技術動作完成程度較高，投籃命中率高于B組，符合這一教學進度的要求，A組學生上課積極性較高，主觀能動性較強。B組有一部分學生的技術動作達不到課程進度要求，投籃命中率較低，投籃動作的連接性較差，B組學生上課積極性較差，需要教師督促。

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【關鍵詞】益智玩具；支架式教學；幼兒教育

一、支架式教學的理論來源

支架式教學法的最直接理論基礎為前蘇聯著名心理學家維果斯基“最近發展區”理論。維果茨基曾以兩個智力年齡都為7歲的兒童的學習的不同潛力為例說明教學與發展的關系。一個兒童依靠啟發性問題、例子、示范等很容易地演算了超越他現有發展水平寫年的試題，而另一個兒童只能解決往前延伸半年的試題。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異。通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發展區”。

維果茨基的“最近發展區”理論在充分肯定了教學作為一種社會文化要素介入兒童發展過程的必要性以及成人在教學中的作用的同時，實際上也描述了一種以“教”與“學”雙方的社會性互動為基本過程、以引起和促進學習者內部的智力活動過程為旨歸的、幫助學習者理解和掌握某種概念或認知活動技能為內容的教學活動模式。西方一些研究者把維果茨基的“最近發展區”理論運用于教學實踐研究，提出了“支架式教學”的概念。

二、支架式教學的定義

“支架”是建筑業中的一個用語，也叫“腳手架”或“鷹架”，本意指為維護圍巖穩定和保障工作安全采用的桿件式結構物或整體式構筑物，是起支撐作用的構架，其作用在于為建筑工人提供一種站立的平臺，使他們能逐層地去建房子。這種支架并不是房子本身的必要部分，也非其組成部分，因而在房屋建好之后，就會被拆掉或撤走。運用于教育中，則一般用來比喻對兒童問題解決和意義建構起輔助作用的概念框架。支架的目的是幫助兒童從一個能力水平向另一個更高的能力水平過渡，發展高級心理機能，使兒童成為獨立、能動的學習者。

由維果茨基的“最近發展區”理論演繹而來的支架式教學，是一種以學習者當前發展水平為基礎的、系統有序的、可運用多種方法引導學習者主動建構和掌握某種概念或認知技能而促使學習者認知結構發生改變的教學活動形式。它是建構主義的一種教學模式，是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。如今，支架式教學“已經成為心理學和教育學領域中的一個極為普遍而且又極其有用的教育理念。

支架式教學的實質是成人對兒童學習過程的干預。這種干預必須以幼兒已有的發展水平為依據。只有了解幼兒已有的發展水平，教師才能明確應該在什么時候、采用什么方法才能幫助幼兒從一個水平向另一個水平發展。什么時候提出什么問題以及如何提出問題取決于教師對于幼兒思維活動的理解。幼兒對教師所提的每一個問題的回答，都可以使教師更好地理解他們的思維活動以及所面臨的困難。成功地為幼兒搭設支架需要教師花費一定的時間與幼兒在一起，觀察他們的表現和行為。通過和幼兒的對話和交流，教師才能了解他們已經達到的發展水平以及他們下一步可能達到什么水平。

三、益智玩具折射出的支架式教學

以玩具為中介的支架式教學以社會建構主義為理論基礎，探討和研究如何利用教育性玩具來促進幼兒的概念學習和認知發展。

（一）以益智玩具為媒介的支架式教學的特點

長久以來，人們就一直在試圖利用玩具和游戲材料來教給幼兒某種知識技能或概念，益智玩具已經成為現代幼兒教育重要的工具或媒介。但是，玩具并不會自動地教育幼兒。玩具的教育功能的充分發揮往往需要借助于“人”的作用，教師引導幼兒對于益智玩具的探索是益智玩具的教育功能充分實現的重要因素。在以益智玩具為橋梁的支架式教學中，“物”和 “人”的中介作用獲得了統一。

（二）玩具在支架式教學中所起到的作用

利用益智玩具的中介作用，教師可以創造一種獨特的、具有“發展適宜性”的支架式教學情景：首先，玩具和游戲材料把幼兒僅憑語言的講解難以理解的比較抽象的概念和關系具象化，為幼兒探索和理解這些概念和關系提供了可感知、可操作的形象化的支持物。其次，玩具和游戲材料的外在特點和可操作性以其獨特的魅力激發幼兒探索的興趣，自然而然地把幼兒引入有趣且有意義的任務情境中。幼兒通過動手操作，積極探索和理解玩具和游戲材料中所蘊含的概念。第三，教師通過與幼兒的基于材料的互動，發現幼兒所面臨的問題，并提出相應的解決辦法。

教育性玩具的教育功能能否充分實現，玩具設計者的思想能否充分體現，在于幼兒和成人如何運用玩具和游戲材料。僅僅為幼兒提供玩具和游戲材料是不夠的，成人應當關注幼兒的游戲，研究他們的玩法，為每個幼兒提供適宜于他們身心發展特點和需要的指導和幫助。

（三）支架式幼兒教學的基本過程

運用支架式教學的基本原理，教師可采取和幼兒共同游戲的方式來引導和支持幼兒的學習。但是不同年齡的幼兒在操作中還有不同的表現。為了將支架式教學的基本原理運用于幼兒園具體的實踐教學中，教師首先要注意觀察幼兒的操作，例如通過觀察幼兒的表情、動作，通過傾聽幼兒的言語以及和幼兒進行的對話交流來判斷幼兒的所面臨的問題并給予有針對性的指導。教師通常要為幼兒創設獨特的適宜的支架式教學情景，采取和幼兒共同游戲的方式來引導和支持幼兒的建構學習：首先是為幼兒探索和理解比較抽象的概念和關系提供具象化和形象化的支持物；然后根據玩具的特點激發幼兒探索和理解的興趣；再者基于與玩具的互動，提供適宜的指導和支持。于是，以玩具和游戲材料為中介的支架式教學的基本過程包括以下幾個方面。

1.分析教育性玩具所蘊含的概念或任務。分析和解讀教育性玩具中所蘊含的概念是以教育性玩具為中介的支架式教學的第一步。為此，教師應該充分認識內蘊于教育性玩具中的概念，通過解讀和分析，把蘊含在教育性玩具中的復雜的學習任務分解成為若干個幼兒可以掌握的組成部分，從而降低學習難度，為幼兒理解概念創造條件。

以玩具平衡盤為例。通過對玩具平衡盤的分析我們可以發現：

（1）玩具平衡盤所包含的平衡關系非常復雜，包括：①以圓心為中心的、對稱的、等量、、等距的平衡關系；②以圓心為中心的、對稱的、不等量、非等距的平衡關系；③以圓心為中心的、不等量、非等距、非對稱的散點平衡關系。這些平衡關系在一般情況下是不可能以語言為媒介的授受方式來“教”給幼兒的。但是通過操作玩具，幼兒可以直覺地理解這些復雜的平衡關系。

（2）同色的圓柱體之間存在著相等的關系、不同色的圓柱體之間存在著高度上的等差關系。“發現”圓柱體之間存在的這種相互關系有助于幼兒“發現”或“把握”讓不同的圓柱體在平衡盤上保持平衡的基本原理。因此，幫助幼兒發現圓柱體之間的相互關系有助于降低任務的難度。這可以成為教師提供支架的切入點。

2.明確幼兒的發展水平和搭設支架的計劃或步驟。確定幼兒的發展水平是教師搭設支架的前提與基礎。教師必須保證新的學習經驗和環境對于幼兒而言具有一定的挑戰性，因為幼兒只有在不脫離現有發展水平但又具有一定的挑戰性的學習中才能獲益。因此，教師一方面要創設一個適宜于幼兒興趣與能力的任務和環境，另一方面又要在與幼兒的互動中不斷地根據幼兒實際情況和需要來調整干預的數量、方式和方法，以適應幼兒學習發展的需要。通過分析幼兒的發展水平，把握教育性玩具所蘊含的概念，從而確定為幼兒搭設支架的基本步驟。

3.把幼兒引入有趣且有意義的任務環境。在這個過程中，教師要通過讓幼兒估計和猜測來維持幼兒探索的興趣和方向性，使他的注意力保持在任務和尋求解決問題的方法上。同時，要及時肯定幼兒的努力，通過增加難度或者多樣的方式來維持幼兒的興趣和努力。

4.教師與幼兒合作游戲和幼兒獨立積極的探索。在教師引導下幼兒通過探索所初步了解的基本關系可以成為幼兒解決新問題的概念“原型”。教師通過在游戲中和幼兒互動，觀察幼兒的玩法，從中確定幼兒所面臨的問題，在適當的時候為幼兒提供必要的解決問題的線索。同時，根據幼兒的實際情況提出具有挑戰性，能引發幼兒新舊經驗之間認知沖突的“任務”或“問題”，引導幼兒積極地探索和反思。在這個過程中，教師要逐漸學會撤離支架。鼓勵幼兒的自主控制，使幼兒在有成人適當支持的過程中逐漸學習獨立進行探索和思考。

5.動態的、發展性的教學評價。在以教育性玩具為中介的支架式教學中，教師對于幼兒的學習的評價是動態的，發展性的，著眼于幼兒的進步，通過觀察以玩具為中介的師幼互動、同伴互動以及幼兒與玩具的互動情況，判斷幼兒是否為進入更高水平的發展做好了準備。從而判斷通過成人、玩具和同伴等各種中介作用幼兒時“還能做什么”。

例如，在幼兒操作平衡盤玩具的過程中，我們可以發現幼兒表現出不同的水平。教師在明確玩具蘊含的概念以及幼兒的不同水平后，首先要做的不是給幼兒打分定格.而是要考慮怎樣針對幼兒的現有水平引導他們向更高的水平發展，以及采取什么樣的策略和步驟來逐步促進幼兒的發展。這就是我們進行支架式教學的目的。

結束語

以玩具為中介的支架式教學是一種不以分科課程為基礎、重視幼兒的體驗和建構而非系統知識的教學形式。這種教學形式借助幼兒喜歡的玩具這一中介，鼓勵幼兒積極主動地探索，倡導教師與幼兒進行充分的小組和個別的互動，創設適宜于幼兒的能力水平且有挑戰性的任務情景，并提供相應的支架，從而促進幼兒進行積極的自我建構和社會建構，在“最近發展區”內得到最大發展。它對于打破傳統的幼兒園教學模式，推進幼兒園以游戲為基本活動的實踐是一種有益的嘗試。

參考文獻：

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[2]左小靜.以心理旋轉游戲材料為中介的支架式教學策略的理論與實踐研究[D]. 北京師范大學碩士學位論文，2003.

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關鍵詞：支架；支架式教學；信息技術

從“計算機要從娃娃抓起”口號的提出至今，信息技術課程已經走過了數十年光景。同時，信息技術教學中的諸多問題也隨之暴露出來。在學生甚至是很多人看來，信息技術課程就是電腦課，只要會使用電腦也就沒什么好學的了。教師大部分也采用“老師演

示―學生練習”單一的傳統教學方式，教師自身也忽略了理論課程的價值，遠離了信息技術課程的本質思想。再有，即使是上機講課期間，學生依舊是興趣平平，課堂意識淡薄，大多趁老師不注意自己玩起游戲來；聽課的學生也僅僅是機械地記住教師的操作步驟和過程，練習只是對教師演示的重復，不會有絲毫的創意，其目的只是為了完成課后作業。這些現象或問題，極大地降低了信息技術課程應有的教學效果，新的教學手段呼之欲出。

一、“支架式教學”理念

“支架”是建筑業的術語，建筑工人們借助支架的支撐作用搭建樓房。待樓房建好后，要將支架拆除。根據原意不難得知，“支架式教學”就是在學習之初，學生通過老師的指引和幫助，獲得必要的知識儲備和技能，一段時間過后，將減少甚至撤去教師的幫助，能夠進行自主的學習，掌握獨立學習的技能。

嚴格地說，“支架式教學”不僅是一種教學方式，更是一種教學理念。“支架式教學”為學生學習搭建了一個框架，按照這個框架學生可以有條不紊地學習。在這個過程中，教師起著引導和監督的作用。教師要有計劃和目的地對學生進行必要的幫助和支持，同時根據學生進步情況逐步減少對學生的這種引導，以達到真正提升學生自主學習能力和知識水平的目的。

1.“支架式教學”要求教師事先構造出框架，把復雜的問題進行分解，層層遞進，把學生的理解能力逐步引向深處。當學生解決了子問題時，就可以自然而然得到問題的最終答案。在這樣的過程中，學生的成就感得到滿足，會嘗到自主解決問題的“甜頭”，學習積極性自然也會提高。

2.“支架式教學”過程中，教師要注意適時給予必要的引導，作為一種輔助工具加入到學生的學習中。但這種引導應是適度的、恰當的，不然會重蹈知識灌輸的覆轍。教師要充分了解“支架式教學”可調節性、暫時性、漸消性的特征，遵循“適時性、動態性、個性化、引導性、多元性”原則，將之熟練運用。

二、“支架式教學”在課堂中的應用

“支架式教學”在形成之初就有自己特定的邏輯步驟和操作程序，明確了教師的角色和任務，提出了學生的目標和期望。每種教學模式都需要一定的條件才能達到最理想的效果，實現成果最優化。在教學模式上沒有萬能公式，要根據課程設置的特點、課程內容、教學條件等具體情況進行規劃。在大量的實踐中，我們形成了“支架式教學”在信息技術課程中的四大模塊。

1.“問題導入”模塊。在課堂上，教師會很自然地提出一些問題，往往是為能夠順利講解下面的內容做鋪墊，同時也是為了引起學生的注意，誘發學生思考。此外，教師在備課過程中也會構想出各種問題，從學生角度出發，試著用學生的思維提出問題。這樣，教師可以根據這些問題引導學生的思考方向。

例如，在探討“數據管理技術三個階段的比較”時，教師可以提出問題：當時有什么樣的應用需求？在數據管理技術的每個階段是運用什么工具進行數據管理？數據管理達到什么樣的水平？存在什么樣的問題？

“問題導入”模塊的運用，能引發學生的興趣，引導學生的思考角度，有助于教師把握學生思考走向。

2.“引導探索”模塊。本模塊是“支架式教學”在信息技術課程中的重點部分，此過程中，學生在教師的指導和幫助下建立具體、明確、可操作性強的學習目標，構建學生自主追求學習目標所需要的框架，同時注意支架的作用要隨著學生自身能力的提高而逐漸減少。換言之，就是把長期的學期目標化解為幾個短期目標，如同馬拉松比賽中，將整個賽程分解為幾個短的賽程，這樣一來學生容易獲得成就感和滿足感，充滿繼續下去的動力。

例如，在信息技術網絡技術課程中的《網站的規劃與設計》一課中，教師可以通過“啟思錄”為授課范例，演示網站的規劃與設計過程中需要注意的各個步驟和細節，包括網站規劃中的主題、運行環境、制作工具的選擇，設計結構中的版面設計、結構設計、原理運用等。

3.“自主探究”模塊。這一板塊是對“引導探索”模塊成果的升華階段，實踐性和操作性強是信息技術課程最明顯的特點，這也是其本質要求。在“引導探索”模塊中，學生不斷遇到問題和疑惑，教師給予指引，而此時，教師要適當減少支架的作用，由引導學生轉變為學生自主探索，只需要給學生提供合理的方法和技術，避免學生“跑偏”，最終目標是完全拆除支架，讓學生在學習中完全獨立起來。

同樣是以《網站的規劃與設計》一課為例，教師可以讓學生自由分組，形成數個小團體，制作小組網站的規劃與設計。教師以自己的課件作為范例，為學生演示。同時，要求學生要有創新，敢于提出新奇大膽的想法，小組內進行討論研究，通過試驗不斷對提出的觀點進行驗證，得出最佳方案。

4.“交流評價”模塊。信息技術課程不是單一地完成作品、上交作品，其價值在于提升學生的素質和能力。在作品完成后，教師可以對學生作品進行點評，提出合理性意見，與學生進行交流，解決學生在學習中的疑惑，追求最佳的學習效果。同時，學生小組內部進行交流和總結，對于本次合作過程中各自的觀點要進行有效交流，優化內部結構，保證本次課程有所得、有所獲。

“支架式教學”的運用正處于初始階段，“支架式教學”在信息技術教學中的應用還需要進一步探討，然而其運用效果不在于理論的取得，而是能否將這些理論真正運用到課堂中去，實踐是檢驗真理的唯一標準，在應用過程中會遇到各種難題，但要堅定信心，終將幫助學生達到理想的學習狀態和學習目標。

參考文獻：

[1]周智.新課程改革前后高中信息技術教學的對比研究[J].考試周刊，2011（06）.

[2]周勇軍.淺談高中信息技術課堂教學的有效性[J].新課程：教研，2010（05）.

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摘 要：本文就支架式教學模式在初中英語教學中的實例應用展開討論，認為為了實現支架教學在初中英語教學實踐當中的作用，應該遵循搭建支架、創設情境、協作學習和效果評價四個路徑。本文旨在通過有益的探索和討論，為推動支架教學在初中英語教學過程當中的普及應用作出有益的貢獻。

關鍵詞：支架式教學；初中英語；實例應用

“支架”式教學模式體現了新課標要求的學生是學習的主體者，教師是指導學生建構知識的主導者的理念。以建構主力理念為依托，以支架式教學為方法，探索英語教學中教學難點的突破，一直是筆者的興趣所在，下面筆者就這一教學模式展開探討。

一、支架式教學與初中英語教學

1.支架式教學。隨著人教版教材新課程標準的頒布，以及教學改革的持續推行，老師在課堂上的意義和價值被重新定義，作為學生傳道授業解惑的重要力量，在今后的課程開展過程當中將主要扮演輔助者的角色，幫助和引導學生開展自主學習。這正是支架式教學的真正定義，從素質教育開展的角度上說，進行支架式教學能夠全方位地提升學生自主學習和自主解決問題的能力，對于學生綜合素質的提高，具有不可估量的作用。

2.初中英語教學。隨著時代的發展，初中英語教學的開展對于學生打下良好的英語基礎，顯然十分重要。在初中階段的英語教學當中，教會學生基本的語法和日常生活當中英語的用語習慣是教學的重點。不過應該注意到，由于上述知識的龐雜性和初中階段學生文化課學習的，內容的多樣性使得相當一部分學生在初中階段英語學習往往時間被擠壓，而缺乏英語學習時間的積累必然會導致學生在英語學習的過程當中出現這樣和那樣的問題，根據統計，有相當一部分學生，英語學習不好，根源在于初中階段英語底子沒有打好。針對已有的問題就當前初中英語教學的過程當中出現的學生自主學習時間被擠壓的問題，比如支架式教學，幫助學生自主學習，自主發現自己英語學習當中的問題，是解決當前英語教學當中出現困境的重要途徑。

二、支架教學在初中英語教學中的使用應該遵循的路徑

1.搭建支架。在支架式教學開展的過程當中，搭建支架是該教學方法產生作用的基礎和前提。在搭建支架的過程當中老師一定要重視知識的完備性，并綜合考慮學生的接受程度。由于知識架構是學生學習英語的重要遵循，因此老師一定要綜合考量學生的多種情況，根據學生個體的不同特點，來對支架進行細微的調整，以適應學生的學習習慣和自身的現實情況。

例如：在進行人教版初中英語七年級上冊“pencil”相關內容教學的時候，應該結合以往的教學經驗和學生實際學習的特點，來制定整個課程的大綱。

2.創設情境。情境的設置可以幫助學生主動思考課堂上老師提出的問題，同時也可以讓學生在強調理論課講授的初中英語課堂上增強緊張感，更加集中注意力的去思考和回答老師提出的問題，提高學生的學習效率。事實證明，這種支架式教學法方法，在初中英語課堂上是非常有效的。

例如：初中英語老師可以在課堂上設定一個同學之間互相對話的情境，讓兩個同學在課堂上利用英語，對將來的人生規劃進行交流，在這個過程當中，讓學生體會到如何通過現在時態對將來進行時有所表示。

上面提到，支架式教學法方法的重點和核心是啟發和幫助學生發揮其主觀能動性，進行自主的思考和學習。英語教學本身是一個比較枯燥乏味的教學過程，由于英語本身理論性強，所以對于初中學生來說，學習和接受初中英語課的教學過程會顯得比較枯燥，針對此種現實情r，初中英語老師應該想方設法設定情境，幫助學生增強代入感，以幫助學生進行更好的學習。

3.協作學習。由于當前初中生在學校的時間比較長，絕大多數初中生在接受訊息的時候，更偏向于以集體為單位接收，并且在對信息的反饋上，也會呈現出從眾的特點。這就意味著，對初中學生的教學，應該以班級或小組為單位，進行有組織有目的的考量和教學，幫助學生在學習的過程當中克服緊張感，用更加放松的心態和狀態，去理解和接受初中英語課的訓練。

例如：在進行被動語態相關知識的教學的時候，老師可以組織學生去集體完成一部分與被動語態相關的練習題，具體操作上，可以將整個班級的學生分為幾個小組，以小組為單位進行相關習題的答題和討論。同時規定在下一次的英語課堂上，每個小組選派一名學生進行習題相關問題的回答。

老師在組織學生進行集體式的探究學習的時候，老師應該通過具體的行動來暗示和引導學生圓滿完成任務，具體而言，應該注意以下兩點，首先就是課堂資源的平均分配，一定要在分組和進行分組討論任務布置的時候，向學生明確規定，回答問題的周期，明確要求每個小組的學生輪流代表小組進行相關問題討論結果的匯報，防止某些成績不好或者性格內向的學生失去在課堂上表達的機會，防止因為這些表達機會的缺失，讓學生從思想深處產生倦怠和懶惰的傾向；其次要注意布置問題的可討論性，由于很多英語的知識是客觀的，是不具備可討論的空間的，所以，初中英語老師在講支架式教學法在英語中應用的時候，一定要重視生活情境的因素的考量，讓學生討論的對象不再是空洞的英語，而是具體可感的生活場景。

4.效果評價。效果的評價對于支架式教學法開展的最終效果的最終考量而言，十分重要。方法的實踐是圍繞激發學生主觀能動性的目的來展開的。因而學生主觀能動性并不會自動自覺的產生，需要教師在課堂上進行有效的引導。具體而言，老師可以在課堂上向學生經常提問題，通過涉及問題的情境和角度，引導學生去思考初中相關理論所傳達的現實意義。

在問題設置方面，初中英語的一個老師應該重視控制兩個方面，一是問題的趣味性，二是設置問題的貼近性。事實上，初中的教學更加傾向于理論知識的傳達，對于大部分學生來說，接受初中相關知識的主要障礙，主要來自于學生對于相關在實踐當中對于應用的不理解。在這里需要注意到的是，老師在設計問題的時候一定要注重問題的生活化，重視問題的趣味性，引起學生學習的興趣和熱情，發揮學生的主觀能動性，配合老師進行支架式教學的開展。

參考文獻：

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關鍵詞：VB程序設計；最近發展區；概念框架；建構

當前，隨著教育理念的改善和更新，現代教育理論越來越注重調動學生學習的主觀能動性以提高教學效果的教學模式和方法。VisualBasic程序設計課程是教育部提出的大學生計算機技術基礎的主要教學內容，作為我校公共基礎課程，中醫藥類院校非計算機專業學生的學習興趣受其專業影響對課程的認識程度不夠，難以發揮其學習的主體性。由于課程的邏輯性強、抽象程度高，學生學習該課程時，缺乏理工思維，大大地影響其知識的積累和能力的提升。綜上所述，在VB程序設計課程的課堂教學設計中引入支架式教學理論，通過搭建概念框架，可以幫助學生更好地理解理論知識，鍛煉其分析和解決問題的計算思維，提高學生編程的實踐能力，提升課堂教學效果。

一、VB程序設計課程教學現狀分析

隨著教育信息化的發展，VB程序設計課程的目的在于培養學生建立系統化和工程化的思維方式解決實際問題的綜合能力和素質。課程通過程序設計的語言基礎和語句語法結構的理論教學，結合編程實踐，加強學生對理論知識的理解，提高學生的實際操作能力。VB程序設計課程教學目前存在的問題如下：

（一）學生缺乏學習興趣，難以發揮學習主體性

學生作為課堂教學的主體，被動接受新知識的傳統學習方式降低了教學的效果和學習的效率。一方面，該課程面向醫藥類院校非計算機專業學生，學生的學習受到所學專業和思維模式的影響，對課程的重視程度不夠。另一方面，傳統教學模式下，教師注重講授理論知識，沒有引導學生去了解和感受學習該課程對其綜合能力培養的重要性，學生對課程的學習沒有形成正確的認識。

（二）課程知識結構系統性強、抽象度高，學生理解和接受程度低

課程中理論概念的抽象程度高，以“填鴨式”的方法介紹各知識點的傳統教學方式，教師常著重于單個知識點的講述，忽略了闡述知識點的原理，在處理各知識點之間的聯系以及章節與章節之間邏輯關系時，沒有宏觀上為學生建立一個系統性強、層次分明的知識體系。因此，學生在學習新知識時，難以做到“知其然，并知其所以然”，不能以系統性、工程性的思維方式將新知識融入自己已有的知識結構中，形成新的知識體系。

（三）理論學習不能與實踐過程相匹配，難以達到教學目標

課程采用3課時+3課時的理論與實驗教學相結合的模式，授課教師在機房教授實驗內容，學生通過實際操作以鞏固理論知識。學生往往只著眼于復制實現實踐教材上各例題所涉及知識點的編程代碼，這種實踐模式僅是對單個理論知識點的驗證性實驗，缺乏整體性和連續性，限制了學生的探索性和創新性，學生很難達到靈活運用各理論知識點解決不同實際問題的教學要求。

二、支架式教學概述

支架式教學將這個能夠發揮支持作用的外界幫助定義為“概念框架”，建構主義引用建筑行業“腳手架”（Scaf－folding）來比喻概念框架的支撐作用[4]。以皮亞杰（J.Piaget）思想為核心的認知建構主義提出：學習者的認知水平在相對平衡、不平衡和新平衡狀態的循環中，通過與環境的“同化”、“順應”兩個基本過程，逐步得到發展和完善[5]。同化是認知結構內量的擴充，即學習者在接受新信息或新問題的刺激時，能夠把新刺激納入自己原有知識結構中，此時處于相對平衡狀態；順應是對原有認知結構性質的改變，即學習者現有認知水平不能同化新刺激、發生認知沖突時，因破環原有平衡而需要修改并重組原有知識結構、建構新知識體系，從而達到新的平衡狀態。因此，學習者在以原有認知結構建構新事物的過程中，教學應著眼于通過引入不同類型的腳手架并創建其所需學習情境，幫助學生深刻理解事物的性質、規律及事物之間的內在聯系，主動建構夯實的知識體系。綜上所述，支架式教學模式的本質在于：教師為學生搭建概念框架，以引導的方式為學生創造理論知識學習的相關情境；學生在現有認知的基礎上，以概念框架作為知識學習的基本支架，發揮其學習的主觀能動性，逐步完成對新知識體系的自我建構；對于復雜知識的學習，應按照理解、掌握和運用的三級目標將學習任務加以分解，從演繹到歸納，引領學生從初步了解到深入理解。

三、支架式教學在VB程序設計課程教學中的應用

通過分析傳統模式下VB程序設計課程教學的現狀及存在的問題，對于復雜的結構化編程語言的語法結構及其應用，學生僅僅是被動的接受相關知識，而不能靈活地應用去解決問題。因此，作者借鑒“最近發展區”的思想，從理解、掌握和運用三個目標層面分解復雜的學習任務，從認知建構的角度將支架式教學模式引入到課程教學設計中并組織教學，其教學過程的主要環節如下：

（一）搭建支架

圍繞課堂教學內容，在“最近發展區”內搭建概念框架是展開支架式教學的基礎。對于編程語言中難以理解的結構化語句的語法結構及其運用，按照知識點的層級結構及其之間的聯系，構建層次分明、邏輯清晰的知識結構體系，并以此為基礎，搭建作為支撐的“腳手架”是幫助學生理解和掌握結構化語句的有效工具[6]。學習結構化程序語言，語法結構是大多數非專業學生之前從未接觸過、相對陌生的知識。因此，借助學生已有的漢語句式結構的認知搭建一個概念型腳手架，能夠幫助學生理解其語法格式，掌握解決問題所需的認識和方法。漢語語句由字、詞和相關句式結構按照語法慣例連結而成，結構化編程語句也是由關鍵字和表達式按照其規定結構組成。以For...Next循環結構為例，其句式結構如下[7]：For循環控制變量=初始值To結束值[Step步長值]循環體Next循環控制變量循環語句結構規定以For開始、Next結束。該句式的基本結構是由for、to、next等關鍵字和一個描述循環開始與結束的表達式所組成，能夠完成一些操作不復雜、但需要反復多次處理的循環執行內容（循環體）。這個概念框架是學生學習結構化程序語言后，能夠獨立解決問題所需要的外界幫助。借助搭建的概念框架，可以以最直觀的方式將知識點展示給學生，通過發揮學生的理性邏輯思維能力，幫助其形成基礎知識架構。

（二）創造情境

“情境式”教學是一種常用的教學方法，創建情境服務于學生新知識體系的建構，是以概念框架為基礎的支架式教學的展開環境。借助概念框架，學生初步構建了程序語言句式結構的認知體系，而這個概念框架僅能發揮基礎支撐的作用，學生僅是被動地接受，不能很好地同化到原有的知識結構中。為了幫助學生更有效地利用概念框架，理解和掌握For...Next循環語句的結構和原理，教師可以圍繞教學內容積極地創造具體、形象的學習情境，將的理性知識與感性認識相結合，有助于學生主動建構新知識。對于For...Next循環語句，概念框架所述句式結構是為了完成循環語句的功能，即解決需要反復多次地執行一些不復雜操作的相關問題。教學過程中可以結合學生熟悉或感興趣的事物，營造學習氛圍。通過描述為觀賞廬山三疊泉，需要從第1級臺階由上而下歷經3300個臺階后，到達目的地的旅游經歷，創建學習情境。對于重復爬臺階的活動，其目的在于反復執行動作以抵達目的地。可將自然語句分解為：1.反復執行的動作：爬臺階；2.動作開始和結束的條件：從第1級臺階開始、第3300級臺階結束；3.每次執行動作的結果：當前臺階的級數增加1。將其轉化為符號化的表達式。因此，對應關系如下：1.反復執行的動作：循環體；2.臺階的數量是決定爬臺階動作開始和結束的關鍵，其開始值和結束值控制動作執行的次數，即循環語句中的循環控制變量。通過定義臺階數量的循環控制變量，并將其值的變化轉換為數學表達式：臺階數量=1To3300；3.通過定義步長值，描述每次循環執行后，循環控制變量值的變化量。即當前臺階級數加1。在實際教學過程中，通過上述方式為復雜學習任務搭建概念支架并為其創建形象具體的應用情境，有利于學生結合已有認知，更主動的理解結構化語句的各組成元素，理清知識脈絡、掌握結構化語句的語法規則。

（三）引導學生獨立探索

支架式教學模式強調學習者以概念框架作為知識學習的基本支架，逐步完成對新知識體系的自我建構的主觀能動性。因此，為發揮學生學習的主體性，教師在教與學的關系中應完成引導、啟發和組織的基本功能，以任務驅動的方式引領和鼓勵學生積極探索和嘗試是支架式教學開展的主要目標。學生在具備程序設計語言基礎的內容后，沒有形成一個知識體系用來解決“學”以致“用”的問題。根據信息加工理論，發現和解決問題的過程離不開信息的獲取、存儲、轉換、加工和利用[8]，即分析問題的過程。因此，在學生已理解結構化語句的語法結構和運用原理后，教師可以用基于建構主義教學理論的“任務驅動”法，以任務為導向設計例題，通過引導和啟發的方式，幫助學生構建一個分析并解決問題的認知體系。以For循環語句的應用為例，設計例題：求解水仙花數。引導學生在解決問題時分析和思考：1.問題求解對象是什么？2.需要哪些關鍵信息作為解決問題的基礎？3.為了解決問題需要使用什么方法？4.求解的結果是否符合問題解答的各項要求，可以怎樣表示？學生在理解語法結構和原理后，借助分析問題的思維模式，可以清晰地抓住解決問題的關鍵在于什么樣的數是水仙花數。為激發學生興趣，還可通過女生喜歡通過照鏡子保持儀容的現象引入古希臘美少年納喀索斯的神話，創建水仙花癥的自愛成疾的情境，幫助學生理解水仙花數作為1個三位整數，其三個數位上數字的立方之和等于這個數本身的特征，設計算法并進行代碼實現。引導學生獨立探索是教學過程中教師主導向學生主導過渡的重要環節，善用“我們試想一下”、“大家一起嘗試看看”等啟發性語句，有利于調動學生參與的積極性，學生在引導下主動嘗試，經過分析和獨立思考，逐漸形成自己分析并解決問題的認知體系，減輕復雜知識學習的認知負荷、形成自己的方法論[9]。在組織教學過程中，對復雜知識點有意識地設計特定的問題并創造相應的情境，將感性認識和理性思維相結合，有助于提高學生的學習興趣，變被動完成任務為主動探索，靈活運用抽象概念以解決實際問題。

（四）鼓勵學生協作學習

建構主義思想指出，學習者在融合新舊知識時，借助“支架”建構和發展對事物的認知體系。學習者以自己的方式選擇支撐的“支架”，在認識、接受和內化新知識的過程中，通過協作學習，可以幫助學習者從不同角度建構認知體系。協作學習作為支架式教學模式的重要環節，教師應以任務為導向，通過分組討論等形式給學生建立溝通合作的學習環境；學生通過相互學習、互相補充和共同促進的協作學習方式，更為詳盡、深入地分析和解決問題。利用不同結構化語言編寫程序解決實際問題的難點在于分析問題的過程和選擇解決問題的算法。在上述例題中，解題本質在于判定和窮舉，而解決問題的算法靈活多樣。通過引導學生思考設計算法的關鍵點，以小組討論的形式進行協作學習，可以啟發學生的開拓性和批判性思維方式，對不同算法進行比較和優化，選擇最優或相對滿意的算法解答具體問題。在教學過程中，對于例題中判定和窮舉的實現，設計有啟發性的相關問題，組織學生進行分組討論，并在討論后實現小組所選擇算法的代碼，提交作業文檔。例如：1.窮舉有哪些方式？可以用什么語句？2.執行判定是否一定要用If語句去實現，若否，則嘗試實現其他的選擇語句？3.如何處理窮舉和判定的嵌套關系？4.求解得到的水仙花數可以用哪些方式表示，并實現。通過組內協作討論、交流反饋并進行實際操作實現，培養學生從整體的角度出發，綜合解決問題所需各相關知識點，深入學習與思考，融會貫通后“同化”、“順應”并內化為自身的知識結構。

（五）重視效果評價

支架式教學模式的目的在于學習者主動進行自身知識建構和發展，建立科學有效的評價機制對學習效果進行評估是改進教與學方法的源動力。支架式教學模式的主體是學習者，更注重學生自主學習、協作學習能力的評價，知識建構效果的評估。因此，VB程序設計課程的教學效果可以從學習能力和知識建構兩方面進行評價。學習能力分為自主學習、團隊合作及溝通能力，知識建構是指綜合運用自身知識體系，分析和解決問題的能力。量化后分為30%的形成性評價和70%的總結性評價。結構化程序設計語言的形成性評價主要從學生以概念框架為基礎從理解和掌握語法結構和原理的接受程度來評估；總結性評價主要依據學生能否利用知識結構靈活解決問題來具體評價。其中，建立教師、學生自己和組內同學的三方反饋機制是客觀評價學習能力和知識建構效果的重要保證。

四、結束語

篇7

【關鍵詞】支架式教學英語課外閱讀運用實踐

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）08－0060－02

英語閱讀過程是一個有目的的心理、認知和情感的語言解碼過程，它涉及在篇章、句子和詞匯三個層面理解所需的英語知識、了解世界的知識或日常生活常識等，運用多種方式思考和解讀書面語言所傳遞的各種意義，從而達到讀者與作者在情感和觀點方面進行交流的目的。隨著社會的發展，英語閱讀無論在學校的英語學習中還是在實際的社會工作中都十分重要。閱讀能力的高低能體現大學生英語綜合素質。然而，英語閱讀課卻是英語教學中飽受詬病的薄弱環節。因此，英語教師如何有效地運用閱讀教學策略，培養學生的閱讀興趣、提高學生的閱讀水平，已成為當前理論界及教學界探討的主要問題之一。

一 支架式教學理論

20世紀70年代，美國教育心理學家伍德、布魯諾等人在前蘇聯著名心理學家維果茨基“最近發展區”理論基礎上提出了教師為學生的學習搭腳手架的教育概念。支架即腳手架，原始建筑業的專用術語，指建筑施工現場為方便工人操作搭在外墻以及層高無法施工地方的暫時性支架，施工完成之后拆除。伍德等人最先借用這一術語用來描述同行、成人或有能力的人在另一個人的發展過程中提供的有效幫助。借用“支架”這一比喻進行的教學就是“支架式”教學。羅森塞恩認為，支架式教學就是教師或更有能力的同伴幫助學生解決獨自不能解決的問題而提供幫助、支持的過程。普萊斯利將支架式教學模式看作是教師根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。

二 當前英語專業閱讀教學存在的問題

為了調查和發現當前英語專業閱讀教學存在的問題，筆者于2012年對普洱學院英語系英語專業一、二年級學生共發放300份調查問卷，最終收回251份有效問卷。經過細致地分析和研究，筆者總結出其中存在的三個主要問題：

1．閱讀課時少，課堂教學僅關注教材

作為專業基礎課的英語閱讀在課程設置上所占比重較小，僅為每周2節，因此，閱讀課教師為了完成教學進度和大綱計劃，把僅有的課時都放在教材的講解上，滿堂灌，很少有教師把課外讀物帶進課堂作為輔助材料。

2．課堂閱讀時學生過分依賴詞典和教師講解

由于絕大多數學生早已習慣了課堂閱讀時隨時查閱詞典或電子詞典，有的甚至過分依賴教師的生詞講解，所以對自己猜詞的能力沒有多大把握，這就影響了對文章整體意義的理解；有時盡管沒有遇到太多生詞，但對相關背景知識缺乏了解，也難以讀懂材料內容。

3．詞匯量小導致對課外讀物有畏難情緒

因為沒有養成猜詞的閱讀習慣，僅憑學生平時累積不多的詞匯，在完成教材的閱讀任務時已經相當吃力，更別提擴充課外讀物，對此，學生普遍存在較大的抵觸情緒。特別是閱讀英文原著和科普性文章時，學生的畏難情緒最嚴重，根本堅持不下來。

如何有效地解決這些普遍存在的問題，已成為閱讀課教師迫在眉睫的任務。針對無法改變的課程設置，教師不妨轉變思維，充分利用和開發第二課堂――課外閱讀，而支架式教學無疑將為第二課堂的有效開展提供強有力的保障。

三 支架式教學在課外閱讀指導中的運用實踐

課外閱讀由于其不可控因素太多，因此不太為廣大教師所看重。但若能因勢利導開展有效的指導勢必對閱讀教學的改革具有極大的推動作用。筆者將“最近發展區”理論引入課外閱讀教學指導中，嘗試性對普洱學院2013級英語專業本科3班學生實施支架式教學，具體過程如下：

1．搭支架

圍繞課外閱讀活動的主題和“最近發展區”的要求將活動任務分解，并建立整個任務的概念框架。教師首先搭建任務支架（以閱讀任務為目標導向）和材料支架（提供可供學生開展閱讀任務活動的課外讀物的背景知識，練習的作業和任務形式）。確定了任務的概念框架后，教師著手從搭建情感支架來分析學生的起點能力，了解影響課外閱讀有序進行的因素，從而確定閱讀目標的結構與層次。為學生構建進一步理解課外閱讀任務所需的概念框架。筆者按照“最近發展區”的要求將課外閱讀任務分解（閱讀材料的確定；閱讀材料的背景和文化知識收集；閱讀計劃；讀后感撰寫；讀后的劇本創作和舞臺劇的編排與表演等若干小任務），并建立整個任務的概念框架。具體步驟為：第一，確定閱讀小組的人數和組員組合形式。第二，指導小組成員根據對歷史背景和社會文化背景知識的了解來確定各組的閱讀取向。第三，教師為學生提供更為詳盡的作家及其作品概要的資料，確定各組的閱讀作品。

2．進入情境

如何讓對課外閱讀有畏難情緒的學生對閱讀作品產生興趣，需要教師善于創設恰當的教學情境。筆者首先在課堂上對課外讀物如文學作品發展的各個時期（如文藝復興時期、新古典主義時期、爛漫主義時期和維多利亞時代等）的歷史背景和社會文化背景知識做一個簡要的介紹，邀請學生將它們與現當代社會文化背景知識進行比較，逐步將學生引入一定的閱讀興趣情境。然后，筆者又積極創設問題情境來吸引學生的閱讀興趣，可以通過一定的教學設計，將閱讀任務科學地劃分為不同的問題情境，使學生的已有經驗與新的問題情境產生矛盾沖突，從而激發學生探索篇章材料的興趣和愿望。最佳的問題情境是處在學生“最近發展區”內的問題情境，也是與學生的生活感知相關聯的問題，如作品的名字告訴你了什么？作者為何如此命名這部作品？如果你是作者你將如何給它命名？作品中出現了哪些人物、什么時間和什么地點？它們之間是什么關系？故事因何而起？故事又是如何發展的？最終是什么事件導致了故事的？故事是以大團圓結局還是以悲劇收場？這些問題都能夠引發學生的認知需要、興趣和動機，同時這些問題也成為了一種特定的學習任務，而解決這些問題就構成了學習活動。

3．獨立探索

讓學生獨立于教師來完成課外閱讀任務。教師要充分信任學生的學習能動性，特別是行動小組內的互助學習效果。在為學生建立整個閱讀任務的概念框架，創設好吸引閱讀的問題情境后，筆者開始逐步淡出課外閱讀的任務活動，即開始拆掉部分的腳支架。利用已規劃好的層級分明的閱讀細化任務，指導學生有計劃地大膽探索文學作品。同時利用各種媒介（電子郵件、QQ聊天和手機短信的形式）及時跟進學生的閱讀進度，并為某些有閱讀障礙的小組或確立閱讀目標，或提供問題情境方向，亦或是提供探索該作品所需的概念框架、閱讀技巧、作者生平及藝術表現手法的特征等輔助知識，并使其內化為學生的認知結構。最后通過啟發引導學生不斷提出閱讀疑問并尋找解決途徑的方式，指導學生完成讀后感撰寫與劇本創作等閱讀任務。

4．協作學習

采取行動小組的協作式學習能較好地克服學生的學習焦慮和閱讀畏難情緒，充分利用同學影響和學生學習的學習規律為創設情感支架提供有力保障。在獨立探索階段，教師角色將逐漸淡出，但為了確保閱讀活動的有效開展，要把支架功能逐步轉移到小組中有能力的學生身上。筆者積極鼓勵學生進行小組協商，討論，甚至在閱讀任務設置上有意識地強調有能力的學生在合作中的支撐作用。在同學的影響，支撐和監督下，小組中能力較弱的學生也能積極地投身到閱讀活動中來。在合作過程中，學生分享彼此對于問題的理解和解決問題的思路，完成了對所學知識的意義建構，同時培養了學生與他人的溝通協作能力。

5．效果評價

支架式教學的效果評價不同于傳統課堂教學的制度化評價體系。相比較而言，內容上更注重學生的實踐能力、創新能力、心理素質、學習態度等的綜合考查。在評價標準上更重視個體差異發展，提倡開放的、多元的評價，以充分反映學生知識構建過程中不同的水平差異。在方式上更重視過程評價，即教師應適當地在教學活動的各個環節加入評價部分，不一定要評出優劣，而是要就學生的表現，閱讀任務完成的情況給出客觀、中肯的點評，與學生產生情感上的交流，激發學生參與課堂活動的積極性。因此，筆者在實踐中把教師、學生個體和學生團體都設置為評價的主體，評價的方式也采用教師對學生的評價、學生的自我評價和學習小組對個人的評價三者相結合。評價內容上，筆者主要考查學生對任務的投入程度，自主學習能力，對小組協作學習所作出的貢獻，以及是否在閱讀任務中完成所學知識的意義構建等。

通過一學期的試點教學，英本3班的學生在閱讀興趣上有所加強，閱讀能力進一步提高，并且大部分學生都克服了閱讀文學作品的焦慮和畏難情緒。甚至有部分學生因為較為出色的劇本創作和表演能力而被推選為學校文化月的才藝表演和圣誕晚會的直通節目，極大地鼓舞了學生學習英語的積極性和激發了學生的專業優越感。

參考文獻

［1］Spratt，M.，Pulvernes，A.，and Williams.劍橋英語教學能力認證考試教程［M］.北京：清華大學出版社，2007

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一、支架式教學特點

1. 主體活動積極性。支架式教學以學生為中心，在學生學習的過程中能充分發揮學生的主動性與創新精神，教師的角色不再是傳統教學中的傳授者和灌輸者，而是一個促進者和合作者。教師為學生創造可以參與的社會情境，通過提供例子、形成討論、不斷促進和支持等方式，激發學生的學習興趣，使他們在不同的案例中獲得知識和技能。

2. 學習活動操作性。采用Moodle平臺支架式教學，在不同的課堂中，不同的學生對我提出的同一個問題都會有不同的想法和答案，目的是不能讓學生按著教師的思路走，而是結合學生在課堂上所學的知識與技能搭建起支架融入到情景教學中，這樣學生易于接受，同時也激發了學生的學習熱情和動手能力。

3. 學習過程互動性。學生以小組為單位進行討論、分析，通過成員之間的互相借鑒，取長補短，產生思維的火花，促進知識的構建與創新。小組成員要進行分工與合作，在有限的時間內進行知識的合成，以小組為單位完成答卷。

二、依托Moodle平臺，開展支架式教學

1. 創設情境。主要是指通過Moodle網絡平臺，對每一堂課的課程設計采用Moodle的“添加資源”中的功能為課堂教學提供學習場景和學習材料。教師創設的教學情境，應體現廣闊深邃的思考空間，拓展情感的發展天地，把教學內容融入現實生活，增進學生的主動參與感。整堂課學生都置身于教師所創設的各種情境中。

2. 搭建支架。搭建支架就是圍繞當前學習情境中提出的問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。當學生對影視的基本功能有所掌握，此時，他們應掌握常用的合成、實體（固態層）的創建、參數設置以及素材的導入、特效的加入和設置，掌握其對層的調整、遮罩的使用、使用文字通道，最終通過學習能夠獨立完成對多媒體特效的合成。熟悉了這些后，就掌握了AE的制作方式。當需要利用AE完成時尚廣告時，我就抓住這個時機，為學生搭建一個充分發揮潛能的“腳手架”。在教學時，首先把學生分成若干個小組，3至4人為一組，并選出小組長，負責考勤以及與指導教師聯系。接著，為每組學生搭建的支架就是根據時尚廣告創建和編輯的方法制作某產品廣告，以實訓時間的長短制定一個切實可行的方法。以產品廣告為例，每組同學安排制作不同部分，如片頭、片尾、主體部分等，促使每組學生各自獨立設計制作，組合到一起后是統一設計風格的產品廣告作品。

3. 獨立探索。每一小組的每一個成員都有具體的分工，有的學生負責做片頭設計，有的負責主體部分設計，有的負責片尾設計等。為了達到更好的制作效果，必須綜合運用其它軟件，加入AE軟件里的外掛插件，同時使用其他輔助軟件，如3D文字軟件Xara3D。在影視后期制作中，比較重要的內容就是片頭、片尾的字幕設計。使用AE、Photoshop等軟件難以快速生成高品質的3D文字。而Xara3D，對于大多數用戶而言，幾乎不需要學習就可以創作出效果驚人的3D文字。可以選擇不同的文字風格、文字顏色、燈光、貼圖、動畫效果等，生成光滑平整的專業圖片，也可以生成視頻、flas等多種格式的文件，滿足用戶多樣化需求。

值得注意的是音頻處理軟件GoldWave，它小巧、實用，具備錄音、播放、轉換、編輯等功能，內含豐富的音頻處理特效，而且易用性好，特別適合層次不是很高的中職學生。FormatFactory是當前功能最強大的音頻視頻格式轉換軟件之一，易用性好，也很適合中職學生使用。

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關鍵詞：高中化學教學；支架式教學；措施研究

隨著信息技術的不斷發展，對于教育來說，采用信息技術可以帶來全新的發展空間。且將支架式教學方法運用到高中化學教學中，可以激發學生學習興趣，刺激學生感官，讓學生主動參與到學習中。同時在支架教學模式的影響下，學生的主體性得到了發展，而對于教師來說，也可以更好地開展教學活動，豐富教學內容，讓學生在實踐與鍛煉中提高自身的化學意識與化學成績。

一、在課堂教學中教師要創設相應的教學情境，激發學生學習興趣

在高中化學課堂教學中，教師首先應為學生創設有效的教學情境，并結合教材中的重點內容，吸引學生目光，促使學生全身心地投入到學習中，在此影響下學生也可以在教學情境中更好地完成學習任務。其次在開展課堂教學的過程中，教師要利用學生對新鮮事物有強烈好奇心的這一特點，幫助學生營造出解決問題的氛圍，激發學生敢于質疑與積極探索的精神。同時要注重培養學生對新鮮事物的興趣，這樣學生才會在學習中主動觀察事物，在產生問題后，也能積極主動地找到解決方法。通過這樣的方法可以有效提高學習質量，同時會讓學生主動參與到學習中，從而達到理想的學習狀態。最后教師在創設情境的過程中，要將靜止的教學方案活化起來，讓學生更好地接受化學知識。第一，教師在設計教學情境時要設計好懸念，構建起學生喜歡的學習場景。第二，要求教師設計好實驗操作的內容，幫助學生構建起手腦并用的情境。第三，教師要注重做好事例的引導，幫助學生構建起學習與運用相結合的場景。第四，教師要科學采用電教手段，以此豐富活動情境。

二、教師要幫助學生搭建好支架

所謂的支架式教學方法其實就是教師要不斷引導學生，讓學生積極探索問題。因此在實際教學中，教師首先要幫助學生樹立正確的學習目標，以此為發展方向為學生創設問題情境。其次是教師要緊跟學習內容，為學生提供其所需要的知識。再次是教師要將學生逐漸引導到問題情境中，同時教師要明確引導工作要隨著學生解決問題能力的提高而逐漸減少。另外教師要為學生提供科學的資料，幫助學生學習化學知識。同時教師要讓學生掌握調查對象及怎樣進行調查。如讓學生之間就某一問題進行探討，發表自己的意見［1］。

三、提高學生的自主探究意識

在高中化學教學中，教師要培養學生的研究能力，讓學生對教材進行全面分析，從而提高自身解決問題的能力。在課堂教學中，教師最主要的作用就是為學生提供適宜的學習環境，同時要保證這一學習環境可以讓學生主動參與其中。因此在學生具備這一能力以后，教師要逐漸將支架拆除，讓學生依靠自身的知識探索學習方向，并選擇一個適合自己的學習方法完成獨立探索。這樣在高中化學課堂教學中，學生在教師影響下，可以選擇不同的學習方法完成學習任務，同時充分展現出自身的個性特點［2］。通過讓學生利用自己的親身感受獲取學習資料，可以加深學生對化學知識的認識。讓學生通過自己的直觀感受學習可以促使學生掌握更多化學知識。

四、合作學習與評價

所謂合作學習就是讓學生通過相互合作優化學習的效果與質量。且就合作學習來說，基本是以小組為組織形式的，通過整合教學資源與動態因素等實現相互促進的，并以整體成績作為評價標準，以此為基礎實現教學目標。因此在化學教學中，教師要積極組織學生進行小組合作，同時要及時記錄當時的想法，并講述出來與其他同學分享，這樣其他學生就會提出相應的意見，從而形成整體意見。教師在組織學生進行小組討論的過程中，要深入學生中，及時掌握每個學習小組的學習效果，以此調整教學結構，增強教學效果。另外教師可以一個學習小組為例，在小組成員發表完自己的意見以后，組織其他同學發表自己的見解。這樣在這種爭論狀態下，學生就可以很容易地發現存在的不同之處。在這種思維的影響下，學生可以更好地認識問題，加深印象。這樣就實現了從具體到抽象，從模糊到準確的轉變。評價則是整個高中化學教學中最重要的環節之一，評價效果直接影響化學學習方式。且對于評價來說，可以幫助學生與教師完善教學活動，優化教學效果與質量。因此在實際中，必須保證化學評價可以展現出學生在學習過程中的價值，并針對化學學習的目的與特點，強化學生的學習效果［3］。以上只是支架式教學的一般模式，因此在實際教學中，教師要結合教學內容與學生的學習情況等進行優化與調整，以此強化學習效果。且對于支架式教學模式來說，是不會受到固定模式的限制的，而是融入整個學習過程中。

參考文獻：

［1］楊伏勇.新課程理念下元素化合物的教學實踐探索———以魯科版高中新課程“碳的多樣性”一節的教學為例［J］.化學教與學，2014（02）：31-33.

［2］夏軍，黃愛民.SOLO分類評價理論在高中化學實驗教學中的運用———以蘇教版高中化學1《配制一定物質的量濃度的溶液》一課為例［J］.中小學教學研究，2014（10）：27-28.

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[關鍵詞] 支架式教學 自主學習 概念圖

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-019

一、理論依據

建構主義理論認為：學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，建構內容不僅包括結構性知識，而且包含非結構性經驗背景。支架式原意是建筑業中使用的腳手架，在教學實踐中是形象地表示一種教學模式：教師引導教學的進行，使學生掌握建構和內化所學知識和技能，從而促使他們能進行更高水平的認知活動。支架式教學應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學由以下五個環節組成：搭腳手架――進入情境――獨立探索――合作學習――效果評價。

概念圖是一種能形象表達命題網絡中一系列概念含義及其相互關系的圖解。概念圖的作用有二：一是直觀地描述出與一個概念相關的各種屬性；二是表示出這些要素之間的關系。概念圖的運用，有助于學生對事物諸要素的分組和整理。概念圖作為一種重要的工具支架，把學科內容的學習和學會如何學習結合為一體，是一種有效的教學工具。

二、教學實例分析

支架式教學策略是一種以學為主，體現學生主體地位的教學策略。它要求學生在支架式教學過程中圍繞框架中的某一個問題節點，自覺進入學習情境中獨立探究，再通過小組合作學習完成對所學知識的意義建構。而概念圖利用圖示的方法來表達人們頭腦中的概念、思想、理論等，把頭腦中的隱形知識顯性化、可視化，有利于搭建支架。概念圖軟件Inspiration的使用，更能準確地表達概念之間的邏輯和推理關系，把每一個學生的注意力都集中到學習中來，在教師的指導下，變被動學習為自主學習。

基于概念圖的支架式教學充分體現《義務教育語文課程標準（2011年版）》所倡導的理念：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”那如何利用概念圖來展開《彩色的非洲》一文的教學呢？

（一）回顧導入， 確定目標

課前，教師對學生原有水平進行分析。已知方面：五年級學生已經具備一定的閱讀能力，學習了抓住課文主要內容的多種方法，具備了有目的地查找資料的能力，初步掌握了運用資料的方法；未知方面：因為年齡、閱歷等原因，學生對異域風情了解較少，需要教師的積極引領；難知方面：學生初次學習“把人的活動與景物、風情特點相結合”的寫景課文，對這一表達方法的認識有困難。

根據學生原有水平，《彩色的非洲》這一課學習目標是：通過使用概念圖，整體把握內容，感受“非洲真是一個色彩斑斕的世界”，學習課文從事物的幾個方面來展示非洲多姿多彩的寫法，讓學生的語文學習能力得到提高；引導學生通過多種途徑搜集資料，以豐富對異域風情的感受，從而提高學生的語文綜合素養。

新課伊始，運用概念圖回顧人教版五年級語文上冊第八組單元學習主題――異域風情（如圖1所示）。教師引導學生讀課文導讀提示，明確學習要求：“閱讀課文，想一想：‘非洲真是一個色彩斑斕的世界’都表現在哪些方面。結合課文和搜集到的資料，談談自己對非洲的印象。”這樣，在特定主題的學習中，以此作為“支架問題”，開始《彩色的非洲》這一課的學習。

（二） 創設情境，搭建支架

建構主義認為：學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予知識以某種意義。基于概念圖的支架式教學從五年級學生的思維特點出發，首先利用多媒體播放系統來支持學生的自主學習，讓學生觀看視頻，說說非洲給自己留下的印象。多媒體手段的運用，有效地刺激學生的感官，喚起了他們對彩色非洲的興趣。接著，學生瀏覽課文，畫出文中兩個直接說非洲彩色的感嘆句，讀一讀。然后，學生再次瀏覽課文，想一想：“非洲真是一個色彩斑斕的世界”都表現在哪些方面，找出文中那些表示承上啟下的關鍵句。學起于思，思源于疑。求知欲是從問題開始的。教師利用問題引發學生的興趣，激起了學生的求知欲望。問題支架的搭建，可以起到四兩撥千斤的功效。

當設問語句改成陳述語句時，“問題支架”就成為“建議支架”。接下來，學生自主完成填空題。這個建議支架的建議更直白，能直截了當地指出問題的關鍵所在。填空：

非洲真是一個色彩斑斕的世界啊！

那里的（ ）是彩色的，

那里的（ ）是彩色的，

那里的（ ）是彩色的，

那里的（ ）是彩色的，

那里的（ ）是彩色的。

啊，非洲，好一個多姿多彩的世界！

在以學為主的教學活動中，教師提供概念圖工具支架，讓學生讀課文，理清結構，畫出概念圖上傳到Vclass平臺。借助概念圖工具支架，教師引導學生體會出文章在結構上采用了“總―分―總”的寫作方法（如圖2所示）。概念圖可以直觀地表達事物之間的聯系，系統把握復雜問題的脈絡，使學生的學習順利而高效。

（三）自主學習， 獨立探索

基于概念圖的支架式教學強調讓學生獨立探索，先由教師啟發引導，然后學生自己去分析。在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架逐步深化理解。學生在網絡上找出非洲的相關圖片欣賞，讀課文，自主選擇最喜歡的段落，找出具體描繪非洲色彩斑斕的精美詞句來寫批注。這樣就搭建了圖文結合支架，進一步激發學生對非洲的向往。在視覺沖擊過后，學生再次走入文本，就能入情入境地閱讀，更容易也更愉悅地接受文字，內化語言。

這種支架式教學可以不停地把學生的能力從一個層次提升到另一個新的更高的層次，真正做到教學走在發展的前面。在爭當小導游環節，學生自選非洲的某一個方面來介紹。他們借助概念圖，繪聲繪色地介紹非洲的景物或風情特點（如圖3、4所示） 。從朗讀到探究，從理解到仿說運用，學生經歷了一個從學習語言到內化語言、表達語言的過程。學習支架起著一定的輔助作用，提高了語文教學的實效性！

（四）協作學習，展示成果

基于概念圖的支架式教學通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，學生在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識的正確理解，形成對所學知識的意義建構。在小組合作環節，他們明確分工后，制作《異域風情》電子報刊，上傳到Vclass平臺。在小組學習的安排中，教師照顧每一個學生的發展，讓他們都有任務可做，小組學習井然有序，真正達到了合作學習的目的。

制作《異域風情》電子報刊，充分發揮了學生學習的自主性。此舉也正是《義務教育語文課程標準（2011年版）》所要求的：“積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式。”以學為主的支架式教學策略，既要體現學生獨立探索的自主學習過程，也兼顧了小組成員間的合作學習。

（五）評價效果，延伸提高

基于概念圖的支架式教學評價要與問題探索過程融為一體，既要關注學生動態學習的結果，又要關注他們學習過程中的變化和發展；既要關注學生的學習水平，又要關注他們在實際活動中表現出來的情感和態度。學生根據自己對課文理解程度的不同，學習本冊課本附錄的選讀課文《維也納生活圓舞曲》，寫出自己的一兩點感受，小組進行評價。隨后，學生根據自己的興趣愛好，到專題學習網站的“資料城”自選有關外國風光、異域文化的拓展閱讀材料，寫出自己的感受，上傳到Vclass平臺，與全班同學分享。

課后，學生學習的情趣意猶未盡。因此，在布置作業時，教師將課堂內容延伸到課外，建議學生通過多種途徑搜集資料，為舉辦一個異域風情展覽會做好準備。這樣安排使教學內容與課外實踐有機地結合起來，充分體現了信息技術與學科整合的先進理念。豐富多彩的作業形式，既保持了學生的學習熱情，也促進了學生的自主發展。

從課堂實踐來看，基于概念圖的語文支架式教學策略可行性強，充分發揮了概念圖的作用，以學習支架為重要的學習載體，體現了“以生為本，以學為主”的課堂教學理念。學生在支架式教學過程中圍繞框架中的某一個問題節點，自覺進入學習情境中并獨立探索，再通過小組合作學習完成對所學知識的意義建構。實踐結果表明，學生能夠熟練地運用概念圖，進行有效的自主學習。整堂課上，教師遵照支架式教學的幾個環節來進行，順利地完成了教學任務。

語文作為一門以培養學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性實踐課程，理應以掌握語文知識、方法和技能為目標展開教學。基于概念圖的語文支架式教學，利用概念圖作為學習支架，引導學生理解、積累和運用語言，無疑是一條提高語文能力的捷徑。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 蓋青.美國20世紀教育實驗研究[M].廣州，廣東教育出版社，2010.

[2] 覃輝，鮑勤.建構主義教學策略實證研究[M].昆明：云南大學出版社，2010.

[3] 胡小勇，王泳，容梅.概念圖教學實訓教程[M].南京：南京師范大學出版社，2008.