導語：如何才能寫好一篇支架式教學案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、課改后歷史教學的轉向

歷史教學的轉向就是對我們想要什么樣的歷史課堂的提問，筆者認為歷史教學的轉向應體現(xiàn)以下幾點。

1.重過程性的歷史教學。重視教學過程性已經成為現(xiàn)代教育的重要標志，強調了即時的學習過程和后續(xù)的學習能力。歷史的特質是“經歷”本身，教科書的精煉與高結論性舍去了其“經歷”的特質，教學即轉向從內容的理解、辨析經歷來發(fā)展其過程性。

2.重歷史觀念、方法形成的歷史教學。向歷史觀念、方法的傾斜是為了平衡三維目標而非輕視某一方。轉向的歷史教學彌補過去對時空觀、證據(jù)觀、歷史主義分析方法、查閱檢索資料等基礎技能和分析問題的能力?；A教育階段的歷史教學應發(fā)揮歷史科獨有的教育功能，讓學生在看待社會、面對生活時感受到學習歷史的價值。

3.重現(xiàn)代公民培養(yǎng)的歷史教學?，F(xiàn)代公民是具有“國家民族意識、權利意識、社會公德意識、人權意識、國際理解意識”和“仁愛情懷、寬容理念”等特征的國民。歷史的人文性決定歷史教育的人文育人功能，轉向后的歷史教學應成為培養(yǎng)現(xiàn)代公民的主力學科。

二、成就歷史教學轉向最實用的工具：檔案袋評價

檔案袋（Portfolio）是“對個人作品的系統(tǒng)收集。在教育領域，檔案袋則指對學生作品的系統(tǒng)收集”，檔案袋評價（Portfolio Assessment）即是基于學生系統(tǒng)作品的評價模式。檔案袋運用于教學具有“時間性、主體性、客觀性、反思性”等的優(yōu)點與“對教師理論要求高、花費師生時間、質的評價難以定分數(shù)”等缺陷，根據(jù)這些優(yōu)缺點，筆者認為檔案袋評價是成就歷史教學轉向最具有可實施性的教學方式，其理由如下：

首先，檔案袋評價屬于過程性評價與終結性評價的綜合體，它始終貫穿于整個教學過程，有益于歷史教學重過程的轉向。檔案袋的存在讓直接給出史實和結論的教學難以進行，學生在這個過程中注意力會轉向如何充實自己的檔案，如搜尋存檔的歷史材料、為完善書面作業(yè)而深入理解、積極表現(xiàn)使他人和自我評價時獲得良好反饋，等等。檔案袋的時間性、主體性、客觀性同時也是學習過程的時間性、主體性與客觀性。借助檔案袋評價手段，能將歷史教學的過程展現(xiàn)出來，使歷史不再是史實和結論的堆砌。

其次，檔案袋評價是一種評價方式，但它能超越評價的功能成為一種培養(yǎng)歷史觀念、技藝方法的教學方式。由評價方式泛化為教學方式說明檔案袋的完成過程本身就體現(xiàn)著歷史教學的目標，因為檔案袋與歷史存在同樣的時間性（檔案袋是一段小歷史）、主體性（檔案袋與歷史知識都經人的意識作用）、客觀性與反思性，所以檔案袋評價能夠讓學生形成許多歷史觀念和方法技藝，如通過制作檔案袋，學生逐漸形成時序觀、類別觀，懂得收集和尋找證據(jù)、懂得通過證據(jù)（材料）形成總結性的“新歷史”，同時反思某一事件的價值，等等。事實上，只要教師在課堂中使用檔案袋，這就使得學生作品的不斷收集與評估成為教學過程的焦點核心。教學副示由各種教學方法承載，檔案袋評價教學不僅是實現(xiàn)目標的工具，同時也是衡量目標達成的工具。

再次，利用檔案袋評價教學，使學生成為教學主體的同時也成為評價的參與者，充分顯現(xiàn)歷史教育的人文性。檔案袋的反思性在于學生利用檔案袋達到自我監(jiān)控、反思而促進學習成長。學習主體的自我監(jiān)控反思是教學評價權力的下放，是自主自覺之主體性的體現(xiàn)；檔案袋評價聯(lián)結著師生、生生與自我三個微環(huán)境，檔案袋在學生手中會成為利益相互沖突的個人財產，怎樣經營、怎樣與他人分享這份財產考驗著學生的“社交能力”；一份對歷史事件分析的小論文、一張辛苦收集的調查數(shù)據(jù)、一段關于學習的感悟…檔案袋體現(xiàn)的是學習者對歷史的自我建構、思維的創(chuàng)新和個人的勞動成果，將教材的定性有限化作檔案袋個性的無限，歷史教育的人文性從這里實現(xiàn)內容與形式的公民教育。

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【關鍵詞】案例式立體教學法；泌尿外科；教學

案例式立體教學法指將案例教學與立體教學相結合，形成一種科學性的教學模式[1]。其充分利用人工智能技術、網絡技術以及多媒體技術，設計出豐富多彩的教案和課件，為學生展現(xiàn)立體化的臨床資料和病例[2]。為進一步探究案例式立體教學法的效果，在本研究中對安徽省蚌埠醫(yī)學院臨床醫(yī)學系臨床醫(yī)學專業(yè)學生進行教學，并對比傳統(tǒng)教學方法，具體報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2013年12月~2015年12月安徽省蚌埠醫(yī)學院臨床醫(yī)學系臨床醫(yī)學專業(yè)學生98名，隨機分為對照組和觀察組，各49名。對照組男26名，女23名；年齡21~26歲，平均年齡為（24.5±1.1）歲；觀察組男28名，女21名；年齡22~27歲，平均年齡為（24.9±1.8）歲。兩組學生的一般資料對比，差異不具有統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2方法

對照組開展傳統(tǒng)教學方法，觀察組實施案例式立體教學方法，具體如下：（1）進行教案和課件的設計，挑選典型泌尿系疾病的案例，設計制作為多媒體課件，并且插入適當?shù)慕虒W視頻、圖片以及專家意見等，在課堂上采用問答式討論的模式與學生進行互動交流，有效帶動學生學習的積極性。（2）利用網絡相關知識，讓學生結合病歷簡介進行網絡學習。（3）搜集病歷的相關資料、視頻、圖片等，全方位、多層次、立體化的向學生展示泌尿系疾病“仿真患者”的特點、特征情況。結合課堂傳授的理論知識，結合實際病歷情況，對虛擬患者進行診斷和鑒別診斷討論，最后擬定出個性化治療方案。

1.3評價指標

（1）統(tǒng)計兩組教學后理論考試成績，主要包括基礎知識和病歷分析兩部分。（2）采用我院自制調查問卷對兩組綜合分析問題能力、對教學方案滿意度情況進行調查，并進行綜合分析[3]。

1.4統(tǒng)計學方法

所得數(shù)據(jù)使用SPSS18.0統(tǒng)計學軟件進行處理分析，計數(shù)資料用n，%表示，采用χ2檢驗，計量資料以（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗，P＜0.05，差異具有統(tǒng)計學意義。

2結果

2.1理論考試成績

觀察組基礎知識、病歷分析和總成績分別為（57.3±3.35）分、（39.2±2.14）分、（95.1±2.34）分，對照組基礎知識、病歷分析和總成績分別為（43.1±3.22）分、（27.9±2.62）分、（72.4±3.01）分，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

2.2綜合分析問題能力及對教學方法滿意度

觀察組綜合分析問題能力、對教學方法滿意度分別為95.92%（47/49）、100.00%（49/49），對照組綜合分析問題能力、對教學方法滿意度分別為77.55%（38/49）、71.43%（35/49），差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

3討論

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【關鍵詞】軍事理論課程；案例教學法；應用價值

案例教學法，是指在教員的指導下，根據(jù)教學目標、內容和要求，采取典型的戰(zhàn)（事）例來組織學員學習、研討的一種教學方法。其實質是：充分肯定和發(fā)揮學員在學習中的主體地位，教員圍繞學員做教學引導和發(fā)揮學員自身學習的主動性、積極性、創(chuàng)新性，充分發(fā)揮出學員最大的學習潛能，達到“教”與“學”的完美結合。軍事理論課程，是一門融政治、經濟、軍事、人文、歷史等于一體的綜合性課程。傳統(tǒng)以教員為主的理論講授方式，把學員看作是知識的被動接受方，難以充分調動學員學習的主觀能動性。為此，在軍事理論課程教學中大力提倡案例教學法，將抽象的軍事理論與具體實踐運用結合起來，使學員通過個人、小組、集體的分析和研討，從案例情景中提煉出問題，探索解決問題的方法和途徑，逐步形成適合自身特點的思維模式，提升自身分析和解決現(xiàn)實問題的能力。

1 搭建理論與實踐的橋梁，有助于理論與實踐的有機結合

軍事理論課程是打牢學員軍事理論素養(yǎng)和指揮素質的基礎課程。理論的學習不能僅僅從“理論”到“理論”，而應做到“理論”與“實踐”的緊密結合。在軍事理論課程教學中開展案例教學，是以經典戰(zhàn)例或當前國內外熱點事件為載體，搭建起軍事理論知識點與軍事實踐的橋梁，起到了很好的紐帶作用。如，學習《孫子兵法》中“慎戰(zhàn)”觀點時，對“主不可以怒而興師，將不可以慍而致戰(zhàn)《孫子兵法?火攻篇》”的理解，可以將三國時期的經典戰(zhàn)例――夷陵之戰(zhàn)（劉備一發(fā)怒為二弟關羽報仇，執(zhí)意發(fā)兵攻打吳國，被東吳都督陸遜“火燒連營”，致使蜀國元氣大傷）編成案例。假定學員為吳、蜀雙方的指揮員，如何分析當前敵我形勢？如何作出合理的決策？尤其對蜀國指揮員劉備所犯的錯誤，怎么看待？如何避免？通過設置諸如上面的問題，引導學員進行分析和思考，并突出針對指揮員“沖冠一怒”的不理智和莽撞行動進行討論，加深對合格指揮員性格特性的理解?？梢?，通過案例教學，學員不是簡單地對理論進行字面上的解讀，而是要結合案例來進行全面、深入地分析，即在理論指導下對實踐問題進行分析，進而又在實踐問題的剖析過程中，加深對理論的深度理解。

2 充分體現(xiàn)學員的主體性，有助于發(fā)揮學員的積極主動性

傳統(tǒng)以教員為主的理論講授方式中，教員與學員之間的關系往往呈現(xiàn)的是一種主體與客體的關系，即以教員為主進行理論講解和分析，學員被動地聽課、做筆記和回答問題。這種學員被動接受理論知識的方式，常常會抑制學員的主體性，不愿積極地思考和回答問題，導致課堂氣氛較為沉悶。案例教學法，則打破了這種主體客體關系，改變了傳統(tǒng)教學中學員的被動地位，充分體現(xiàn)出了學員的主體地位，有利于學員積極、主動地參與課堂教學活動。這樣一來，學員更愿意主動地思考問題、發(fā)表自己的觀點和參與討論[1]。為此，在案例教學中，要注意把握好以下幾個問題：一是，對教員而言，要落實好各項準備工作。如課程標準和學員情況的熟悉、教學案例的編寫和呈現(xiàn)手段、課堂案例的分析和討論步驟、案例教學過程中環(huán)節(jié)的轉換等等。尤其是在分析、討論和交流總結中，教T要尊重學員的發(fā)言權利，讓學員暢所欲言，不要主觀肯定或否定學員的觀點，而是要鼓勵學員大膽設想、從不同角度看待問題，營造一個民主、活躍的課堂氛圍。二是，對學員而言，要做好案例素材的閱讀、研討問題的思考等準備工作。案例教學開展前，教員要提前將案例素材發(fā)放給學員，學員則利用課前時間采取自我閱讀、分組研讀等方式，充分理解和掌握案例素材的前因后果，這樣，學員才能在分析和討論環(huán)節(jié)變得積極主動，不僅能活躍課堂氣氛，而且能提升教學效果。

3 營造開放的課堂氛圍，有助于增強學員的團隊協(xié)作意識

學員的培養(yǎng)，不能僅僅局限在會學習、會思考、會做題等基本層次的能力上，而還應突出強調溝通能力和協(xié)作能力。個人的力量是渺小的，但通過有效的溝通和密切的協(xié)作，形成的團隊整體能力將會爆發(fā)出巨大的能量。軍事理論課程開展案例教學，在調動學員學習積極性的同時，也營造出了開放的、民主的、活躍的課堂氛圍。針對案例中的各種分析和研討問題，學員更愿意開動腦筋主動想問題。在小組長的合理安排下，更愿意發(fā)揮自身特長，勇于表達自己的觀點，與其他學員展開協(xié)作，共同研究、討論，形成本小組的發(fā)言結論。在全班討論環(huán)節(jié)，通過聽取不同小組的發(fā)言，可進一步啟發(fā)學員的思考。尤其是針對一些重要或較難的知識點時，傳統(tǒng)的理論講授方式，往往難以讓學員充分思考和討論。而案例教學提供的良好氛圍，使學員處于輕松愉快的學習環(huán)境中，學員更容易進入討論角色，對案例安排的各種問題，通過集體研究、討論、協(xié)作配合將會更加輕松、自然，對理論知識點的剖析也會更加精辟、透徹，在案例教學全過程中集思廣益、群策群力，既提高了學員的表達、溝通能力，又增強了團隊協(xié)作意識。

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關鍵詞：合作式案例教學 高校教育類課程 運用 要求

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2015）06C-0072-01

許多高校都在進行教育學課程的改革，并取得了一定的成效。合作式案例教學已被許多高校采用，并得到教師的廣泛認可。合作式案例教學能夠激活師生的思維，提高學生學習教育學課程的興趣。因此，教育研究者致力于進一步探討合作式案例教學在高校教育類課程中的運用價值及要求，這對于促進案例教學在高校教育類課程中的深入運用有十分重要的作用。

一、合作式案例教學的準備、進行和評價

（一）合作式案例教學的準備

合作式案例教學需要師生雙方做充分細致的準備。這種案例教學直接面向教育實踐，具有高度的生成性、開放性和實踐性。合作式案例教學在高校教育類課程中的運用對教師提出了更高的要求，教師必須進一步掌握好知識的深度、廣度、高度，在上課之前，要提前做好知識儲備，理清教育理論和教育案例的關系，提前設計好學生的討論題和學生可能提出的問題。從學生方面來說，首先要有合作精神，有案例學習的意識，明白合作學習的重要性。除此之外，在上課之前還要熟悉案例，閱讀相關資料，保持合作學習的積極性。

（二）合作式案例教學的進行

合作式案例教學的進行強調教育理論的學習，在進行獨立教學的同時要與其他教學模式有機結合。教師作為合作學習的組織者，要創(chuàng)造利于學生合作學習的最佳場所，引導其進行小組討論，營造共同學習的氛圍。

（三）合作式案例教學的評價

教學評價作為教學內容的一個重要組成部分，對教學的指導、改進、發(fā)展起著重要的作用。首先，要明確合作式案例教學評價目標的兩個依據(jù)：一是能夠掌握通過合作學習對教育案例的分析討論和得出的教育理論，培養(yǎng)運用教育理論分析教育實際問題的能力；二是培養(yǎng)學生的合作意識、合作技能及創(chuàng)新能力。其次，要不斷探索新的評價方式，任何一種教學方法都不可能是完美的，教育課程會隨著社會的發(fā)展、需求的變化而不斷改革。因此，評價方式也不能一成不變，要結合教育的發(fā)展、市場的需求以及學生的興趣進行調整，這樣才能對師生起到激勵、引導、發(fā)展的作用。

二、合作式案例教學在高校教育類課程中運用的注意事項

（一）合作式案例教學的適用范圍

合作式案例教學中所選取的教育案例具有復雜性和開放性，僅靠個人的思考是不能充分領悟的，需要學生通過合作學習、小組討論才能解決。但是如果教師選用的案例是比較簡單、容易理解的，那么，按照合作式案例教學的集體討論方法教學則沒有多大意義，反而會迷惑學生，影響他們參與課堂的積極性，浪費教學時間，降低教學的效率。

（二）合作式案例教學是非勻速教學

不同于以往普通的課程教學，合作式案例教學是非勻速教學，遵循先快后慢的原則，在合作式案例教學過程中，一個復雜開放的教學案例幾乎可以用來解釋所有需要學習的教育理論。因此，在教學中，教師只有很好地掌握運用這種方式，才能較好地控制教學進度，教學效率也能得到保證。

（三）教師的組織是個體知識向教育理論轉化的關鍵

合作式案例教學首先是學生對教學案例的個體體驗，然后經小組討論，個體知識進一步深化，形成組內知識，最后由教師總結并結合書本知識生成系統(tǒng)化、結構化的理論知識。其中教師的組織在個體知識向理論知識的轉化過程中起關鍵的作用。教師的點評、總結便于學生理解和接受教育理論，是一種鼓勵啟發(fā)式的教育，使學生可以系統(tǒng)化、理論化地理解教育理論。

三、合作式案例教學在高校教育類課程中的作用

（一）使學生深入了解所學理論

教師講解理論的時候，往往會忽視學生對知識的體驗，導致學生覺得教育理論是無趣的。合作式案例教學通過日常教育案例引導學生進行思考，通過師生互動，使教育理論對于學生而言不再是抽象的、枯燥的，而是與自己息息相關的，讓學生對教育學的學習產生興趣，利于教師順利完成教學任務，也利于學生學習掌握理論知識。

（二）利于教育案例和教育理論的有機結合

合作式教育案例具有一定的復雜性和開放性，給予學生比較充分的思考和研究空間，通過師生互動的方式對案例進行深刻的分析總結，將教育案例和理論自然結合，深化學生對教育理論的學習。

四、結束語

作為一種新的教學模式，合作式案例教學有利于打破傳統(tǒng)的教學方式和學習方式，這種改革具有非比尋常的意義，它不僅豐富了學生的教育理論素養(yǎng)，也培養(yǎng)了他們的獨立思考能力和創(chuàng)新能力，故受到了教育研究者們的一致認可。當然，在具體實踐中不免會出現(xiàn)一些問題，仍需要不斷探索和研究，以求在教育教學方面取得更大的成就。

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[關鍵詞] 建構主義 支架式教學法 英語口語

在2009年“雅思中國20年”活動中，英國大使館文化教育處在現(xiàn)場報告中，分析了中國學生在雅思考試聽、說、讀、寫四個單項的平均成績，指出中國學生普遍寫作和口語較弱，其中口語尤其薄弱，獲得現(xiàn)場一片贊同。這種結果恰恰凸顯了中國學生英語學習中“啞巴英語”的問題。學生無法將所學英語加以實際運用，在口頭交際中無法進行有效的表達。由此可見，在英語口語教學中，必須找到一種行之有效的教學方法，以幫助學生全面發(fā)展。本文試圖通過建構主義支架式教學法的運用，為口語教學提出新的思路和方法。

一、支架式教學法的理論構架

支架式教學法（Scaffolding Instruction）起源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，是建構主義的教學法之一 [1]。該教學法是在接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的基礎上，由美國著名教育學家布魯納（J.S.Bruner）及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中提出的。

（1）建構主義理論

建構主義認為學習者對客觀事物的認知不是簡單、被動的接收和記錄輸入的信息，而是根據(jù)個體已有知識經驗對外界所做出的積極、主動的建構，它強調認知主體通過與客觀環(huán)境間的雙向作用來建構知識，是因新、舊知識的沖突而引發(fā)的觀念更新和結構重組[2]。建構主義學習理論認為，學習者的認知過程包含同化、順應和平衡三個過程。學習者一方面通過同化，將周邊環(huán)境的信息進行吸收、整合，另一方面通過順應，原有認知結構隨外部信息的刺激而發(fā)生變化，使其認知結構得以逐步構建，并在“平衡 ― 不平衡 ― 新的平衡”的循環(huán)中得以豐富和發(fā)展[3]。

與建構主義理論相適應的教學模式為：以學習者為中心，教學過程中教師起組織、指導、協(xié)助和促進作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學習者的主觀能動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學習者有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義構建[4]。

（2）最鄰近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基認為個體發(fā)展具備兩種水平，即現(xiàn)實的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平，前者為學習者已經形成的心理機能的發(fā)展水平，如學習者已掌握的某些知識和理念；后者為通過一定的學習過程，學習者即將達到的發(fā)展水平，如學習者將獲取的新知識和技能。兩種水平之間存在最鄰近發(fā)展區(qū)[5]。根據(jù)學習者原有的知識構架，通過兩個鄰近發(fā)展區(qū)之間的過渡，使新舊知識得以掛鉤，令學習者更順利的獲取新知識。學習者在最鄰近發(fā)展區(qū)的過渡間使新知識得到同化，舊知識得到順應，使學習者的學習更加有效。

（3）支架式教學法

支架（Scaffold）本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，建構主義借助它來比喻學習中要理解的概念框架（conceptual framework），用來形象地說明一種教學方法：教師引導教學的進行，為學習者搭建“腳手架”（即提供一套恰當?shù)母拍羁蚣埽?，將復雜的學習任務加以分解，通過環(huán)境刺激，激發(fā)學習者通過對外部信息的接收，對原有知識、經驗進行加工，使學習者的理解逐步深入，由現(xiàn)有水平發(fā)展到最鄰近水平，最終激發(fā)潛在能力，令其掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動[6]。換言之，是通過教師的幫助（支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，使學習者的能力從一個水平向另一個更高水平提升，最后撤去支架，使學習者實現(xiàn)自由發(fā)揮[7]，從而實現(xiàn)自主學習、終身學習。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

搭腳手架 進入情境 獨立探索 協(xié)作學習 效果評價

二、支架式教學法在口語教學中運用

（1）搭腳手架 ― 圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求將任務進行分解，建立整個任務的概念框架。教師提供的學習支架，按表現(xiàn)形式，可分為范例、問題、建議、向導等類型；按手段方法，可分為媒介支架（圖示、案例、影像資料等）、任務支架（以任務為目標導向的具有實際操作性的作業(yè)）等類型[8]。

在口語課前，教師為學生布置查閱所給學習主題相關資料、單詞等任務，以建構相關知識的概念框架。如對于Home類別問題，教師在課前為學生搭建任務支架，如查閱與房屋類型、裝修風格、室內設施等相關的知識，同時，提示學生思考居住環(huán)境、鄰里關系等較為復雜的相關問題。從而引導其將原有知識與新接收的外部信息進行有機結合，激發(fā)學生的思維和知識結構由較簡單向較復雜過渡，為學習者逐步攀向更高處搭建腳手架。

（2）進入情境 ― 將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。教師通過一定的教學手段，把學生帶入一定的問題情境，使學生的原有知識、經驗與新的問題情境產生聯(lián)系，以激發(fā)學生的探索興趣與學習動機。對學生而言，這些新的問題情境構成了一種特定的學習任務，而如何解決這些問題就構成了學習活動。問題情境的設計以學生具備解決問題的知識經驗和能力的可能性為前提，使學生能在“最鄰近發(fā)展區(qū)”有效的構建新的知識。

在口語課堂上，以“Home”為例，教師展示相關問題，引導學生對相關主題具體方向的思考，提示學生對該類問題的回答可包括居住房屋類型、裝修風格、設施、屋內可進行的活動等進行思考，并組織學生進行討論。學生完成討論后，教師根據(jù)學生討論的情況，梳理相關討論結果的邏輯性與準確性，對學生討論的結論進行總結、升華，激發(fā)學生潛在能力，使學生由現(xiàn)有發(fā)展水平過渡到最鄰近發(fā)展水平。

（3）獨立探索 ― 讓學生獨立探索。在此環(huán)節(jié)中，教師圍繞當前的學習內容，為學生提供探索該學習內容所需要的概念框架，讓學生明確相關概念及理論，并使其內化為學生的認知結構。其次，通過提問、演示等方式，為學生提供問題解決的原型，對學生進行啟發(fā)引導[9]。

課堂上，進入相關問題正式回答之前，教師給出相關句式、結構，通過示范，使學生對問題的回答獲得基本認知。學生熟悉相關結構后，教師提示相關句式、結構中可做替換、升級的部分，對具體問題由簡單到復雜的表達方法進行補充，給學生獨立探索的時間。學生根據(jù)自己的理解，通過對同一結構中內容的替換，仿例完成答案。一方面使學生掌握相關句型、結構、邏輯等，另一方面也使得學生答案的構建更加靈活多樣。從而使學生能夠更好的掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。

（4）協(xié)作學習 ― 進行小組協(xié)商、討論等。建構主義支架式教學既強調認知過程的雙向性，同時也強調學習者在特定情境中學習的交互性與合作性。學生在協(xié)作學習的過程中以群體互動的方式，達到對所學知識更全面、正確的理解，完成對所學內容的意義建構。

在教師引導下，學生將問題歸為不同類別，通過小組討論，充分調動對相關類別問題的已有知識，小組成員間的信息共享也使得各自的答案更加豐富；而對問題的歸類，也使得學生在作答過程中答案更具備層次性和完整性。學生在討論過程中對所學結構的各種運用方式，實際上也是口語答案的轉化、遷移過程。小組成員交流時，學生們對于同伴所給答案和意見的接收與反饋，使學生對于答案結構和內容的運用與遷移有更深入的理解。

（5）效果評價 ― 學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價。評價內容包括：自主學習能力的評價；對小組學習所做的貢獻；是否完成對所學知識的意義構建。

在口語課堂上，在學生展示自己對相關問題的回答后，通過教師引導學生進行個人自評、學生互評、最后由教師給出總體點評意見。課后，布置學生完成相關問題答案的寫作并進行即時有效的反饋，通過“以寫促說”的方式，使學生對所學有更系統(tǒng)的、可查閱、可反思的輸出系統(tǒng)，完成效果評價。通過分析學習者現(xiàn)實發(fā)展區(qū)、在達到“最鄰近發(fā)展區(qū)”時所獲取的經驗與存在的問題，為下次建立“最鄰近發(fā)展區(qū)”做好充分準備。

四、結語

建構主義支架式教學法明確了教師和學生在教學中引導（搭建腳手架）和逐步構建認知結構的作用地位，從學生自身水平和認知發(fā)展規(guī)律出發(fā)來進行教學，是一種科學的理論體系，具有實際操作性，對英語口語教學具有啟發(fā)性的指導意義，不失為一種行之有效的教學方法。

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7. 李娟. 基于英語口語支架式教學法的探討[J]. 湖南農機. 2008，（5）.

篇6

關鍵詞：視頻案例，礦物加工，本科生，課程教學，過程檢測與控制

【中圖分類號】G434

作者簡介：高志勇，博士，講師，

一、引言

課堂教學是高校教師的主要職責之一，高校教師理應在優(yōu)化課堂教學上下功夫。優(yōu)化課堂教學需要教師的多方面努力。首先，教師要提高各方面的素質，正所謂“要給學生一滴水，教師要有長流水”；其次，教師要認真?zhèn)浜谜n，收集相關的資料，寫好教案和課件，做好課前準備；再次，教師要注重教學方法的改進和優(yōu)化，注重培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)新能力，即常言所說的“授人以魚，不如授人以漁”。

《礦物加工過程檢測與控制》是中南大學礦物加工工程專業(yè)本科必選課程，主要研究礦物加工過程參數(shù)的自動檢測技術與原理，及參數(shù)檢測儀器儀表和設備等，是一門實踐性很強的課程。在以往的課堂教學過程中，多采用文字、講述等方式的文字案例教學[1]，即用生產與管理中實際案例，通過討論來進行學習的一種教學方法，讓學生通過自己的思考和與其他師生交換觀點來拓寬自己的視野，從而促進學生對知識點的理解和掌握。

中南大學礦物加工工程專業(yè)是首批進入國家“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”的專業(yè)，目標是培養(yǎng)一批創(chuàng)新能力、獨立思考和自學能力強，適應經濟社會發(fā)展需要的高質量工程技術人才。這也對本門課的課堂教學提出了更高的要求。傳統(tǒng)的文字案例教學已顯得有些落伍，單純的PPT課件也顯不足。作為高校教師，應該努力思考和實踐，創(chuàng)新和完善自己的教學方法，使用本科生所熟悉的多媒體方法如動畫、視頻[2-5]等，提高同學們的學習興趣，提高課程教學的信息含量和教學效果。為此，筆者在《礦物加工過程檢測與控制》課程教學過程中，嘗試應用了視頻案例的啟發(fā)討論式教學方法，取得了良好的效果。

二、《礦物加工過程檢測與控制》課程在礦物加工工程學科中的重要性

礦物加工工程學科是根據(jù)自然界礦物原料性質的差異，綜合運用物理、化學、物理化學和生物化學等原理和方法對礦物資源進行加工和綜合利用的學科。礦物加工過程檢測與控制技術是保證礦物加工工藝生產過程正常穩(wěn)定進行的關鍵技術，對提高生產技術經濟指標有著重要意義。在改革傳統(tǒng)的礦物加工技術和改善工作條件方面，過程檢測與控制技術的重要性越來越受到重視。特別是，現(xiàn)今處于互聯(lián)網+及工業(yè)4.0的時代，在礦物加工的生產實踐中，通過傳感器在線檢測并實時了解企業(yè)生產數(shù)據(jù)，分析企業(yè)生產中的各種主要參數(shù)變化，并相應地優(yōu)化生產過程，可大幅提高企業(yè)的生產效率和資源的綜合利用效率，增加企業(yè)利潤，提升企業(yè)核心競爭力。

因此，《V物加工過程檢測與控制》這門課的開設顯得尤為重要，對于培養(yǎng)能夠從事礦物加工新工藝、新裝備和新技術開發(fā)、工程項目設計，也可從事企業(yè)管理、生產技術管理及企業(yè)市場經營等工作的本科生培養(yǎng)目標具有重要的支撐作用。根據(jù)礦物加工工程學科方向的特點，擬定課程教學學時為32學時，教學大綱內容參見表1。

《礦物加工過程檢測與控制》課程開出后，由于教學內容能充實豐富本科生的知識體系，契合學生將來工作的需要，故一直廣受歡迎。如何教授好課程，讓學生在學習過程中能始終保持興趣和最終受益，則是筆者時時思考和在備課中細致考慮的問題。

三、《礦物加工過程檢測與控制》課程的視頻案例教學

筆者在《礦物加工過程檢測與控制》課程教學過程中，嘗試應用了視頻案例的啟發(fā)討論式教學方法，取得了良好的效果。

首先，根據(jù)教學大綱和教學進度安排，規(guī)劃設置教學視頻案例類型，設計其對應知識討論點，評估預期效果。其次，有針對性地收集整理剪輯教學視頻案例。對于教學視頻案例，要求其具備典型性、生動性和時效性，能夠對照、印證和拓寬課程教學知識點，引發(fā)學生的思考和共鳴。筆者的教學視頻案例資源，主要收集下載自近期的電視專題討論片、文獻紀錄片、新聞報道、企業(yè)網站宣傳視頻等，也有自拍自制的專業(yè)資料。教學視頻案例資源需要教師本人在自己的科研和生活過程中有心收集與長期積累、并與其他教師及同行加強交流，才能不斷豐富更新。

原始教學視頻案例資源往往內容龐雜，節(jié)奏較慢，不適合直接用于教學，需要進行契合教學知識點和突出重點的剪輯組合。“會聲會影”視頻編輯軟件是一款比較好的應用軟件，功能強，適用于剪輯多種格式的視頻文件，并可附加解說聲音和字幕。某些特殊格式的視頻文件可先采用“格式工廠”之類的軟件進行通用格式轉換處理。筆者的處理制作方法是將相關的視頻資源，按照教學要求，采用視頻編輯軟件剪輯拼接成特定的教學視頻案例，一般時間長度在5分鐘左右，以不超過10分鐘為宜。

教學視頻案例應與PPT教學課件放置在同一電子文件夾內，須綁定在一起方可使用。在制作PPT教學課件時，可在相應的知識點頁面上，采用超鏈接的方式插入教學視頻案例，播放時點超鏈接符號。也可以在PPT教學課件以窗口圖片方式直接插入視頻，窗口大小可調，播放時點窗口即可。教學電腦中應預先安裝視頻播放器軟件，常用的如“暴風影音”播放器軟件。上課之前應預先測試投影和音響是否正常，視頻文件能否正常播放。準備妥當后，教師即可揮灑自如的進行教學發(fā)揮了。

筆者在《礦物加工過程檢測與控制》課程教學中，相應章節(jié)內容對應準備設置的教學視頻案例，見表1。

結合授課進度播放教學視頻案例后，應即時提問幾名學生，讓其談及看法或觀感，教師適當引導歸納總結，并布置相關課外作業(yè)或思考題，以獲得更佳的教學效果。在課程后期，采用專題研討會seminar的方式進行課程考核，每個學生結合自己感興趣的課程內容和教學案例，收集資料制作專題發(fā)言，可促使學生進一步學習。

《礦物加工過程檢測與控制》課程教學實踐表明，應用視頻案例的啟發(fā)討論式教學方法后，學生的學習興趣度和思維活躍度均很高，學習效果得到顯著提高，取得了良好的教學效果。

四、結語

（1）卓越工程師培養(yǎng)計劃主要培養(yǎng)高層次工程技術人才，對學生的獨立思考和自學能力要求較高。對應的課程教學應重點考慮采用分析式、啟發(fā)式和拓展式的教學方法。

（2）《礦物加工過程檢測與控制》課程教學實踐表明，應用視頻案例的啟發(fā)討論式教學方法后，學生的學習興趣和思維活躍度均很高，學習及教學效果得到顯著提高。

參考文獻

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篇7

1.新課標對英語寫作的要求。在新課標框架下，要求學生能根據(jù)寫作要求，收集、準備素材，并具備能獨立起草短文、廣告等能力，而且能夠在教師的指導下進行修改，另外還要求學生能夠使用常見的詞匯、連接詞表示順序和邏輯關系、能簡單描述人物或事件、能根據(jù)圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。由此看來，新課標對初中生英語寫作的要求較為系統(tǒng)，也對初中生的英語學習提出了更高的要求，由此，我們作為初中英語教師，就應該在教學實踐中不斷探索新的教學方法和手段，致力于提升學生對英語學習的興趣和學生的英語寫作能力。

2.初中英語寫作現(xiàn)狀。當前教育模式下，初中學生英語寫作能力普遍不高，其中主要有教學方法不當和學生自身兩方面的因素，具體分析如下：

（1）學生詞匯量嚴重不足，而且一些基本的語法、句式結構、時態(tài)等也沒有掌握，存在“Chinglish”的現(xiàn)象，導致學生在寫作時按照漢語寫作的習慣去拼湊、轉譯文本意思。

（2）學生寫作缺乏結構性和系統(tǒng)性，由于之前沒有接受過專門的英語寫作訓練，因此許多學生在英語寫作時“想到什么就寫什么”，完全沒有結構性可言，進而導致寫出來的英語文章缺乏條理性、結構混亂、邏輯不明。

（3）學生學習態(tài)度問題。筆者在批閱學生作文時發(fā)現(xiàn)，有的學生遇到不會寫的單詞就用漢語拼音來代替，例如學生想表達“The way to sucess...”時，“sucess”不會拼寫，就用“chenggong”來代替，這從本質上講是學生英語態(tài)度不端正、想要魚目混珠騙過老師，這樣的學習態(tài)度難以學好英語寫作。

（4）教師在英語閱讀教學過程中，存在教學方法不當、教育理念沒有轉變等問題。首先，教育理念的轉變是提高初中英語教學有效性的重要前提，教師自身要首先認識到英語寫作對學生日后英語學習、工作以及生活的重要性，進而才能在教學方法和手段上有所創(chuàng)新和應用；其次，傳統(tǒng)的“抄-記-背-寫-改-背”的英語寫作教學方式過于單調，難以調動學生學習英語寫作的?d趣，也使得學生寫出的文章缺乏結構性和系統(tǒng)性。

基于以上英語寫作教學現(xiàn)狀，亟待廣大英語教師創(chuàng)新教學方法、手段，以提高學生的英語寫作能力、掌握基本英語問題的框架和寫作技巧為目標，采用多元化的教學模式，切實提高初中英語寫作教學的有效性。

3.理論基礎。支架式教學模式（Scaffolding Instruction）是基于建構主義理念的核心教學模式之一，源于蘇聯(lián)心理學家Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)理論，提出了確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是實際發(fā)展水平，指已完成的兒童發(fā)展周期的結果和由此形成的心理機能的發(fā)展水平；另一種是最近發(fā)展區(qū)，指兒童正在發(fā)展的過程，表現(xiàn)為兒童在這一階段尚不能獨立，但在成人和其他學習同伴的幫助下能完成某一學習任務。

Scaffolding理論以提高學生“聽、說、讀、寫”英語語言綜合運用能力為突破點，從英語寫作教學的多個方面入手（問題提出、詞匯掌握、知識結構、課堂情境活動、教學評價等），并遵循教學中“因材施教、以生為本”的原則，針對不同學習能力的學生采用不同的教學方法，為學生提供適時的幫助、指導和必要的信息渠道。常用的支架模式主要有：Listening for speaking 的聽力文本支架、Question for interests的問題支架、Reading for learning的英語閱讀支架、Video for learning的視頻支架等，分別用來提高學生的聽說能力、英語思維能力、閱讀能力以及知識運用能力等，總的來說，支架模式的運用主要是為了對課堂教學內容進行整合和歸類，以便開展有針對性的訓練，通過系統(tǒng)性的知識梳理為學生的英語寫作搭建“支架”，讓學生能夠拾級而上，根據(jù)自己的學習能力逐步提高英語寫作能力。

二、支架式教學模式的教學案例分析

下面以筆者聆聽的一堂公開課為例，簡析支架式教學模式在英語課堂教學中的應用。

教學內容為Go for it！教材七下Unit5 Why do you like pandas？ Section B2a―3b寫作主題為―Write a description of a panda or write about your favorite animal in danger.

1.搭建問題支架（Question scaffold）。在課堂初始，許多學生的思維模式依舊停留在上節(jié)課堂上，所以課堂教學不能“開門見山”，而要“循序漸進、漸入佳境”，比如可以采用Question scaffolding的模式，利用引導式問題調動學生的思維和感官系統(tǒng)，提示學生“Class ig beginning！”。例如，教師可以課前把需要學生討論、或者本節(jié)課的導學內容通過PPT、WORD文檔的形式呈現(xiàn)給學生。

導入新課時，執(zhí)教老師以自由談論的形式，在多媒體屏幕上打出了以下兩個問題，讓學生四人一組討論：1）What’s your favorite animal？ 2）Why do you like them？這一“問題支架”能夠有效調動學生學習的積極性和熱情，教師要鼓勵學生開放視野，不要僅限于小狗、小貓等動物，可以討論一些諸如恐龍（dinosaur）、蜥蜴（lizard）等不太常見的動物，更要鼓勵學生用英語進行交流和討論喜歡的動物以及與其相關的有趣故事。如此一來，課堂氣氛很快就被調動起來，學生們沉浸在愉快的交流和討論中，并不時地向老師詢問自己喜歡的但是不知道英文名稱的動物。

2.搭建詞匯支架（Vocabulary scaffold）。通過思維導圖法、歸類法和提問法等為學生提供詞匯支架。下面以課本中2c的思維導圖為例：

思維導圖（Mind map）中的小標題和中心句為學生提供了系統(tǒng)性的寫作框架（包括內容框架和結構框架），而且學生的寫作提供了可能會用到的重點詞匯和常見句型。Mind map的一大特點是直觀、形象，學生在閱讀后能夠形成自己的框架，然后根據(jù)自己設定的框架利用儲備的英語詞匯、句式結構等搭建內部細微的構造。學生還可以根據(jù)自己的知識儲備替換思維導圖中的短語、詞句等，例如可以用football代替soccer、用acknowledge代替remember等，讓作文的詞匯量提高一個檔次。

3.搭建結構支架（Structure scaffold）。在學習閱讀材料時，教師注重分析課文的篇章和段落結構，給學生提供了范例，有利于學生搭建寫作框架。

針對2b閱讀材料的第二段，教師設計了排序的任務。排序使得學生對第二段的結構有了進一步的了解。通過讓學生找中心句和例子，使學生了解了中心句的特點和寫法，掌握了“主題句+支撐細節(jié)”的段落結構，為后面的寫作練習打好了基礎；另外，要鼓勵學生多使用從句的形式，使文章結構更飽滿和充實。通過找過渡詞，使學生知道句子之間要通過過渡詞承上啟下，從而使邏輯更嚴密，結構更完整，常用的過渡詞有：on the one hand、on the other hand、otherwise、although、all in all等。在排序練習中教師細心地把生詞和重點短語標注出來，為學生的后面的寫作練習提供了詞匯支架。

針對閱讀材料的第三段，教師提供的簡潔明了、結構清晰的結構分析圖，向學生介紹了另一種段落結構，即“問題+解決方式”結構，豐富了學生的結構支架，在解決方式的寫作時，可以利用“The best way to solve this question is ...”的簡單形式來完成。通過復述第三段，有利于學生通過口頭訓練，進一步掌握?@種結構模式，并運用到后面的寫作練習中。結構分析圖中被標注出來的生詞和重點短語，為學生的寫作提供了詞匯支架，也即詞匯支架使結構支架更加完整和豐滿，也是文章顯得更有“檔次”。

4.搭建活動支架（Activity scaffold）。課堂活動的開展能夠提高學生學習的積極性，教師利用Activity scaffold時要注意以下幾個原則：①要求學生用英語進行交流和探討；②注意活動時間的把控，不能影響正常教學活動的開展；③在學生討論、思考時教師也應參與到學生的交談中。

以本節(jié)課為例，教師要緊緊圍繞在Vocabulary scaffold搭建的Mind Map中大象的重要性、居住地、能力、面臨的危險處境以及解救措施，并讓有其他想法的同學模仿大象的Mind Map或者根據(jù)自己的想法搭建Mind Map，進而展開相關的討論，在這個過程中，教師要起到引導、答疑、輔助的作用，而將真正的討論過程教給學生自己完成，從而讓學生能夠充分消化英語寫作的流程和框架搭建的技巧。

5.搭建評價支架（Evaluation scaffold）。教師在課堂寫作環(huán)節(jié)后，提供了寫作分檔次評價表，讓學生與同桌交換作文批改。通過寫作評價表，學生能夠相互了解寫作水平，并相互學習作文中應用的優(yōu)秀的詞匯、句式結構等，進而明確寫作目標、內容、語言等的要求。

在學生的互評階段完成后，教師還要進行再評定，找到學生認為正確但實際有語法錯誤或拼寫錯誤的地方（常見的如except寫成expect等），讓學生在日后的寫作過程中注意此類錯誤。

在學生互評和教師再評階段完成后，教師可以將不同寫作水平的文章以及學生常犯的錯誤整理出來，讓學生們學習文章中好的句式結構和詞匯應用，而對于錯誤“有則改之無則加勉”。通過找優(yōu)點，學生在合作的氛圍中學到了佳作完整的結構、嚴密的邏輯、自然的過渡和優(yōu)美的語言。通過找錯誤，學生在找和改的過程中，提升了自己的寫作修改能力。

篇8

關鍵詞 英語教學；建構主義；拋錨式教學

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：B 文章編號：1671—489X（2012）30—0096—02

如何才能有效地激發(fā)學生主動學習的濃厚興趣呢？這個問題一直困擾著廣大的教育工作者，尤其在外語教學領域格外突出。經過多年來的英語教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)一種較為行之有效的教學方法，即應用拋錨式教學模式引發(fā)學生學習英語頭腦風暴法。

首先來熟悉一下拋錨式教學模式和頭腦風暴法這兩個概念。

拋錨式教學（Anchored Instruction），有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”，要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，而確定這類真實事件或問題則被形象地比喻為“拋錨”——因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。

頭腦風暴法又稱智力激勵法，是由美國創(chuàng)造學家A.F.奧斯本于1939年首次提出，1953年正式發(fā)表的一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。它是一種通過小組形式、自主結合形式等方法，讓所有參加者在自由愉快、暢所欲言的氣氛中，自由交換想法或相互啟發(fā)，并以此激發(fā)參加者創(chuàng)意及靈感，激發(fā)他們的學習熱情，使各種設想在相互碰撞中激起腦海的創(chuàng)造性“風暴”。如果想在英語教學中運用這種方法，教師必需構建民主、平等、和諧的教學氛圍，借助教育教學情景，以周圍生活事例為源泉，誘發(fā)學生的主動性，使學生有敢于創(chuàng)造的勇氣、樂于創(chuàng)造的熱情。

因此，若能在了解了這兩個重要概念之后并將兩者有機結合，即在教學中適時有效運用拋錨式教學模式引發(fā)學生學習英語頭腦風暴，肯定會對激發(fā)學生探索熱情，開發(fā)學生潛能以及學生終身發(fā)展具有重要的意義。

這種運用拋錨式教學模式引發(fā)學生學習英語頭腦風暴法主要可以體現(xiàn)在以下幾個教學環(huán)節(jié)中。

1）創(chuàng)設情境。目的在于使學生學習相關知識的過程能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。例如，英語教師在進行牛津高中英語模塊四Unit 1 Advertising的教學過程中，首先應為學生創(chuàng)設貼近生活的學習情境：廣告在我們的日常生活中起著重要作用，通過報紙、廣播、電視、雜志四種大眾傳播媒介，廣告的類型也可謂是五花八門。在進行本單元的學習之前，教師應向學生提出課前準備要求：學生需要自己收集生活中常見的各類商品廣告或公益廣告等的文字、圖片或是影視資料，并且于課前按照自己的意圖將各種資料布置在教室內部四周，以備教學過程中作為展示成果使用。

2）發(fā)現(xiàn)問題。提出問題，首先必須發(fā)現(xiàn)問題，恰當?shù)膯栴}情境是發(fā)現(xiàn)問題的邏輯起點！由于學生有比較強的好奇心、好勝心以及表現(xiàn)欲，所以精心設計情境能激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題的欲望、探索的動機。教師平時應該多講一些下面這樣的語言，如：“Can you tell me why？”“What did we learn last time？”“Who can tell me what we are going to learn today？”“What have we learnt during this period？”以此激發(fā)學生探索的動機，從而提高學生提出問題、解決問題的能力。

3）確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容（讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。結合上述教學案例，教師應引導學生抓住本課題的“錨”：面對生活中鋪天蓋地的廣告，如何讓我們正確認識自身的實際需求并及時識破某些廣告“陷阱”呢？

4）自主學習。不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索（例如需要搜集哪一類資料，從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力（學習內容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單）；②獲取有關信息與資料的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料）；③利用、評價有關信息與資料的能力。

在針對Advertising教學內容的處理過程中，教師應向學生明確提出盡量收集自己生活中的各類廣告信息，可以通過剪貼報紙、雜志中的文字和圖片，剪輯廣播、電視中的聲音或圖像片段，上網摘取廣告信息，或者直接去各大商場挑選商品廣告宣傳單等。

廣告收集工作完畢后，教師還應要求學生做好下列工作：

①對手頭的廣告進行分類，是商務廣告（commercial advertisements）還是公益廣告（public service advertisements or PSAs）；

②思考系列問題：“What do advertisements encourage people to do？ Does an advertisement tell people the complete truth？ What is the difference between commercial advertisements and public service advertisements？ What are PSAs meant to do？”

5）思維訓練。要讓學生學會發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，就是培養(yǎng)和訓練他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的思想方法。這其中最重要的思想方法是合情推理。利用一般化、特殊化、類比和歸納等進行猜想，質疑和提問，通過對一個情境或給定的問題尋求結論、探求條件、改變結論、改變條件、隱藏條件、隱藏結論、尋求關系、改變關系、轉化問題、分解問題等，從而提出新的問題、新的猜測。

6）協(xié)作學習。在學生中進行小組討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。面對彼此非常熟悉的話題——廣告，學生已經進行了課前詳盡的調查、比較、思考，相互探討、查漏補缺這一重要環(huán)節(jié)必不可少。在此過程中，教師應積極引導學生做好課堂討論，鼓勵學生自己動腦解決身邊的實際問題，以達到最佳的教學效果。

7）效果評價。由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果，因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

當然，教師若想順利在教學過程中實施這一教學方法，以下幾個要點是不可小覷的。

1）應該明確這一理念：任務教學的靈魂在于“真實生活（real—life）”。教學前應對課堂教學過程進行科學化、最優(yōu)化、顯性化、系統(tǒng)性設計。

2）教學中對教師的教學能力也存在相當?shù)目简灒好芮嘘P注教學過程，不可固守既定的教學設計，應能隨時進行動態(tài)調整；

3）教學后要及時進行課堂教學質量分析，針對相應的問題認真進行教學設計反思。只有教師在教學中切實做到了授學生以“漁”，才能真正優(yōu)化學生的學習效果，提高學習效率（make learning more effective and efficient），使其綜合語言運用能力得以迅速提升。

參考文獻

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關鍵詞：聚焦+上下文；程序設計；腳手架

作者簡介：李昕，男，講師，研究方向為可視分析、程序設計語言教學

1概述

計算機程序設計日益成為促進科技發(fā)展的重要技術，也是理工科院校的一門非常重要的計算機基礎課。目前，許多高等院校對于這門課程的設置正在從教學型向應用型轉變，這期間面臨著眾多挑戰(zhàn)：一方面，程序設計課程的學時普遍較少；另一方面，就程序設計課程本身而言，從構建模型到實現(xiàn)算法，從簡單的數(shù)學問題求解到復雜的工程實踐，教學內容非常豐富。在現(xiàn)有教學條件下，教師無力擴展教學內容，如何在有限的課時內，既能完成課程本身的內容，又能交代清楚應用環(huán)境，為學生進一步面向自己專業(yè)構建大型項目打下良好基礎，成為程序設計課程面臨的重要挑戰(zhàn)。

2“聚焦+上下文”方法介紹

“聚焦+上下文”方法是可視化領域的一種常用方法。它的基本想法是讓用戶看到重要的、感興趣區(qū)域的全部細節(jié)，同時能夠獲知周圍相關信息的整體印象，即上下文。例如，“魚眼”技術[1]就是“聚焦+上下文”方法的一個典型代表，它將用戶關注區(qū)域進行變形放大，周圍相鄰區(qū)域雖然相對減小，但是并不消失[2]，能使用戶在相關上下文中，仔細觀察重點區(qū)域的細節(jié)。“聚焦+上下文”方法主要用來解決有限資源和信息膨脹之間的矛盾。隨著云時代的到來，信息量不斷膨脹，但是對信息的瀏覽會受到資源規(guī)模的限制。例如，當需要查看一張高分辨率圖像的局部細節(jié)時，就需要對圖像進行放大，但由于顯示器的空間有限,全局的放大只能顯示關注的部分，喪失了上下文信息，這就是有限屏幕資源與龐大數(shù)據(jù)量之間的矛盾?！熬劢?上下文”方法可以較好地解決此類問題，它通常采用的方法是對關注區(qū)域進行線性或非線性的放大，同時保留或壓縮背景區(qū)域，用戶不僅可以看到感興趣對象的局部細節(jié)，同時能得到其周圍信息的一個整體印象。這種方法在許多可視化系統(tǒng)中都能得到應用[3]。

3“聚焦+上下文”方法與程序設計課程

為了解決豐富的教學內容和被壓縮課時之間的矛盾，我們將“聚焦+上下文”方法引入到程序設計課程的教學中。面向初學者的程序設計課程所解決的問題規(guī)模通常比較小，純粹針對課程內容的講解就會與實際應用相脫離。如果將每個理論知識點都按照應用場景進行擴展，將會造成教學內容的大幅擴張，在有限的課時內無法完成教學大綱中規(guī)定的教學內容。按照“聚焦+上下文”方法提出的模式可以有效解決這個問題：首先根據(jù)理論教學內容選擇一個合適的應用；然后搭建應用的框架，即構建應用的上下文環(huán)境，并將教學關注的部分建立一個接口，留給學生去實現(xiàn)；最后讓學生沉浸在這樣一種應用體驗下，輔之以大量的相關練習，將教學關注的內容不斷放大，實現(xiàn)聚焦。聚焦能使學生的學習目標清晰明確，上下文提供的應用場景能讓學生有效地集成數(shù)字學習場景與真實世界，去除理論學習的枯燥性，獲得更具適應性和活力的學習支持[4]。

4用上下文構建理論學習的腳手架

人類的理性思維與計算機的構造性思維之間存在一個割裂帶，其中計算機的構造性思維也稱為計算思維。從存儲角度講，日常生活采用十進制，計算機采用二進制，數(shù)制轉換的原理決定了絕大多數(shù)十進制小數(shù)在計算機中無法精確存儲；從物質角度講，真實世界遵循物質守恒、能量守恒等物理定律，而計算機是虛擬的，自由落體和物體碰撞等現(xiàn)實生活中常見的現(xiàn)象必須通過特定的算法進行模擬；從思維角度講，人類能從多個角度進行綜合的、模糊的分析，而計算機的思維是單一的，只能從輸入到輸出，按照精確的方式進行計算。人類理性思維與計算思維之間的諸多不同形成了一道屏障，造成學生無法快速地將解決方案轉換成程序輸送給計算機，甚至少數(shù)學生遲遲不能入門。如何完成初學者從已知領域（人類思維）到未知領域（計算思維）的過渡，讓學生更好地掌握程序設計這門課程呢？建構主義教學理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的背景環(huán)境下，通過意義建構的方式而獲得。教學設計應該以學習者為中心，提供支架式教學輔助環(huán)境。

建構主義的一個分支——支架理論，更是提出一個“最近發(fā)展區(qū)”zoneofproximaldevelopment（ZPD）的概念[5]。這個概念是俄國心理學家和哲學家維果茨基20世紀30年代提出的，主要體現(xiàn)在學習者現(xiàn)有水平與即將取得的潛在發(fā)展水平之間的距離，最近發(fā)展區(qū)就是處于已知領域和未知領域之間的過渡帶。教師引導著教學，通過設計提供各種外部幫助，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們能進行更高水平的認知活動。通過來自教師或同伴的支架，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架，使學生獨立解決問題或獨立進行同類型的學習。在支架理論的指導下，我們可以圍繞程序設計課程的理論知識點，構建應用環(huán)境的上下文。學生真正聚焦的部分是課程內容，但應用環(huán)境上下文的建立形成一個從人類理性思維到計算思維的腳手架，完成從真實世界到程序設計之間的平滑過渡。最后撤離教師的腳手架，讓學生對知識點進行整合，達到融會貫通的效果。應用環(huán)境上下文中ZPD的連續(xù)出現(xiàn)及解決，使得學生的所有發(fā)展領域發(fā)生動態(tài)變化，從而導致學習效果的質變[6]。這種教學方式對激發(fā)學生興趣，擴大程序規(guī)模，掌握計算思維等各方面都能起到非常大的輔助作用。

5“聚焦+上下文”教學方法的設計

為了更好地將“聚焦+上下文”方法實施到課程中，程序設計課程將會被劃分為3個階段：預備階段、實施階段和腳手架撤離階段。在預備階段，要讓學生掌握最簡單的程序實現(xiàn)，了解程序的基本流程，并介紹函數(shù)接口的最基本概念，為形成腳手架做好理論儲備；在實施階段，教師針對性地建立上下文應用環(huán)境，抽離接口，讓學生沉浸在上下文環(huán)境中，充分地掌握教學內容；在腳手架撤離階段，教師不再提供輔助上下文，只提出教學任務，讓學生針對任務選擇掌握的知識點，為自己建立一個合適的上下文應用環(huán)境。列舉了三個不同階段的教學目標、教學內容和針對“聚焦+上下文”方法的教學策略。

6案例與效果評估

6.1教學案例

在講解二維數(shù)組的時候，建立一個圖像處理的應用環(huán)境，讓學生聚焦于二維數(shù)組的處理過程。一個BMP圖像的處理過程涉及程序設計中的大量知識點，如文件格式、文件讀寫、結構體和多文件處理等。由教師將整個過程全部實現(xiàn)，只針對圖像處理部分設計一個函數(shù)接口，把圖像數(shù)據(jù)的二維數(shù)組、長度和寬度信息提供給學生，讓學生根據(jù)指定算法實現(xiàn)圖像的通道抽離、灰度化和模糊等圖像處理效果。學生只把注意力集中在二維數(shù)組的處理過程，但是在教師提供的輔助框架的幫助下，可以親眼看到一個BMP圖像在自己手中實現(xiàn)的各種效果，這樣就能拉近理論知識和實際應用的距離。最后我們讓學生針對二維數(shù)組的處理做一些相關練習，雖然這些練習可能只是未提供應用環(huán)境的抽象數(shù)學問題，但是學生已經了解了應用背景，會潛意識地告知自己，這些問題都是具有實際應用價值的。此外，同一個應用場景可以針對不同的教學內容做不同的接口剝離，上述例子可以在講解文件處理內容部分，將文件的讀寫部分進行剝離，讓學生去實現(xiàn)。如果應用實例選擇得恰當合適，能夠充分剝離每一個知識點，那么在腳手架撤離階段，學生會很容易地將不同知識點部分剝離的內容進行整合，從而獨立實現(xiàn)一個綜合項目，達到程序規(guī)模的擴大化。

6.2效果評估

列出傳統(tǒng)方法與“聚焦+上下文”方法的效果對比，2013級采用傳統(tǒng)教育方法，2014級采用“聚焦+上下文”方法。題目數(shù)量一欄中列舉了兩個年級做題數(shù)量的平均值、最大值和最小值，三項數(shù)據(jù)都幾乎增長了30%。編程累計行數(shù)TLOC（totallinesofcode）和單個程序的最大代碼行數(shù)SLOC（sourcelinesofcode）是國際代碼衡量標準體系包括兩個重要的指標，被Stanford和UIUC等國際知名大學用作教學效果的量化指標。表中列舉了TLOC的最大值和最小值，其中最大值增長了66%，最小值增長了42%。這說明“聚焦+上下文”方法激發(fā)了學生的興趣，他們的編程總量大幅上升，對好的學生增幅效果更為明顯。因為在“聚焦+上下文”方法下，學生有能力構建小型應用項目，所以SLOC這項指標更是有了巨幅提升。

7結語

“聚焦+上下文”方法能在有限的資源總量下，實現(xiàn)局部細節(jié)的放大。我們將這種方法應用于程序設計課堂的教學，通過構建理論知識的上下文應用環(huán)境，讓學生從真實世界到計算機運行方式之間實現(xiàn)了平滑過渡，同時讓他們關注主要的課程內容。這種方式改變了傳統(tǒng)程序設計課程教學中沉寂的學習氛圍，激發(fā)了學生的學習興趣。學生編程練習的總量不但有較大提升，而且程序的規(guī)模也有大幅增長，這為其他相關課程的學習打下了良好的基礎，有效地完成了程序設計語言作為計算機學習基礎課的教學目標。

參考文獻：

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[3]AndyC,AmyK,BenjaminB.Areviewofoverview+detail,zooming,andfocus+contextinterfaces[C].ACMComput.Surv.2009(1):31.

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[5]麻彥坤,葉浩生.維果茨基最近發(fā)展區(qū)思想的當展[J].心理發(fā)展與教育,2004,20(2):89-93.

篇10

Abstract: The instructional design Based on constructivism focus on students to build self-learning situations. How to take instructional design approach used in teaching database construction under network environment was put forward preliminary ideas, constructive opinions and suggestions by this paper and useful attempt was done so as to promote the multimedia teaching database construction under network environment.

關鍵詞：建構主義；教學設計；多媒體教學；資源庫建設

Key words: constructivism；instructional design；multimedia teaching；database construction

0引言

由現(xiàn)代教育技術推廣和應用所引領的當代職業(yè)技術教育教學模式、教學方法改革，是當代職業(yè)技術教育教學改革的一次新的革命?；诰W絡技術平臺的多媒體教學資源庫建設和開發(fā)正伴隨著新一輪教育教學改革悄然興起，基于網絡技術平臺以現(xiàn)代教育理論和科學教育理念為理論指導，如何構建多媒體網絡資源庫，本文運用建構主義教學理論進行教學設計，基于網絡通訊模式構建進行系統(tǒng)開發(fā)，并進行了有益嘗試和探討。

1確立網絡通訊管理模式

1.1 基于B/S模式的建立基于Internet網絡技術平臺，實現(xiàn)資源共享和協(xié)同工作是網絡教學和資源庫建設的必由之路，基于Internet標準協(xié)議的瀏覽器/服務器B/S(Browser/Server)模式[1]。B/S模式是以Web為中心，客戶通過客戶端訪問Web以及與Web相連的后臺數(shù)據(jù)庫，改變了文件共享模式，使信息共享度提高?；贐/S模式的系統(tǒng)結構具有使用簡單、擴展性好、安全性能好、易于維護等特點。

1.2 基于B/S模式的系統(tǒng)結構總體設計基于以上特點的B/S模式系統(tǒng)結構總體設計，是在基于Internet的校園網絡控制中心，建立遠程教學系統(tǒng)的Web服務中心站。校園網絡各客戶端或其它遠程多媒體計算機客戶端，通過網絡通信及Internet的各種通信方式登陸中心網站，各客戶端通過Internet網絡系統(tǒng)授權驗證后可登陸多媒體資源庫，瀏覽和使用資源庫平臺提供的各種信息和服務。以下是網絡資源庫總體結構圖，如圖1所示。

上圖為網絡資源庫總體結構圖，它由資源庫終端的客戶終端通過交換機與系統(tǒng)集群服務器相連接，網絡服務器與服務器、服務器與各客戶端的地址、協(xié)議、應用等采用與Internet完全一致的系統(tǒng)結構，這種結構設計對提高網絡處理能力效果極佳。針對遠程學習特點采用客戶端登錄網絡資源庫平臺，訪問遠程教學資源庫，通過客戶端瀏覽器訪問資源庫內容，全部操作功能均可在服務器端實現(xiàn)，用戶看到的均是HTML頁面，系統(tǒng)無論如何升級和改動，客戶端無需升級和變更，僅在需要擴充瀏覽器功能時，通過plugin插件下載等方式便可簡便、快速完成。這一工作僅需在客戶端點擊主頁面或相應的鏈接，下載和安裝軟件即可自行完成。

2基于建構主義教學理論實施系統(tǒng)結構設計與開發(fā)

2.1 基于建構主義教學設計和開發(fā)的原則、依據(jù)和方法建構主義者認為知識和技能不是經過教師傳授得到，而是學習者在一定學習情景即社會背景下，借助教師、同學及其他人的幫助，充分利用有限的學習資源，通過意義建構的方式自主學習獲得相應的知識和技能。它提倡學生學習是在教師指導下，以學生為中心自主學習，即學生是認識的主體，教師是意義建構的促進者和幫助者，教師不是的知識和技能的灌輸者與傳輸者；學生是獲取知識和技能的加工者和意義的主動建構者。不再是通過外部刺激被灌輸和被動接收的對象。傳統(tǒng)教育理論與其相比有如下本質的區(qū)別。如表1所示。

基于建構主義學習情景，師生的地位和作用與傳統(tǒng)的教學模式相比有本質區(qū)別，建構主義教學設計遵守的原則是：①強調學生的中心地位：讓學生能充分利用周圍的學習資源獲取所需知識和能力，培養(yǎng)其提出認知能力和解決實際問題的能力，使其主動性得以充分發(fā)揮。②強調“學習情景”的重要作用：學習者的學是與一定的文化氛圍和場景密切相關的。③強調“協(xié)作學習”的重要作用：重視學習者之間及與周圍環(huán)境的交互作用，對知識能力的意義建構具有很好的促進作用。④強調為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，必須搭建各種資源充足的信息資源平臺。如：為學生的協(xié)作式探索和自主學習提供大量的媒體資源等。⑤強調學習環(huán)境設計：學習者有自主探索和自主學習的空間。⑥強調教學過程的歸宿是完成意義建構，是學習過程的最終目的。