[摘要]“教育是什么”一直是人們關(guān)注和爭論的話題，從上層建筑說到生產(chǎn)力說，再到培養(yǎng)人的社會實踐說，今天教育產(chǎn)業(yè)化、教育民主與公平等問題又為其增添了新的內(nèi)容，乃至出現(xiàn)百家爭鳴之勢。但是這些爭論都離不開教育與社會發(fā)展和教育與人的發(fā)展這個三邊關(guān)系。分析與解讀這組復(fù)雜關(guān)系，對于認(rèn)識教育本質(zhì)是十分重要的。教育是造就人的社會活動；教育既是社會生活的永恒的和普遍范疇，又是歷史的范疇；教育作為一種社會活動，是極普通，又是極復(fù)雜的。

[關(guān)鍵詞]教育本質(zhì)；社會發(fā)展；人的發(fā)展

關(guān)于教育本質(zhì)問題，從1978年開展討論，至今已有30年。對問題的認(rèn)識，隨著時代的發(fā)展，科學(xué)的進步，越來越深入，但問題也越來越復(fù)雜，以至有的學(xué)者感嘆說：從事幾十年的教育學(xué)教學(xué)和科研工作，對什么是教育？似乎越來越茫然，不知所云。這說明教育這個問題，看起來很簡單：從廣義的教育而言，每個人從生到老，都在受教育之中，人人對教育都有發(fā)言權(quán)。但要對教育下一個確切的、科學(xué)的定義，又非一件容易的事。現(xiàn)在我們再試圖談?wù)劇敖逃鞘裁矗俊边@個有關(guān)教育本質(zhì)的問題。

一、教育本質(zhì)問題討論概述

翻開中外教育史，對教育所下的定義有千百條，但歸其究竟，不外從社會需要論教育和從人的發(fā)展論教育。

在中國古今的教育思想中，長期存在著從社會需要論教育的觀點，如《學(xué)記》的“建國君民，教學(xué)為先”“欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”[1]1521就是這種思想的具體體現(xiàn)。在我國長期的革命中，又強化了這種思想，而且突出了“教育是階級斗爭工具”的社會職能，以至在“左”的思想指導(dǎo)下，這一思想走向擴大化，直至扭曲，“”中的表現(xiàn)是最具代表性的。

論文關(guān)鍵詞:教師教學(xué)決策教學(xué)認(rèn)識論角色意識教學(xué)決策者

論文摘要:教師個體的教學(xué)認(rèn)識論是教師有關(guān)教學(xué)的個人看法與實踐理念。教學(xué)認(rèn)識論支配著教學(xué)決策，教學(xué)決策過程的各種反饋性信息又催生著教學(xué)認(rèn)識論的不斷解構(gòu)和建構(gòu)，二者是互動的關(guān)系。教師教學(xué)決策實踐中存在的主要問題包括教學(xué)決策的固化、異化和決策依賴。優(yōu)化課堂教學(xué)行為需要教師反思目前的執(zhí)行者角色意識，成為自主、自覺的教學(xué)決策者。

教學(xué)決策本質(zhì)上是一種選擇性認(rèn)識活動，是教師對教學(xué)活動諸要素的判斷與選擇。教師教學(xué)決策時具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個技術(shù)過程，更是教學(xué)認(rèn)識論持續(xù)起作用的過程。也就是說，指導(dǎo)教師教學(xué)行為的是其行為前的決策認(rèn)識活動，而支配教師教學(xué)決策的主觀根源是教師的個體認(rèn)識論。本文試圖從教師教學(xué)決策背后的觀念層面，探討教師個體認(rèn)識論是否支配以及如何支配著教師現(xiàn)實的教學(xué)決策，為教師教學(xué)決策的有效改進提供深層次的探討。

一、教師個體認(rèn)識論與教師教學(xué)決策的關(guān)系

20世紀(jì)70年代初，隨著對教學(xué)過程的深人研究，人們發(fā)現(xiàn)要清楚地認(rèn)識和解釋教學(xué)過程中教師的教學(xué)決策問題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學(xué)認(rèn)識論(teachingepistemology)。

教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)處煹膫€體認(rèn)識論的關(guān)注源起于20世紀(jì)70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現(xiàn)在各類教育研究的課題中的。從20世紀(jì)中期開始，西方學(xué)者在研究教師行為的同時，逐步深人地對教師的認(rèn)知和思維展開研究。這些研究涉及到教師的計劃與決策過程，教師如何判斷學(xué)生的行為等。在研究的過程中，人們發(fā)現(xiàn)要正確地解釋教師教學(xué)過程的行為選擇，就必須了解教師對教學(xué)過程以及自身在教學(xué)過程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價值判斷，換句話說，必須了解教師的教學(xué)認(rèn)識論，這也是導(dǎo)致教學(xué)認(rèn)識論研究興起的主要原因。一個教師對知識與學(xué)習(xí)的看法，必然會影響他對教學(xué)的看法以及他對教學(xué)方法的選擇，最后通過教學(xué)實踐與教學(xué)行為得以外化。認(rèn)知的方式就是價值選擇的方式，教師教學(xué)認(rèn)識論就是教師專業(yè)理論學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實踐中，基于對課程知識、學(xué)生特征、教學(xué)目的和實現(xiàn)途徑等的主觀性認(rèn)識而形成的，有關(guān)教學(xué)的個人看法與實踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對教學(xué)問題的判斷，進而影響到其教學(xué)決策行為。

論文關(guān)鍵詞:復(fù)雜理論教師教學(xué)認(rèn)識

論文摘要:新課程教學(xué)中，教師在傳統(tǒng)方式與改革要求之間存在著困惑，原因在于教學(xué)認(rèn)識上的仿徨。復(fù)雜理論認(rèn)為世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現(xiàn)出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點，能夠為教師重新審視教學(xué)提供理論基礎(chǔ)，澄清認(rèn)識上的困惑，從而有利于推動新課程教學(xué)的深入。這項研究著重分析了復(fù)雜理論之下教師教學(xué)認(rèn)識觀的3個必然轉(zhuǎn)變，以期引發(fā)思考。

隨著我國教育的發(fā)展，新課程改革的全面實施和推進，教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀都發(fā)生了一定程度的變化。然而，要使課程變革進一步深人，教學(xué)活動真正實踐“為了學(xué)生的發(fā)展”，廣大教師教學(xué)認(rèn)識論的轉(zhuǎn)變是擺在課程改革推行者面前一個艱巨的任務(wù)。畢竟，再好的教育改革理念都需要第一線的教師去實施，去推行。對教師簡單性、確定性和封閉性教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變呼喚新的教學(xué)認(rèn)識論。事實上，這一呼喚也是基于新課程改革背景下教師在教學(xué)活動中的困惑而提出來的。

一、現(xiàn)實困惑:預(yù)設(shè)與生成之間的徘徊

隨著新課程的推進，課堂教學(xué)的“預(yù)設(shè)與生成”已經(jīng)成為教師教學(xué)實踐中最大的困惑之一。

“生成”當(dāng)然是非常必要的，這是新課程改革理念對教師教學(xué)的要求。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出課堂教學(xué)不應(yīng)該是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)該拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程序，預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實施過程中需要開放地納人直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。“新課程強調(diào)，教學(xué)要從學(xué)生的經(jīng)驗和體驗出發(fā)，密切知識與生活之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生不斷深人地觀摩和體驗真實的社會生活，積極、主動參與學(xué)校和社會的各種活動，在活動中體驗、感知并綜合運用各種知識去解決問題。教師在課堂中要善于創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生獲得積極體驗的情境，激發(fā)學(xué)生自主參與各種富有教育意義的體驗學(xué)習(xí)活動的動機，引導(dǎo)他們主動地體驗學(xué)習(xí)，促使其強化積極的心理體驗，經(jīng)過主體的思辨與參悟最后形成或重構(gòu)自我的精神世界。課堂教學(xué)是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，新課程主張教學(xué)是師生積極互動共同發(fā)展的過程。要完成教學(xué)任務(wù)，需師生共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以生成的方式推進教學(xué)活動的進程。

一、正本清源，準(zhǔn)確界定語感內(nèi)涵“語感”一詞，最早出現(xiàn)在夏丐尊的《我在國文科教授上最后的一信念》一文中，他主張“傳染語感于學(xué)生”。對什么是語感？他解釋說：“在語感敏銳的人的心里，‘赤’不但只作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對吧。‘田園’不但只講作種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化之工，少年的氣概等等說不盡的情趣。見了‘落葉’二字，就會感到無常，寂寥等等說不盡的詩味吧。真的生活如此，真的文學(xué)也如此。”夏老的有關(guān)培養(yǎng)語感的主張一提出來就得到葉圣陶、呂淑湘等人的共鳴。特別是葉圣陶老先生，多次對語感作了深刻闡述，如，在《文藝作品的鑒賞》一文中他認(rèn)為：“不了解一個字一個辭的意義和情味，單靠翻字典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經(jīng)驗。對于語言文字才會有正確的豐富的了解力，換句話說，對于語言文字才會有靈敏的感覺，這種感覺常叫做‘語感’。”在同一篇文章里，他繼續(xù)深入論述語感在鑒賞文學(xué)作品中的作用，“讀者看到的是寫在紙面或者印在紙面的文字，但是看到文字并不是他們的目的。”“必須驅(qū)遣我們的想象”，“從文字看出一幅圖畫”。有時，他還特意引用夏丐尊上述的一段話來印證自己對什么是語感的看法。呂淑湘則從語言的三要素出發(fā)，把語感分為“語義感、語法感、語音感”進行深入研究。夏、葉、呂等老一輩語文教育家的語感研究，對語感內(nèi)涵、特征和語感實踐作了拓荒性的工作。以后研究時斷時續(xù)。研究集中在對傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗的發(fā)掘。對語感及語感培養(yǎng)，大多放在語文能力培養(yǎng)中論述，少見專門論及語感。直到九十年代，語感研究掀起一個高潮，對語感性質(zhì)、特征、培養(yǎng)作了大量研究，既有大量的研究論文、又有專著問世。研究領(lǐng)域也多有拓寬，如對什么是語感，有從哲學(xué)的角度加以界定的，如，“語感是感性和理性相統(tǒng)一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直覺的理解。”（王尚文）有從心理學(xué)的角度加以界定的，如，“語感是對語言的準(zhǔn)確而又靈敏的感受能力”，（楊炳輝）“是對言語內(nèi)涵的一種直覺能力”。（余應(yīng)源）有從教學(xué)論角度加以界定的，如，“語感是長期的規(guī)范的語言運用和語言訓(xùn)練中養(yǎng)成的一種帶有濃重色彩的比較直接、迅速地感悟、領(lǐng)會語言文字的能力。”（李珊林）有從語言學(xué)的角度加以說明的，如，語感“是對語言隱含意義的一種深刻的直覺。”（李海林）“一方面，語感包括人對語言的結(jié)構(gòu)模式和運用模式的掌握”，“另一方面，“語感還是一個語言反應(yīng)機制。”（巢宗祺）綜觀不同時期對語感內(nèi)涵的研究，有一點可以肯定的是，對語感的“感”，看法是比較一致的，“語感的基本語義是‘感’，即一種知其然而不知其所以然的感性直覺層面上的言語能力。”(潘新和)而對語感的“語”的認(rèn)識,后來者的研究，離語感首倡者的初衷甚遠(yuǎn)。從上述對“什么是語感”的例舉中可以體會到，后來者的研究，在很大程度上都把語感的“語”理解為一般的言語能力，而初期的研究特別是首倡者的研究，都把語感的“語”定位于特殊的言語能力，即“理解文學(xué)語言的能力”。只有在文學(xué)作品中，春雨、田園、新綠、落葉才會引起人們詩意的聯(lián)想；要是在說明文或議論文里，“春雨“就是春天的雨，“新綠”就是剛長出的草和樹葉的綠色，“落葉”就是從樹上掉下的葉子，又何必要有那么多的聯(lián)想，那么多的感慨？后來的研究者大都忽略了這一點，把語感泛化為一般意義上的語言能力，說語感就是對語言的敏銳感受力。正本清源，該是還“語感”廬山真面目的時候了：語感，是一種特殊的言語能力，是對文學(xué)語言的敏銳的感受力。直覺性、綜合性、形象性和情感性是語感的主要特征。理解語感的文學(xué)意義，也就不難理解《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為什么把語感的地位上升到前所未有的高度了。葉圣陶、夏丐尊等老先生有著深厚的傳統(tǒng)文藝?yán)碚摶A(chǔ)，語感的提出和“意境”說有著非常密切的關(guān)系。在我國古代文論中，非常重視“意境”的創(chuàng)設(shè)與欣賞。意境，就是“在重視個人感悟的同時，強調(diào)心象與物象的相互滲透，以構(gòu)成特殊的情調(diào)，傳達(dá)出象外之旨。”“前人創(chuàng)設(shè)的意境，會引起后人相類似的心理體驗。這種心理體驗代代相傳，層層累積。久而久之就形成了物象與情感之間相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系。如“黃昏”勾起人們對時間的感慨，“月亮”激起人們對空間的遐想，“細(xì)雨”引發(fā)人們的禪思等。”（王正）語感，就是對這種“物象與情感之間相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系”的直接感悟。培養(yǎng)語感，也就是培養(yǎng)感悟、體驗意境的能力，也就是在很大程度上培養(yǎng)理解和鑒賞文學(xué)的能力。二、認(rèn)識到位，從語文素養(yǎng)認(rèn)識語感在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》中（以下簡稱“新課標(biāo)”），“語感”的地位大為提升。1999年以前歷次語文教學(xué)指導(dǎo)性文件(大綱、課標(biāo)等)均未提及語感，2000年修訂大綱，在“教學(xué)建議”的閱讀條款中，開始提出要“培養(yǎng)語感”，新課標(biāo)則把語感的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“課程目標(biāo)”“實施建議”多次提到“語感”，如“培養(yǎng)語感”“形成良好的語感。”“……以利于積累、體驗、培養(yǎng)語感。”“在誦讀實踐中增加積累，發(fā)展語感，加深體驗與領(lǐng)悟。”等。語感地位的提升令人矚目，究其原因，是語感固有的文學(xué)意義、以及從傳統(tǒng)文化中汲取的精華與“語文素養(yǎng)”的新理念的合拍。新課標(biāo)的核心理念是培育語文素養(yǎng)。什么是語文素養(yǎng)？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》指出：1、“這基本的語文素養(yǎng)內(nèi)涵是豐富的，課程目標(biāo)根據(jù)‘知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀’三個維度來設(shè)計展開”；2、新課標(biāo)還把課程目標(biāo)三個維度的內(nèi)容具體細(xì)化，“課程標(biāo)準(zhǔn)所提的語文素養(yǎng)包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位、審美情趣、知識視野、情感態(tài)度、思想觀念等內(nèi)容。”無庸諱言，在語文素養(yǎng)的三維目標(biāo)中，文學(xué)性是語文素養(yǎng)的重要特征，這不僅可以從新課標(biāo)制定者的解讀體會出來，還可以從新課標(biāo)實驗教材大量增加的文學(xué)作品得到佐證。語感的綜合性、情感性、形象性和語文素養(yǎng)的特征的高度吻合，從而使語感的地位達(dá)到了前所未有的高度。三，尋求突破，研究要有新思維語感的培養(yǎng)是否有特殊的規(guī)律？還是根據(jù)語文素養(yǎng)的形成規(guī)律，在培育語文素養(yǎng)的過程中培養(yǎng)語感？筆者傾向于后者。既然語文素養(yǎng)包含語感，語感與語文素養(yǎng)就是特殊和一般的關(guān)系，因此，我們應(yīng)該在培育語文素養(yǎng)的大框架下，探討語感和語感實踐。首先在理論上要有所突破，用理論引導(dǎo)實踐。（一）從哲學(xué)上突破，整合認(rèn)識論與存在論的作用從文化意義上說，哲學(xué)可分為認(rèn)識論哲學(xué)和存在論哲學(xué)。從解放至90年代，指導(dǎo)語文教學(xué)的一直是認(rèn)識論哲學(xué)。認(rèn)識論哲學(xué)是典型的“二元論”哲學(xué)，它的理論基礎(chǔ)是主體和客體的分離與對立。人是認(rèn)識世界的主體，周圍的世界則是認(rèn)識的客體，其基本的理論假設(shè)是事物有現(xiàn)象與本質(zhì)，個別與普遍，具體與抽象，通過個別可以認(rèn)識普遍，通過具體可以獲得抽象，通過感性可以升華為理性認(rèn)識。具體到語文教學(xué)，其表現(xiàn)是以“作者為中心”或“以文本為中心”的讀解理論，側(cè)重的是理性的分析，如對一篇課文的閱讀，要通過分段、概括段落大意、、歸納中心內(nèi)容和概括中心思想達(dá)到對課文的理解。日積月累，形成語文能力。無庸諱言，在認(rèn)識論哲學(xué)指導(dǎo)下的語文教學(xué)，成果是顯著的，學(xué)生的語文能力是得到發(fā)展的，但弊端也是明顯的，主體性的缺失，情感的冷漠，價值觀的迷失都一一呈現(xiàn)出來。存在論哲學(xué)與認(rèn)識論不同，存在論主張以人為本，認(rèn)為世界唯一存在的是人，而不是物。“存在先于本質(zhì)”，是存在論哲學(xué)的宣言。拿一篇文學(xué)作品來說，“本質(zhì)”就是所表達(dá)的主旨。在認(rèn)識文學(xué)作品的主旨之前，要調(diào)動生活積累和知識積累，還有情感的積累，經(jīng)歷“文-象-意”的感知、體驗和理解的過程，這就是“存在”。這種閱讀過程就是“存在先于本質(zhì)”。用存在論指導(dǎo)語文教學(xué)，其表現(xiàn)是“以讀者為中心”的讀解理論，讀者要通過感受、體驗、參與文本的創(chuàng)造，通過語言文字領(lǐng)會“韻外之意”，“言外之意”。如《惠崇春江晚景》，閱讀時看到的不僅是鄉(xiāng)村、桃花、江水、浮鴨，還有從“桃花”綻放想到春天已悄悄地來到了身邊，從鴨子下水想到春江水暖，從蔞蒿發(fā)芽想到河豚的溯江而上，因而從對一幅畫的有限景物的描述中感受到無限的春意，這就是“存在”，存在于語文實踐，存在于吟誦、想象和情感體驗之中。用存在論哲學(xué)指導(dǎo)語文教學(xué)，著重的是感悟、體驗，著重的是語文實踐的過程。在培育語文素養(yǎng)的過程中，我們要發(fā)揮認(rèn)識論的指導(dǎo)作用，，引導(dǎo)學(xué)生了解文章主要寫什么情景，寫什么人物和故事，獲得文章所傳達(dá)的主要信息(抓住主要內(nèi)容和體會思想，以及體會文章的表達(dá)方法)。忽視認(rèn)識論的指導(dǎo)作用，忽視理性分析，對文章的理解就會失之膚淺。同時要發(fā)揮存在論哲學(xué)指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生感受、體驗文章所蘊含的情感和韻味等。對后者，新課標(biāo)有一段非常深刻的論述：“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得審美情趣。”忽視存在論的指導(dǎo)作用，就難以接受人文性的熏陶，會導(dǎo)致主體性和人文性的缺失。在這方面，我們已有太多的教訓(xùn)。整合認(rèn)識論和存在論的指導(dǎo)作用，既有對文章的理性分析，又有感悟和體驗，能使語文教學(xué)進入一個新的境界，使學(xué)生在受到人文精神的熏陶的同時發(fā)展語文能力。偏重認(rèn)識論或存在論，或者把二者割裂開來，都會導(dǎo)致語文教學(xué)出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。（二）從心理學(xué)上突破，整合外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)在以往有關(guān)語感的研究中，有認(rèn)為語感是可以培養(yǎng)的，也有認(rèn)為語感是不能培養(yǎng)的。認(rèn)為語感可以培養(yǎng)，是看到了建構(gòu)主義的外顯學(xué)習(xí)對培養(yǎng)語感的作用，體會到語感也是可以建構(gòu)的；認(rèn)為語感沒有有效的辦法可以培養(yǎng)，是因為當(dāng)時人們對內(nèi)隱學(xué)習(xí)還毫無所知，不能解釋語感形成的某些機制。隨著心理學(xué)研究的深入，人們越來越相信語感是可以培養(yǎng)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，一個人的學(xué)習(xí)過程是知識主動建構(gòu)的過程。在知識建構(gòu)過程中，既有外顯學(xué)習(xí)，又有內(nèi)隱學(xué)習(xí)。認(rèn)知建構(gòu)主義的外顯學(xué)習(xí)理論，已有很長的歷史。我們可以用圖式、同化、順應(yīng)來解釋外顯學(xué)習(xí)，“圖式”，就是動作、認(rèn)知的結(jié)構(gòu)或組織。它既是先天的，又是后天的，在后天的學(xué)習(xí)中或是同化或是順應(yīng)，使圖式更加豐富，更加能適應(yīng)事物的變化；所謂同化，就是把知識納入和吸收到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來；所謂順應(yīng)，就是知識無法被同化時，主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動進行調(diào)整、改造，以便在新的基礎(chǔ)上再來把握知識。比如閱讀一篇文章，首先是整體感知，了解課文大致寫些什么，然后一部分一部分地讀，思考每部分寫什么，再把各部分內(nèi)容連起來想想，概括出主要內(nèi)容，還要體會內(nèi)容所表達(dá)的思想，以及體會課文是怎么表達(dá)思想的。像這種采用一定的程序來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)活動，就是外顯學(xué)習(xí)。在在外顯學(xué)習(xí)中，有的文章能順利地納入個體的認(rèn)知系統(tǒng)中，這是同化；有的課文在表達(dá)上有它的特異性，不能順利納入個體的認(rèn)知系統(tǒng)，就要主動調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)對文章的理解，這就是順應(yīng)。在外顯學(xué)習(xí)的同化或順應(yīng)過程中，分析、綜合、比較等邏輯思維起著主要作用。平時所說的“語文學(xué)習(xí)要以培養(yǎng)思維能力為核心”，說的就是這個意思。能培育語感的外顯學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方法，已有豐富的成熟的經(jīng)驗可資借鑒。如發(fā)掘培養(yǎng)語感的言語材料的著眼點有：(1)言外之意蘊含豐富處；(2)感情抒發(fā)強烈濃郁處；(3)表達(dá)描寫突破常規(guī)處；(4)遣詞造句準(zhǔn)確精妙處；(5)出自省略開展想象處。方法有：加強詞句揣摩，在比較中理解；誘發(fā)形象思維，在品味言語中想象；加強與生活的聯(lián)系，在還原生活中領(lǐng)會；加強文化修養(yǎng)，使對言語的理解有更廣闊的背景等等。建構(gòu)主義的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，是指人們并沒有意識到也無法意識到控制他們的規(guī)則中，但卻學(xué)會了某些規(guī)則。內(nèi)隱學(xué)習(xí)，也有圖式、同化、順應(yīng)，只是如何同化或順應(yīng)，至今尚未明白其中機制，因此才叫做是內(nèi)隱的。語感的直覺性、整體性和內(nèi)隱學(xué)習(xí)自動性與無意識性等有著高度的正相關(guān)。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中培養(yǎng)語感，有哪些方法可以借鑒呢？1、吟誦、美讀。在培養(yǎng)語感的諸多方法中，大家都推崇朗讀的作用。用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論理解朗讀的作用，會增強朗讀指導(dǎo)的自覺性。葉圣陶老先生十分推崇美讀（相當(dāng)現(xiàn)在所說的“有感情朗讀”），他老人家認(rèn)為：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達(dá)起來”，“激昂處還他于激昂，委婉處還他于委婉”，還說，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或是受用方法都有莫大的收獲。”美讀可以培養(yǎng)語感，是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的機制在起作用。在一遍又一遍的吟誦、美讀中，不僅理解了文本的意思，包括難以言傳的文章的韻味，而且在不知不覺中掌握了同類文章的閱讀方法。2背誦，既是外顯學(xué)習(xí)，如可按一定的方法熟記；同時也是內(nèi)隱學(xué)習(xí)，在不知不覺中掌握所熟記的言語材料的語言規(guī)律。美國的心理學(xué)家有個實驗，可以用來理解背誦對培養(yǎng)語感的作用。實驗1：讓象棋大師和初學(xué)象棋者分別用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子的位置（第一次棋子在棋盤上的位置是隨機擺放的，沒有規(guī)律），然后讓他們憑記憶，分別在棋盤上復(fù)現(xiàn)棋子的位置，兩者成績差不多；實驗2：仍然是讓他們用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子（第二次實驗，棋子的位置是在實際下過的棋的棋盤上的位置），再復(fù)現(xiàn)棋子的位置，前者的成績是后者的4倍。為什么兩次實驗，兩者差別那么大？原因是象棋大師熟記過幾千盤棋譜。對隨機擺放的棋子，他無跡可尋，成績當(dāng)然與新手毫無二致；但對棋子在實際下過的棋棋盤上的位置，他可以憑感覺(棋感)記下來，成績當(dāng)然勝出新手好多。語感，同樣的道理，有的人能夠在閱讀新的文章時，迅速產(chǎn)生遷移，展開聯(lián)想，深刻領(lǐng)會文章的題中之義，甚至是言外之義，憑的就是熟記的幾百上千個語句、語段或篇章的語言材料。文學(xué)的特點在于“陌生化”，即使是同樣的題材，表現(xiàn)同樣的思想，也要寫得和別人不一樣。如，同樣是表現(xiàn)珍惜時間這一主旨，朱自清的《匆匆》與林清玄的《和時間賽跑》在材料的選擇上，在表現(xiàn)手法、行文風(fēng)格是絕然不同的。要讓熟記的言語材料在培養(yǎng)語感方面發(fā)揮更大的作用，所熟記的語句、語段、或篇章，都應(yīng)具陌生化的特點，都是現(xiàn)實世界或心中所有而筆下所無。這樣的言語材料積累多了，原有的言語圖式豐富了，對言語的感覺自然敏銳了。因此，運用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)語感的培養(yǎng)，要特別重視有感情地朗讀、背誦和摘抄的作用，言語材料內(nèi)容、風(fēng)格要多樣化。心理學(xué)的研究還說明，外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)不是絕然分開的，是“你中有我，我中有你”，存在著“協(xié)同效應(yīng)”。在外顯學(xué)習(xí)過程中，適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生靜思默想，或者在內(nèi)隱學(xué)習(xí)時，對學(xué)習(xí)方法給予適當(dāng)?shù)奶崾荆寄苁盏揭庀氩坏降男Ч＃ㄈ┠X科學(xué)上突破，平衡左右腦功能腦科學(xué)研究說明，人的左右腦存在功能差異。如在認(rèn)識方面，左右腦各自的功能和工作方式如下：左腦右腦語言的拼音的順序的分析的邏輯的節(jié)奏的非語言的全盤的綜合的完形的空間和旋轉(zhuǎn)的此外，研究還說明正常人左右腦信息加工的不同：1、左右腦的聽覺加工的差異：左腦對快速變化的聲音有著特異敏感能力。2、左右腦視覺加工的差別，大多數(shù)的研究證明，文字的材料呈現(xiàn)在右視野容易認(rèn)識，即說明左腦在這方面的優(yōu)越性。而非文字材料呈現(xiàn)在左視野則比較容易辨認(rèn)。3、左右腦對情緒的差別，研究說明用右腦看世界是悲觀的。4、左右腦在分析和整體認(rèn)知方面的差異，研究說明左腦的工作方式是分析的，右腦的工作方式是重視信息的整體性質(zhì)的。長期以來的語文教學(xué)，側(cè)重于語言分析，比較充分利用的是左腦的功能，對右腦的的開發(fā)則嚴(yán)重不足。根據(jù)生理機能是“用進廢退”，右腦的閑置，使語感的培養(yǎng)更為艱辛。因此，要平衡左右腦的功能，首先必須開發(fā)右腦的潛能。方法有：1、有意識的讓閱讀材料進入左視野。如，定期調(diào)整學(xué)生的座位，左排、右排、中間的座位輪流坐，使黑板上的字都有機會首先進入學(xué)生的左視野。提醒學(xué)生閱讀時頭部稍微向右側(cè)，讓閱讀材料進入左視野等，都有利于學(xué)生的右腦思維。2、閱讀時用中等稍慢的語速朗讀，有意識的抑制左腦思維，激活右腦思維。3、引導(dǎo)聯(lián)系生活，或運用直觀形象的教學(xué)手段，引導(dǎo)想象，激活右腦。4、教學(xué)中老師要激發(fā)學(xué)生的情感，引導(dǎo)學(xué)生接受作品的情感熏陶。其次，仍然要有言語分析，不能因噎廢食，要引導(dǎo)學(xué)生通過對詞句的分析、比較，對段、篇的分析、歸納概括，讓學(xué)生掌握語言規(guī)律。在開發(fā)右腦的同時，仍然對左腦進行有效的訓(xùn)練。左右腦的協(xié)調(diào)，既能在掌握語言規(guī)律中培養(yǎng)語感，又能在對言語的直覺感悟中培養(yǎng)語感，提高語感培養(yǎng)的效率。總之，語感研究是個老課題，又是個嶄新的課題。說它新，是因為新課標(biāo)賦予它新任務(wù)，還因為它還有很多規(guī)律未被認(rèn)識。因此，我們的研究要有新思維，尋求新突破，讓語感研究、語感教學(xué)為提升學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)揮更大的作用。參考文獻1、《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》中華人民共和國教育部制定北京師范大學(xué)出版社2001、72、《<全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）>解讀》教育部基礎(chǔ)教育司組織語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組編寫巢宗祺雷實陸志平主編湖北教育出版社2002、53、《20世紀(jì)中國小學(xué)語文教育叢書》林治金主編青島出版社2001、94、《生理心理學(xué)》邵郊編著人民教育出版社1998、35、《悟與靈感》王正著上海社會科學(xué)院2003、86、《文藝學(xué)與語文教育》王紀(jì)人主編上海教育出版社2001、67、《教會學(xué)生思維》郅庭瑾著教育科學(xué)出版社2001、128、《語文教學(xué)改革的哲學(xué)思考》董慶炳《語文建設(shè)》2003、89、《論“培養(yǎng)語感”的理論基礎(chǔ)》楊金鑫《教育探索》2002、410、《培養(yǎng)學(xué)生語感的探索》方利民《江西教育》2001、1-2001、211、《葉圣陶論語感》李亞英

[論文摘要]要提高高校馬克思主義哲學(xué)課程教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)對其進行準(zhǔn)確的定位，把握好教學(xué)知識板塊的劃分，教學(xué)重點、難點的確定、選擇運用合適的教學(xué)方法。

[論文關(guān)鍵詞]高等學(xué)校；馬克思主義哲學(xué)；教學(xué)方法

由于哲學(xué)研究的是關(guān)于整個世界一切事物的共同本質(zhì)和普遍規(guī)律，它與各門具體科學(xué)研究某一領(lǐng)域的特殊規(guī)律不同，決定了它是一門抽象的理論性學(xué)科，學(xué)習(xí)哲學(xué)既要具備各門具體科學(xué)知識，又要有較高的抽象思維能力，才能夠?qū)W好。正因為如此，一些學(xué)生感到哲學(xué)難學(xué)，其原因或是各門具體科學(xué)知識貧乏，不扎實，或是抽象思維能力不高。這給哲學(xué)教師提出了教學(xué)上的具體問題，即如何教好哲學(xué)，在教學(xué)方法上如何創(chuàng)新改進，如何提高哲學(xué)課的教學(xué)質(zhì)量。本文就此作一探索。

一、對馬克思主義哲學(xué)課程準(zhǔn)確定位提高本課程的教學(xué)效果

對馬克思主義哲學(xué)課程，應(yīng)從理論灌輸、方法論培養(yǎng)、思想政治教育三方面定位，做到三位一體，以提高本課程教學(xué)的整體效果。

一是從基本概念、原理著手，強化本課程的理論灌輸。要掌握馬克思主義哲學(xué)立場觀點，首先必須弄清其基本概念和原理，講清楚基本概念原理是本課程教學(xué)的首要前提。這就要求教師在教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)時間安排、教學(xué)方法運用等方面，突出概念原理的教學(xué)。馬克思主義哲學(xué)課程是由一系列基本的概念原理構(gòu)成的，只有學(xué)好基本概念原理，才能運用它對社會生活、自然現(xiàn)象進行深刻的分析，這可稱為“以理論事”，突出的是“理”而不是“事”，強調(diào)的是“事”為“理”服務(wù)。而在以往的哲學(xué)教學(xué)中，有的教師主張不從理論著手，大講社會生活自然現(xiàn)象，然后引出理論，即“以事論理”，突出的是“事”而不是“理”。這種教學(xué)模式，在教學(xué)內(nèi)容安排，教學(xué)時間分布，教學(xué)方法運用等方面強化了“理”為“事”服務(wù)，而不是“事”為“理”服務(wù)，顯然不符合哲學(xué)課程理論性強的特點。

新中國成立后，美學(xué)界、文藝?yán)碚摻缇汀靶蜗笏季S”問題展開過兩次大規(guī)模的論爭。第一次是50年代中期至60年代中期，歷時十年左右；第二次是七十年代末期至八十年代中期，持續(xù)了七、八年時間。兩次論爭的時代背景、知識背景不同，但理論使命相似，即探討“形象思維”是不是獨立于并相對于抽象思維（邏輯思維）的另一種思維形式？“形象思維”是不是藝術(shù)創(chuàng)造的特殊規(guī)律？前一個問題帶有濃厚的哲學(xué)尤其是認(rèn)識論色彩，后一個問題則試圖探討美學(xué)尤其是藝術(shù)創(chuàng)造心理學(xué)的真諦。

一個來自異域的美學(xué)觀念（第一次論爭：1955—1966）

中國第一次關(guān)于“形象思維”問題的論爭，發(fā)生在本世紀(jì)50年代中、后期。這是一個特殊的歷史時段，冷戰(zhàn)的國際格局，規(guī)約了中國對外部世界的基本態(tài)度，也嚴(yán)峻地影響并規(guī)約了當(dāng)時中國的學(xué)術(shù)界、思想界，促使他們在學(xué)理價值取向方面趨于單一，思想資料來源過于偏枯。現(xiàn)在回顧中國當(dāng)時那場關(guān)于“形象思維”問題的論爭，就會發(fā)現(xiàn)它實際上只是前蘇聯(lián)關(guān)于同一問題論爭的移植和接續(xù)。

“形象思維”作為詩或藝術(shù)定義，出現(xiàn)于1838-1840年間的俄羅斯思想界。前蘇聯(lián)文藝?yán)碚摻缫话阏J(rèn)為：俄羅斯批評家別林斯基發(fā)表于《莫斯科觀察家》1838年7月號上的（《<馮維辛全集>和扎果斯金的<猶里·米洛斯拉夫斯基>》一文里，首次提出“詩是寓于形象的思維”這個定義。實際上，他在前一個月發(fā)表于同一刊物的書評《伊凡·瓦年科講述的<俄羅斯童話>》里已經(jīng)提到這個定義了。兩年后，別林斯基在《藝術(shù)的觀念》（1840年）中對這個定義展開論述，將“詩”改為“藝術(shù)”，即“藝術(shù)是寓于形象的思維”。別林斯基還曾加注說明，在俄文中是他第一個使用這個定義。[1]

別林斯基藝術(shù)定義的思想之源，可以追蹤到黑格爾關(guān)于藝術(shù)是理念的感性顯現(xiàn)的美學(xué)思想。黑格爾認(rèn)為：“就藝術(shù)美來說的理念，并不是專就理念本身來說的理念，而是化為符合現(xiàn)實的具體形象，而且與現(xiàn)實結(jié)合成為直接的妥貼的統(tǒng)一體的那種理念。”[2]因此，黑格爾關(guān)于美的基本定義就是一句話：“美是理念的感性顯現(xiàn)。”研究別林斯基的學(xué)者認(rèn)為：1836年末到1840年這段時期，是別林斯基的精神探索期。這期間他崇拜黑格爾。[3]所以別林斯基1838到1840年間把“形象思維”作為詩乃至藝術(shù)定義，可以理解為德國哲學(xué)家黑格爾美學(xué)思想的俄文版本。

“形象思維”觀念誕生后整整一個世紀(jì)的時間里，沒有引起非議。但是，本世紀(jì)50年代末60年代初，前蘇聯(lián)文藝界在創(chuàng)作上出現(xiàn)了粉飾現(xiàn)實的傾向，相應(yīng)的在理論上提出了“無沖突論”的觀點。這種創(chuàng)作上和理論上的錯誤傾向和觀點，促使當(dāng)時的蘇聯(lián)美學(xué)家和文藝?yán)碚摷宜伎迹壕烤故裁词俏膶W(xué)藝術(shù)的特性正是在思考和闡釋文學(xué)藝術(shù)的根本性質(zhì)問題，尋找藝術(shù)區(qū)別于其他意識形式的主要特征，使藝術(shù)沿著藝術(shù)自身規(guī)律健康發(fā)展的時候，前蘇聯(lián)文化界圍繞別林斯基關(guān)于“形象思維”的觀點，展開了一場深入持久的理論論爭。

論文關(guān)鍵詞：當(dāng)代認(rèn)識論信息化信息化社會

論文摘要：在信息億社會中，人類的傳統(tǒng)認(rèn)識問題得到了擴展，信息化帶來了人類認(rèn)識模式的改變。這主要表現(xiàn)為：認(rèn)識主體由單一的人發(fā)展到“人——機聯(lián)合體”；主體間關(guān)系復(fù)雜化、抽象化，構(gòu)成了一種以平等合作為基礎(chǔ)的共生關(guān)系；認(rèn)識客體符號化，實踐活動虛擬化。在信息化社會視野下，反思信息化給人類認(rèn)識方式帶來的改變，重新審視人類的認(rèn)識和實踐活動，突破主客二元對立的研究方法，已經(jīng)構(gòu)成哲學(xué)認(rèn)識論的當(dāng)展路向。

在傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)的視域內(nèi)，認(rèn)識論研究基于認(rèn)識和實踐的辯證關(guān)系展開[f}l。這種把認(rèn)識的主客關(guān)系作為重點的研究模式強調(diào)人作為認(rèn)識主體是如何在實踐中獲得、檢驗認(rèn)識以及認(rèn)識之于實踐的意義。換言之，該模式只是抽象地建構(gòu)認(rèn)識論體系，卻忽視了認(rèn)識論與現(xiàn)代科學(xué)的系統(tǒng)結(jié)合。隨著信息技術(shù)不斷深人社會生活諸領(lǐng)域，社會實踐的發(fā)展必然沖擊并改變這種模式。對傳統(tǒng)認(rèn)識論的豐富和發(fā)展表明，當(dāng)代認(rèn)識論發(fā)展的新路向漸成雛形。

一、信息化社會的創(chuàng)生

申農(nóng)1948年在貝爾系統(tǒng)技術(shù)雜志上的《通訊的數(shù)學(xué)理論》奠定了信息論的基礎(chǔ)，它與當(dāng)時的系統(tǒng)論、控制論共同構(gòu)成了現(xiàn)代社會信息化的基石。計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的蓬勃發(fā)展催生信息社會化和社會信息化，信息化社會是什么?W.JMartin認(rèn)為:信息化社會是一個生活質(zhì)量、社會變化和經(jīng)濟發(fā)展越來越多地依賴于信息及其開發(fā)利用的社會。在這個社會里，人類生活的標(biāo)準(zhǔn)、工作或休閑的方式，教育系統(tǒng)和市場都明顯地被信息和知識進步所影響r}0

信息化社會是工業(yè)化社會之后人類社會發(fā)展的一個獨特形態(tài)。在這個以信息技術(shù)為基本特征的社會，社會生活各領(lǐng)域都信息化、符號化，信息將起主要作用的社會。在農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會中，物質(zhì)和能源是主要資源，所從事的是大規(guī)模的物質(zhì)生產(chǎn)。而在信息社會中，信息成為比物質(zhì)和能源更為重要的資源，基于開發(fā)和利用信息資源的信息經(jīng)濟活動蓬勃發(fā)展，逐漸取代工業(yè)生產(chǎn)活動而成為國民經(jīng)濟活動的主導(dǎo)。在國民經(jīng)濟中占主導(dǎo)地位的信息經(jīng)濟同時構(gòu)成社會信息化的物質(zhì)基礎(chǔ)，以計算機、微電子和通信技術(shù)為主的信息技術(shù)革命成為社會信息化的動力源泉。信息技術(shù)在各個領(lǐng)域、各個層面的廣泛應(yīng)用對經(jīng)濟社會發(fā)展產(chǎn)生了廣深影響，從根本上改變了人們的生活方式、行為方式和價值觀念。概言之，在信息化社會，信息是重要的資源，信息和知識是社會發(fā)展的重要動力，它們以“加速度”方式積累，以豐富多樣的形式提供多感官、多通道的信息。

[論文關(guān)鍵詞]主體教育研究脈絡(luò)問題對策

[論文摘要]改革開放以來，國內(nèi)對主體教育的研究已在理論思考和實踐探索方面取得顯著成效，但仍存在著重理論批判輕理論建設(shè)、某些命題的哲學(xué)色彩較濃、實驗或?qū)嵺`的檢驗不夠等問題。為了使主體教育的研究進一步深化，必須采取努力拓寬主體教育研究的視野、充分發(fā)揮主體教育實驗的功能、大力倡導(dǎo)科學(xué)規(guī)范的行動研究等對策。

一、主體教育思想的形成與發(fā)展

主體教育的思想由來已久。例如，古代孔子的“啟發(fā)性原則”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，近代杜威的“兒童中心論”，便蘊涵著豐富的主體教育思想。但上述主體教育思想往往是零碎的，沒有形成嚴(yán)密的理論體系。

當(dāng)代中國對主體教育的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)80年代初。1981年，顧明遠(yuǎn)提出了“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題；1982年，在顧明遠(yuǎn)和黃濟主編的中等師范學(xué)校教材《教育學(xué)》中，對“學(xué)生的主體性”這一命題列出專節(jié)加以討論，引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注…。之后，從師生關(guān)系角度探討學(xué)生主體性問題的文章日漸增多。20世紀(jì)80年代中期，我國教育界開始在理論層面思考如何使兒童真正成為教育主體的問題。90年代以后，“重視教育的主體性”、“樹立主體教育思想”、“建構(gòu)主體教育哲學(xué)”等理論主張此消彼長。根據(jù)我們對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)的檢索，從1994年到2005年，在標(biāo)題中含有“主體教育”的文獻為173篇。這一數(shù)據(jù)說明，主體教育作為我國改革開放以來教育研究領(lǐng)域的一個熱點，在新世紀(jì)繼續(xù)得到研究者的關(guān)注。

二、主體教育研究的主要成果

論文關(guān)鍵詞:人文價值科學(xué)道德學(xué)生個性發(fā)展

論文摘要:物理教育不僅僅是知識的傳授、能力的培養(yǎng)，更是一種課程文化的親潤和陶冶，其中蘊涵著豐富的人文精神。作為一種認(rèn)識真理的探究活動，物理學(xué)不斷豐富、深化或改變著人們的思想觀念、文化傳統(tǒng)，導(dǎo)致人們在認(rèn)識論、方法論及自然觀等方面發(fā)生重大變化。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、克服困難的意志品質(zhì)，這為物理教育中人文價值的體現(xiàn)提供了廣闊的平臺。

教育要適應(yīng)經(jīng)濟社會的發(fā)展和需要，要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)人文素質(zhì)，把愛國主義中華傳統(tǒng)美德教育、科學(xué)精神教育等有機的統(tǒng)一與教育教學(xué)之中，已成為現(xiàn)代教育改革的一種趨勢。物理教育不僅僅是知識的傳授、能力的培養(yǎng)，更是一種課程文偉的親潤和陶冶，其中蘊涵著豐富的人文精神。

物理教育，從內(nèi)容上看作為一門研究物質(zhì)結(jié)構(gòu)和物質(zhì)運動基本形式和運動規(guī)律的基礎(chǔ)科學(xué)，給人們帶來視野廣闊而又深邃的世界觀和宇宙觀。如伽利略的理論，改變了地球中心說;建立在廣義相對論基礎(chǔ)上的大爆炸宇宙學(xué)描繪了整個宇宙演化的圖景，正在不斷改變和深化人類關(guān)于整個世界的看法。又如牛頓建立的經(jīng)典力學(xué)體系在天文學(xué)上的極大成功讓確定論的認(rèn)識模式長期滲透在人的思維中，而大量分子運動的統(tǒng)計分布、量子力學(xué)中的海森堡準(zhǔn)不準(zhǔn)關(guān)系、天體力學(xué)中三體問題的不確定現(xiàn)象等使隨機論的思維模式得到承認(rèn)。再如按經(jīng)典的還原論，要認(rèn)識物質(zhì)必須首先認(rèn)識物質(zhì)的分子結(jié)構(gòu)，而認(rèn)識分子結(jié)構(gòu)就要揭開原子的奧秘，即任何復(fù)雜的、整體的事物可以把它還原為簡單的、部分的子系統(tǒng)來研究，然后把各部分的性質(zhì)、規(guī)律加起來，就能得到整體的性質(zhì)、規(guī)律，但還原論忽略了子系統(tǒng)間的相互作用，而部分間禍合性質(zhì)對整體的貢獻有時卻是必須正視的，如強相互作用的結(jié)合能與強子自身的能量是可比的，這樣我們就應(yīng)以系統(tǒng)論的觀點來研究問題。可見，作為一種認(rèn)識真理的探究活動，物理學(xué)不斷豐富、深化或改變著人們的思想觀念、文化傳統(tǒng)，導(dǎo)致人們在認(rèn)識論、方法論及自然觀等方面發(fā)生重大變化。

做為一名教師在自己的教學(xué)活動中要完成上述的教育內(nèi)容，教師與學(xué)生兩者之間就要有認(rèn)識上、感情上和行動上的交流與探討，通過認(rèn)真塌實的探究、實事求是地獲得結(jié)論等活動，讓學(xué)生體會形成科學(xué)的過程，把握科學(xué)、自然、社會和人類的關(guān)系，養(yǎng)成尊重他人和成果的正確態(tài)度，以及不斷追求的進取精神。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、克服困難的意志品質(zhì)，這為物理教育中人文價值的體現(xiàn)提供了廣闊的平臺。

物理教師如何通過有效的課堂讓學(xué)生體會物理教育中的人文精神呢?

摘要：近30年來，港臺的荀子研究方興未艾，以對性惡論的不同理解區(qū)分道學(xué)論和文學(xué)論；國內(nèi)荀子倫理思想的研究，己突破并超越唯物唯心的二維思維模式，與人學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科結(jié)合而創(chuàng)新迭出。特別是從1987年開始，學(xué)界更側(cè)重于荀子倫理思想的道德規(guī)范、道德教化、應(yīng)用倫理等方面的研究，從而使研究不斷引向深入。然而，現(xiàn)階段的研究仍存在一些問題需要學(xué)界去克服。

關(guān)鍵詞：港臺；國內(nèi)；荀子；倫理思想；綜述

臺灣的荀子研究目前方興未艾，碩士論文已有四十多篇，博士論文的總數(shù)也將累增至接近十篇，并出版了多本專著，代表性的有牟宗三《名家與荀子》(臺北：學(xué)生書局，1982年版)、陳大齊《荀子學(xué)說》(臺北：中華文化出版事事業(yè)委員會，1954年)、韋政通《荀子與古代哲學(xué)》(臺北：臺灣商務(wù)印館，1966年)、勞思光《中國哲學(xué)史》(香港：香港中文大學(xué)崇基書院，1968年)等，內(nèi)容涉及荀子的政治思想”、“荀子的經(jīng)濟思想”、“荀子的道德思想”、“荀子的文學(xué)思想”等方面。而國內(nèi)從建國以后至1976年，由于處在特定的歷史時期，荀學(xué)研究基本上處于停滯狀態(tài)。1977年后近30年，荀學(xué)及其倫理思想研究方興未艾、如火如荼，特別是與歷史學(xué)、人學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、生態(tài)學(xué)等新興學(xué)科相結(jié)合，產(chǎn)生了許多新思想、新觀點，著述不斷、創(chuàng)建迭出。本文試對港臺及國內(nèi)這一歷史時期荀子倫理思想研究狀況做一番梳理，以為研究者提供一點可資參考的資料和線索。綜述主要以各個歷史時期的專著和論文為分析原本而展開。

一、港臺地區(qū)荀子及其倫理思想研究概述

三十年來港臺荀學(xué)研究一種意涵就是補孟子內(nèi)圣學(xué)的不足，由于過去這三十多年來牟宗三派的新儒家學(xué)者在臺灣“中國哲學(xué)界”里有相當(dāng)大的影響力，而且建立了一種“道德形上學(xué)”的論述架構(gòu)，有部分臺灣的儒學(xué)研究者可能是針對該派主張“孟子為儒學(xué)正宗”之論而闡揚荀子的。

這一時期荀子研究者主要包括七類：其一是以牟宗三和陳大齊最先出和最重要，徐復(fù)觀、韋政通、勞思光三人稍晚出也稍次要；其二是以牟宗三的弟子蔡仁厚、李滌生、周群振等比較突出，他們基本上都在發(fā)揚師說；其三是臺大中文系的老師龍宇純和政大中文系的老師熊公哲，他們的格調(diào)比較近于傳統(tǒng)訓(xùn)詁之學(xué)；其四是借引二次大戰(zhàn)后的“新西學(xué)”來講論荀子義理的臺大中文系老師張亨；其五是輩份較低的大學(xué)老師；其六是近十年來有著作輸入臺灣的一些大陸荀子研究者，如廖名春、馬積高等；其七是少數(shù)有著作被翻譯為中文的歐美學(xué)者，如柯雄文等。