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[論文關鍵詞]主體教育研究脈絡問題對策

[論文摘要]改革開放以來，國內對主體教育的研究已在理論思考和實踐探索方面取得顯著成效，但仍存在著重理論批判輕理論建設、某些命題的哲學色彩較濃、實驗或實踐的檢驗不夠等問題。為了使主體教育的研究進一步深化，必須采取努力拓寬主體教育研究的視野、充分發揮主體教育實驗的功能、大力倡導科學規范的行動研究等對策。

一、主體教育思想的形成與發展

主體教育的思想由來已久。例如，古代孔子的“啟發性原則”和蘇格拉底的“產婆術”，近代杜威的“兒童中心論”，便蘊涵著豐富的主體教育思想。但上述主體教育思想往往是零碎的，沒有形成嚴密的理論體系。

當代中國對主體教育的系統研究始于20世紀80年代初。1981年，顧明遠提出了“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題；1982年，在顧明遠和黃濟主編的中等師范學校教材《教育學》中，對“學生的主體性”這一命題列出專節加以討論，引起了學術界的關注…。之后，從師生關系角度探討學生主體性問題的文章日漸增多。20世紀80年代中期，我國教育界開始在理論層面思考如何使兒童真正成為教育主體的問題。90年代以后，“重視教育的主體性”、“樹立主體教育思想”、“建構主體教育哲學”等理論主張此消彼長。根據我們對中國學術期刊網的檢索，從1994年到2005年，在標題中含有“主體教育”的文獻為173篇。這一數據說明，主體教育作為我國改革開放以來教育研究領域的一個熱點，在新世紀繼續得到研究者的關注。

二、主體教育研究的主要成果

綜觀國內已有的主體教育研究，可以發現，研究成果主要集中在以下5個方面：

(一)關于主體的內涵

“主體”概念源于哲學。從哲學的視角看，主體具有多重含義]：一指“實體”，即事物的屬性、狀態和作用的承擔者；二指“物質的主要組成部分”，與“次要組成部分”相互對應；三指邏輯意義上的主體，即邏輯判斷中的主語、主詞；四指人，又包括兩種觀點，一種觀點認為凡是人就是主體，另一種觀點認為人只有作為某種活動的發出者才是主體，并認為主體為認識者、實踐者，客體為被認識者和實踐的對象。從教育的視角看，主體教育理論的“主體”提法不一，有“主動”、“為主”、“中心”等多種含義，在內涵界定上尚無定論。關于主體教育的對象是人，國內學者普遍認同將主體教育理論中的“主體”定位在認識意義上的主體。如劉時誠認為，教育過程是一個認識過程或實踐過程。主體教育視野中的主體主要包括兩類：一是個體主體，二是群體主體。

(二)關于主體教育的分析框架

過去對主體教育的研究較為寬泛，缺乏明確的分析框架。為此，許多學者致力于建構主體教育的分析框架。如丁安廉提出，在主體教育的理論分析方面，應圍繞“主體性概念的內涵和本質特征”、“建立主體性結構層次的理論依據”、“主體教育的目標”等內容，形成理論分析的基本框架j。裴娣娜等人經過十余年的探索，初步形成了主體教育理論構建的兩個層面和三個基本體系。兩個層面即教育視野中的兩類主體，一是對人的主體性的構建；二是對群體(!校)的主體性的構建。通過這兩個層面的構建，實現“每個人的全面、自由、充分的發展”以及“學校教育的現代化發展”這兩個基本目標。三個基本體系指主體教育的理論體系、實踐體系和制度體系。

(三)關于主體教育的理論基礎

從已有的研究成果看，研究者更加重視從哲學層面探討主體教育的理論基礎問題。例如，王本陸指出，主體教育研究主要以馬克思主義人的發展學說與教學認識論為理論基礎。主體性是全面發展的人的根本特征，是現代人應有的重要素質。馬克思科學人性觀的確立，為主體教育思想奠定了堅實的基礎。這種建立在科學人生觀基礎之上的主體教育思想要求確立和提高人的主體地位，充分釋放和發揮人的巨大能動作用。倡導主體性是人的全面發展的核心，發展人的主體性是現代教育的根本價值追求。我們的主體教育不但要使人掌握一定的知識與技能，也要使其在情感態度、價值觀上始終保持人性的方向。主體教育理論研究最為關注的問題是如何在教學中培養和發揮學生的主體性。在這方面，教學認識論成為思考主體教育問題的有力武器。在教學活動中，學生學習人類社會歷史經驗，化人類文化資源為個人的精神財富，成為學習的主體。教學認識論在教學層面上解決了主體教育的活動模式問題，使主體性的培養有了主導途徑。

(四)關于主體教育的實驗研究

主體教育實驗是在主體教育理論指導下進行的、以發揮和發展受教育者主體性為關鍵、以把學生培養成教育活動和自身發展的主體為宗旨的教育實驗。主體教育實驗可分為兩大類：一是單因素主體教育實驗，即對主體性的單個因素進行實驗研究；二是多因素主體教育實驗，即對主體性的多個因素進行實驗研究。隨著主體性研究的深入，主體教育實驗也因其研究的科學性而受到國內教育界的廣泛關注。天津二師附小在歷時5年的主體教育實驗研究中，經歷了前期準備、以學科教學為切人點的實驗研究、“以人為本”的多層面探究這三個階段，實驗主要從教學組織形式的變革和教學過程的優化兩個側面為學生創設自：動的機制，取得了明顯的成效。裴娣娜主持的主體教育實驗經過十余年探索，也取得了一系列標志性成果：構建了學生主體性發展的指標體系；界定了主體教育的教學目標；提出了基本教學策略、新的教學組織形式、新的教學原則、主體性課堂教學評估的標準和激勵性、期望性的主體教育評價機制等。

(五)關于主體教育課堂教學模式的探索

主體教育在經歷了思想萌芽、理論建構、實驗驗證之后，逐漸步入微觀的課堂教學實踐探索階段。課堂教學是實施素質教育的主陣地，因此探索主體教育的課堂教學模式受到一線教師的重視。課堂教學模式的探索實質上是主體教育實驗的延伸，是理論見之于實踐的產物。在這方面，陳曉提出的“主體性課堂教學的基本模式”頗為引人注目。所謂“主體性課堂教學的基本模式”，即理性認識和情感體驗相結合，學生自主參與教學全過程，并在教師指導下，運用教材培養學生的主體意識和能力。此外，“還學生以主動權”、“讓學生自主地學習”、“培養學生的主體意識”、“最大限度地發揮學生的主體作用”等不同的命名，也都成為一線教師探索主體教育課堂教學模式的有力證據。

三、主體教研究存在的問題

(一)重理論批判，輕理論建設

主體教育理論是基于對傳統教育(客體性教育)的批判而提m來的，因而對傳統教育的批判是主體教育理論的邏輯起點。正是針對傳統教育過分強調教師的權威作用，使學生處于被動、消極的客體地位，研究者才提出了“學生是教育過程的主體”這一命題。不破不立，把對傳統教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。這種思路必須肯定；但改革的焦點不能始終停留在批判層次，而要更加注重主體教育的理論建設。理論建設的核心應當立足于現在和未來，考慮當代中國需要什么樣的主體，采取什么樣的教育措施才能培養這樣的主體。這個問題顯然還沒有引起足夠的重視。

(二)某些命題的哲學色彩較濃

主體教育理論的提出深受哲學界人文主義思潮的影響，以致在命題的表述上大多借用了哲學思維的成果。從教育研究的視角反思，必須對這種“哲學化傾向”進行教育學的改造，才能使主體教育的研究更加具有教育學的學科特點。目前有關主體教育命題方面的分歧，如“教育的主體性是否是教育的本質屬性”，已經對主體教育理論的突破形成了阻礙。這些分歧只有通過拓寬主體教育理論研究的視野，從狹隘的哲學思辨中解放出來，適當吸收相近學科或交叉領域的有益思想，才能從根本上得到解決。

(三)實驗或實踐的檢驗不夠

主體教育理論研究中提出的新概念、新命題，大大豐富和發展了教育理論。但僅僅有這些認識層面的變革是遠遠不夠的，還必須通過教育實驗或實踐的檢驗，才能確證理論思維的合理性與預見性，并有效地發揮理論對實踐的指導作用。當前在主體教育研究中普遍存在著“重目標、輕行動”的現象，即理論構想多，實驗驗證少；夸夸其談多，付之實踐少。就實驗研究本身來看，亦存在著實驗類型單一、實驗的周期較短、實驗的推廣性不強等問題。此外在主體教育的研究中，鮮見科學、規范、理論研究者與實際工作者密切結合的行動研究成果，這也是一個值得思考的問題。

四、深化主體教育研究的若干對策

(一)努力拓展主體教育研究的視野

在主體教育的理論研究中，無疑需從世界觀和方法論角度發揮哲學思維的指導作用，但過多地借用哲學術語很容易使人產生“哲學化”的誤解。因此，主體教育的理論研究視野必須向更多的領域拓展，如心理學領域、社會學領域、生態學領域，這樣才能從相關學科的有關研究中得到啟發和滋養，從而豐富、發展和完善主體教育理論。以心理學領域為例，從心理層面探討主體的自我調節與激勵機制，顯然是一個值得高度關注的問題。在這方面，無論是班杜拉的自我調節理論，還是羅杰斯的“以學生為中心”的思想，都可以提供有益的借鑒。

(二)充分發揮主體教育實驗的功能

一般而言，主體教育的實驗研究擔負著探索、驗證和推廣的多重功能。在今后的實驗研究中，除了要繼續發揮探索性實驗的基礎作用外，還應更加重視驗證型實驗和推廣性實驗的獨特地位。驗證性實驗對于檢驗已有理論的可靠性具有極為重要的意義，推廣性實驗對于擴大理論的社會影響也具有不可低估的價值。只有把探索性實驗、驗證型實驗和推廣性實驗有機結合在一起，構成一個完備的實驗體系，主體教育實驗的多重功能才能得到有效發揮。

(三)大力倡導科學規范的行動研究

行動研究不是一種具體的研究方法，而是把理論與實踐密切結合起來的一種帶有方法論意義的研究取向。行動研究與實驗研究具有一定的重疊之處，例如在行動研究中，其理論假設與實驗程序可能同實驗研究頗為相似。二者的主要區別在于：行動研究關注的是對現有教育實踐的直接變革與完善，實驗研究則更多地關注理論層面的體系建構與完善。因此，在主體教育研究中大力倡導行動研究，特別是倡導理論工作者與一線教師密切結合的行動研究，不斷提高行動研究的質量，對于激發主體教育研究的生機與活力，具有極為深遠的戰略價值。