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論文關鍵詞:復雜理論教師教學認識

論文摘要:新課程教學中，教師在傳統方式與改革要求之間存在著困惑，原因在于教學認識上的仿徨。復雜理論認為世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點，能夠為教師重新審視教學提供理論基礎，澄清認識上的困惑，從而有利于推動新課程教學的深入。這項研究著重分析了復雜理論之下教師教學認識觀的3個必然轉變，以期引發思考。

隨著我國教育的發展，新課程改革的全面實施和推進，教育觀、教學觀、教師觀、學生觀和學習觀都發生了一定程度的變化。然而，要使課程變革進一步深人，教學活動真正實踐“為了學生的發展”，廣大教師教學認識論的轉變是擺在課程改革推行者面前一個艱巨的任務。畢竟，再好的教育改革理念都需要第一線的教師去實施，去推行。對教師簡單性、確定性和封閉性教學思維方式的轉變呼喚新的教學認識論。事實上，這一呼喚也是基于新課程改革背景下教師在教學活動中的困惑而提出來的。

一、現實困惑:預設與生成之間的徘徊

隨著新課程的推進，課堂教學的“預設與生成”已經成為教師教學實踐中最大的困惑之一。

“生成”當然是非常必要的，這是新課程改革理念對教師教學的要求。《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出課堂教學不應該是一個封閉系統，也不應該拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開放地納人直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。“新課程強調，教學要從學生的經驗和體驗出發，密切知識與生活之間的聯系，引導學生不斷深人地觀摩和體驗真實的社會生活，積極、主動參與學校和社會的各種活動，在活動中體驗、感知并綜合運用各種知識去解決問題。教師在課堂中要善于創設有利于學生獲得積極體驗的情境，激發學生自主參與各種富有教育意義的體驗學習活動的動機，引導他們主動地體驗學習，促使其強化積極的心理體驗，經過主體的思辨與參悟最后形成或重構自我的精神世界。課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，新課程主張教學是師生積極互動共同發展的過程。要完成教學任務，需師生共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以生成的方式推進教學活動的進程。

然而，“生成”卻并不容易實現。一方面受制于課堂教學自身具備的組織特性的影響，另一方面受制于教師的教學生成能力和生成意識。在新課程改革理念要求之下，教師們不能不注重生成，但是，教學實踐中教師的生成意識與能力卻不令人樂觀。

課堂教學作為一種組織化、制度化的活動，是離不開一定的秩序和紀律的，教師在課堂教學開始之前需要一定的計劃、設計，在教學實施過程中進行一定的控制，也是符合教學規律的。因而，沒有有序，教學就無法進行。可以說，教學是有目標、有計劃的活動，沒有預設方案的準備，我們的追求必然會遭遇阻滯。相比較新課程改革，傳統教學觀對紀律是非常重視的，也吻合課程教學的組織化和制度化的特征，有利于教師教學任務的完成。

與此同時，教師培養體系中，教學流程意識的形成、教學控制能力的培養等方面的訓練易于培養生成意識。從教育實習開始，教案寫作與運用就成為教師訓練最主要的內容，因為相比較動態生成來說，預設更容易把握和評價。從教學實施的角度來說，教師更愿意采取預設的方式，雖然他們也看到了把教學過程當作一種理想狀態來設計，容易使得教學過程人為地變得呆板枯燥，學生沒有興趣學習的弊端。

可以說，新課程改革之下的教學是在“生成”與“預設”之間不斷徘徊。要解決這一困惑，必須首先解決教師的教學認識問題，只有對教學有了更為清晰的認識，才可能使注重教學中的“生成”成為教師的一種自覺，而不是被動地服從新課程改革的精神。

二、理論支點:復雜理論的基本思想

筆者認為作為“21世紀的科學”的復雜理論為21世紀教學認識論變革提供了新的思路和新的方法論基礎。事實上，“這種理論從自然科學產生，并已經介人到社會學、政治學、經濟學、管理學等人文社會學科研究領域。

何謂復雜理論?復雜理侖是以研究自然、社會的復雜性及復雜系統為核心，并揭示其運作演變規律的科學。復雜理論的興起是與科技革命的發展結伴而行的，特別是二戰后的第三次科技革命及其所帶來的社會政治經濟變化，如物質文明的繁榮及伴隨產生人口、環境等等全球性間題，這些問題不能通過舊的孤立的、原子式的思維方式來解決。復雜理論所描繪的是一個和笛卡爾、牛頓時代不同的世界圖景，這個世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點。

這種新的世界秩序觀為當前教學改革提供了全新的視野，同時也催生了教師教學認識觀的轉變。這種轉變不僅僅涉及到對學生的認識，也涉及到對教師本人、教學環境、教學組織過程、教學設計結果的認識。

三、轉變維度:復雜理論下教師應確立的教學認識觀

I.培育過程與參與意識

傳統的教學認識論習慣于把教學分成諸多要素，如教學三要素、四要素、七要素等等，其目的是為了更好實施教學活動，并有利于制定相應的評價目標。但是，要素的劃分隔離了教學活動中的關系，在教學實踐中走向了孤立，即各個要素都是從自己的角度看待教學目標，難以形成換位思考，新課程改革所倡導的情感、態度、價值觀等目標的現實表現是單向的。

事實上，教學中的各種存在是一個物理性存在、關系性存在，又是一個社會性存在、精神性存在，教學要素相互作用呈現的是非線性關系，如學生和教師的情感、態度與價值觀就是交織在一起的，教師的教學設計與評價都必須建立在這種非線性關系之上。同時，教學實踐是整體性的活動，是多因素、多主題共同參與的實踐活動，在活動中諸多因素、主體相互影響、相互促進、共同發展。因此，教學活動中不僅僅是種種要素的復合，更是種種過程的復合。

復雜理論認為，孤立封閉的系統是無法存活的，只有開放的、動態的系統才能保持生命的活力。這種理論要求不僅教師與學生之間，而且教師與教師之間、學生與學生之間也必須保持合作與交流才能更好地促進教學的健康成長。

對于教師來說，樹立過程理念是教學管理、教學設計、教學實施和教學評價的主導思想。有了過程意識，才會有整體的概念，“才不會把教學目標固定在一種單一或是幾個目標上，將受教育的人簡單地歸結為某些目標的達成。教學生成的重要條件是師生對教學活動的深度和有效參與。沒有參與就沒有對話，沒有對話就沒有生成。參與教學的前提是師生平等和教學民主，離開民主的教學氛圍，就不能實現真正的對話，教學就會被異化為一種教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系。因此，教師要努力營造寬松民主平等的、充滿愛心的課堂氛圍，才能全面審視教學要素之間的關系，才能真正把學生視為發展中的個體，科學評價學生的發展狀況和更好地體驗學生的生命價值，體驗課堂的生命活力和自身的教學成敗。表現評價法和檔案袋評價法才可能真正得以實施，這也符合教師專業發展的要求。

2.在教學設計基礎上關注教學中的創造

教學是科學，也是藝術。長期以來，我們強化了科學的特點。從新教師的培訓到老教師的評價，一般都按照五段教學法的思想進行，各個環節要追求高度的精確化和程序化，每個環節的前后銜接、起承轉合都要設計得嚴絲合縫，每個段落用時多少都要精心計算。教案就像一支無形的手，操縱著課堂上師生的教學活動，使課堂教學變得機械、沉悶和程序化。教學評價注重的是教學流程科學與否，至于教學藝術僅僅作為較高要求提出來，達不到也沒有關系。為了達到評價要求，教師們不敢越雷池一步，老老實實寫好教案，對教學中的諸多可能變化都做了預設，想好了對策，教學就成了一種程序化的表演活動。雖然新課程改革要求教師角色多樣化，如研究者、課程開發者、引導者，但現實教學中教師對于學生的創造性思考僅僅給予口頭表揚就結束了，并不敢大膽地鼓勵，生怕他們破壞了自己的教學設計。教師仍然是課本的忠實遵循者，其主要角色還是將課本上的知識以機械的、灌輸式的方式傳授給學生，學生只是機械地背誦。這種高度技術取向的教學從根本上束縛了師生創造性的發揮，也抹殺了教學的藝術化本質。究其原因，主要還是傳統教學認識論的栓桔，教師的任務就是教，提高學生接受的能力，而不是創造。

事實上，教學中充滿了創造。教師與學生都是活生生的、能獨立思考的人，教學流程中的變化，我們是難以預期的，同一份教案，面對不同的班級和學生，教師的教學實施活動會采取不同的策略，同一個內容，不同學生所獲得的認識也是不一樣的，這就是創造的空間，也決定了教學過程的不確定性。可以說，課堂教學的每一個瞬間都是期待教師和學生去創造的，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。

肯定教學中的創造性，對教師來說，必須重視教學活動中存在的許多偶然事件或現象，這些事件或現象因為復雜系統的“蝴蝶效應”而具有合法性，我們不能因為對“教育規律”的尋求和遵循而有意無意地忽視這些作為教學復雜性的表現。教學中的無序、偶然事件往往更能說明教學的真實圖景，更能體現教學的重要意義和魅力。教師必須能夠快捷地、有選擇地朝向突現的事件，保持一定強度或緊張度把握教學中的“隨機”，抓住機遇促進學生的成長。

當然，我們肯定復雜理論所倡導的變化性、非預期性，倡導關注教學中的創造性，并不是否定對教學的科學要求，否則就走向了不可知論，教學評價也就無從實施，教學質量的要求也就難以得到貫徹。同樣，反對教案本位，關注生成，并不是意味著不要教案，其實質是要以開放代替封閉，開放的目的是使師生的想象力、創造力在課堂上得到充分發揮。事實上，有教師的預見周密、考慮詳盡，才可能使教學更具有針對性，并為即時“生成”提供廣闊的舞臺。精心“預設”能夠使教學重點突出、目標明確，為課堂教學的動態“生成”留下彈性的時間和空間。關鍵是教師要在預設中敏銳地捕捉到“生成”的教育契機，復雜理論所倡導的教學認識論的核心就在于堅持教學中動態創造的存在，否定靜止的程序化教學。形成這樣的認識論以后，教學才能夠是充滿生命力的教學。

3.注重教學的自組織性

“自笛卡兒以來世界就被分成主客對立的兩個方面，受這種傳統的思維模式的影響，在傳統的課堂教學中，教師是知識傳授的權威者，而學生是知識接受的被動者，教師與學生的關系是主客二分對立的，教師與學生只是這種單純的教與學的封閉關系。所以，我們通常認為學生是教師塑造的對象，教師的工作就是改造學生。然而，今天隨著信息傳遞的多元化，學生在吸取知識方面的自主性在不斷增強，教師的知識傳遞作用在某種程度上受到了挑戰。問題的核心在于傳統教學認識論忽視了作為教學兩個系統的教師和學生都有其自組織性。

自組織性是復雜理論的一個重要理念，是復雜系統在受到外部干擾時所表現出的內在特性。無論自然現象還是人類社會現象等復雜性現象，都是由無數的自在因素相互作用的產物。這些因素在相互作用的過程中，沒有人為的控制、策劃與組織因素，是自發的、自我形成的過程。在這一過程中，復雜系統中要素能夠根據外部條件的變化，吸收它們的有利條件，積極地試圖將外界所發生的一切都轉化為對自己有利的因素從而促進自身的發展。

課堂教學就是一個自組織系統，課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。教師和學生同屬于共同的學習組織，他們之間是合作與交流的關系，他們相互影響，相互促進，在這個系統中，教師學生的角色應是平等的，都是一個有著非線性、不可還原性、自組織、自我調整的生命個體。師生雙方都在進行自我選擇和交流。“教師應向學生敞開了自己的精神世界，以自己的智慧開啟學生的心靈。對于學生來說，他所特有的知識接受者的身份標簽也被予以解除。學生在對知識的理解中，尋找到一種規律和方法進人到學習生活之中。

在系統中，稀疏連接的網絡就能夠容易自組成穩定的循環，如果課堂組織中的控制過多，就使得網絡的自由空間小，自組織能力減弱，學生的自主創造能力就受到壓抑。然而，現實中很多教學力圖從無序中尋找有序的管理方式，強調外部管理、集權管理、教師一元主導。在這種教學場景中，學生逐漸喪失了自我管理的能力。在教學中教師爭分奪秒、明明白白地將知識呈現給學生、學生忙不迭地接受，成為被動的容器，喪失了主體性和自主性。這種過度的指導剝奪了學生思考的權利，阻礙了學生自組織的變化，從而扼殺了學生的創造力和想象力。

注重教學的自組織性，要求教師承認學生自我發展的能力，樹立交流的理念，避免走向教師一言堂。教師要避免使自己的思想僵化，就必須開放地探討課堂教學，提倡教師之間的合作，形成共同的愿景共鳴。同時，教師要以開放的、發展的意識培養學生，促進學生的可持續發展，為學生一生的發展和幸福莫定基礎。動態生成式教學追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，學生的思路即便是錯誤的，卻也反映了學生的真實思維狀態，至少可以為教師提供許多不曾料到的信息資源，使得教師可以及時地獲得第一手資料來調整自己的教學，更好地實現學生的主體性發展。

總之，復雜理論所主張的非線性、生成性、混沌和自組織性為現代教學提供了新的認識論，也為課堂教學的改革研究提供了全新的理論平臺。教師學習和掌握其理念有助于更好地認識現代教學本質，更好地推進新課程與教學改革，培養出符合社會要求的人才。