摘要：營(yíng)銷全球化趨勢(shì)和非母語(yǔ)廣告?zhèn)鞑サ娜找骖D繁，對(duì)廣告創(chuàng)作提出了更大挑戰(zhàn)。如何使跨國(guó)廣告更有效，筆者探究出理解文化差異、尊重習(xí)俗、規(guī)避民族情緒、迎合本土價(jià)值觀、標(biāo)準(zhǔn)化定應(yīng)與本土化表現(xiàn)、融合優(yōu)勢(shì)文化、引領(lǐng)全球觀念等十點(diǎn)基本策略。

關(guān)鍵詞：非母語(yǔ)；廣告?zhèn)鞑ィ徊呗?/p>

前言

營(yíng)銷全球化的趨勢(shì)，要求廣告?zhèn)鞑ヅc其相適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)全球化。這對(duì)廣告創(chuàng)作提出了更大的挑戰(zhàn)，因?yàn)椴煌瑖?guó)家、不同民族有著不同的文化傳統(tǒng)及政治經(jīng)濟(jì)背景，不同文化群體有不同的語(yǔ)言文字、價(jià)值觀念及消費(fèi)形態(tài)。傳統(tǒng)廣告文案研究的著眼于單一文化背景下進(jìn)行，其原則和規(guī)律無疑難以適應(yīng)全球化廣告創(chuàng)作。尤其是廣告文案創(chuàng)作。海爾集團(tuán)1997年由廣東華視廣告公司制作出“海爾：中國(guó)造”(Halr；madeinchina)核心廣告語(yǔ)，來塑造海爾全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海爾，真誠(chéng)到永遠(yuǎn)”這一廣告口號(hào)上。隨著我國(guó)企業(yè)營(yíng)銷活動(dòng)全球化發(fā)展，類似問題一定也會(huì)越來越多，跨文化廣告?zhèn)鞑ミ@一研究課題也會(huì)日益被關(guān)注。跨文化廣告用語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)化好，還是應(yīng)民族化?或者是應(yīng)本土化?人們很難得到一個(gè)統(tǒng)一答案，但筆者以為可通過分析，探究出跨文化廣告創(chuàng)作的一些基本策略。

一、文化差異對(duì)傳播的影響

理解文化差異包括認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)性知識(shí)和解釋性知識(shí)兩個(gè)層次，前者可以從報(bào)章雜志獲取，后者唯有通過文化參與才能感覺到。如了解當(dāng)?shù)厝说奶幨聭B(tài)度、生活觀念及個(gè)人愿意在社會(huì)扮演的角色等，只有通過深人的人際交往才能了解到。北美與西歐文化同亞洲文化相比，更現(xiàn)世化(secularization)，個(gè)性化，屬低背景文化。因此適合中國(guó)、日本廣告特點(diǎn)的間接隱晦、強(qiáng)調(diào)象征意義、突出社會(huì)地位、富有人情味和幽默性廣告，在西方文化背景下，則會(huì)讓消費(fèi)者丈二和尚摸不著頭腦。雀巢咖啡..味道好極了”的廣告語(yǔ)，在中國(guó)備受贊賞，但如在德國(guó)，受眾馬上的反應(yīng)肯定是：“怎么好?”因?yàn)榈聡?guó)人處事嚴(yán)謹(jǐn)而認(rèn)真，廣告人創(chuàng)作廣告語(yǔ)所采用的編碼方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在廣告人本土文化中，往往不存在因文化差異而導(dǎo)致理解沖突或偏差，但在不同文化區(qū)域，這經(jīng)常出現(xiàn)。熊貓?jiān)谑澜缍鄶?shù)國(guó)家受到歡迎，因此“熊貓”這一品牌名意譯成各種語(yǔ)言，都引起美好的聯(lián)想，但在奉行伊斯蘭教國(guó)家的品牌廣告，卻遭到攻擊和抵制，因熊貓外形象肥豬，也被認(rèn)為是忌物。跨文化廣告創(chuàng)作必須充分了解并尊重與受眾國(guó)的文化差異，謹(jǐn)慎用語(yǔ)。

摘要：營(yíng)銷全球化趨勢(shì)和非母語(yǔ)廣告?zhèn)鞑サ娜找骖D繁，對(duì)廣告創(chuàng)作提出了更大挑戰(zhàn)。如何使跨國(guó)廣告更有效，筆者探究出理解文化差異、尊重習(xí)俗、規(guī)避民族情緒、迎合本土價(jià)值觀、標(biāo)準(zhǔn)化定應(yīng)與本土化表現(xiàn)、融合優(yōu)勢(shì)文化、引領(lǐng)全球觀念等十點(diǎn)基本策略。

關(guān)鍵詞：非母語(yǔ)；廣告?zhèn)鞑ィ徊呗?/p>

營(yíng)銷全球化的趨勢(shì)，要求廣告?zhèn)鞑ヅc其相適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)全球化。這對(duì)廣告創(chuàng)作提出了更大的挑戰(zhàn)，因?yàn)椴煌瑖?guó)家、不同民族有著不同的文化傳統(tǒng)及政治經(jīng)濟(jì)背景，不同文化群體有不同的語(yǔ)言文字、價(jià)值觀念及消費(fèi)形態(tài)。傳統(tǒng)廣告文案研究的著眼于單一文化背景下進(jìn)行，其原則和規(guī)律無疑難以適應(yīng)全球化廣告創(chuàng)作。尤其是廣告文案創(chuàng)作。海爾集團(tuán)1997年由廣東華視廣告公司制作出“海爾:中國(guó)造”(Halr;madeinchina)核心廣告語(yǔ)，來塑造海爾全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海爾，真誠(chéng)到永遠(yuǎn)”這一廣告口號(hào)上。隨著我國(guó)企業(yè)營(yíng)銷活動(dòng)全球化發(fā)展，類似問題一定也會(huì)越來越多，跨文化廣告?zhèn)鞑ミ@一研究課題也會(huì)日益被關(guān)注。跨文化廣告用語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)化好，還是應(yīng)民族化?或者是應(yīng)本土化?人們很難得到一個(gè)統(tǒng)一答案，但筆者以為可通過分析，探究出跨文化廣告創(chuàng)作的一些基本策略。

一、文化差異對(duì)傳播的影響

理解文化差異包括認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)性知識(shí)和解釋性知識(shí)兩個(gè)層次，前者可以從報(bào)章雜志獲取，后者唯有通過文化參與才能感覺到。如了解當(dāng)?shù)厝说奶幨聭B(tài)度、生活觀念及個(gè)人愿意在社會(huì)扮演的角色等，只有通過深人的人際交往才能了解到。北美與西歐文化同亞洲文化相比，更現(xiàn)世化(secularization)，個(gè)性化，屬低背景文化。因此適合中國(guó)、日本廣告特點(diǎn)的間接隱晦、強(qiáng)調(diào)象征意義、突出社會(huì)地位、富有人情味和幽默性廣告，在西方文化背景下，則會(huì)讓消費(fèi)者丈二和尚摸不著頭腦。雀巢咖啡..味道好極了”的廣告語(yǔ)，在中國(guó)備受贊賞，但如在德國(guó)，受眾馬上的反應(yīng)肯定是:“怎么好?”因?yàn)榈聡?guó)人處事嚴(yán)謹(jǐn)而認(rèn)真，廣告人創(chuàng)作廣告語(yǔ)所采用的編碼方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在廣告人本土文化中，往往不存在因文化差異而導(dǎo)致理解沖突或偏差，但在不同文化區(qū)域，這經(jīng)常出現(xiàn)。熊貓?jiān)谑澜缍鄶?shù)國(guó)家受到歡迎，因此“熊貓”這一品牌名意譯成各種語(yǔ)言，都引起美好的聯(lián)想，但在奉行伊斯蘭教國(guó)家的品牌廣告，卻遭到攻擊和抵制，因熊貓外形象肥豬，也被認(rèn)為是忌物。跨文化廣告創(chuàng)作必須充分了解并尊重與受眾國(guó)的文化差異，謹(jǐn)慎用語(yǔ)。

二、尊重宗教信仰及風(fēng)俗習(xí)慣

語(yǔ)言多樣性是人類重要的文化遺產(chǎn)之一。每一種語(yǔ)言都對(duì)應(yīng)著一個(gè)民族獨(dú)特的文化智慧，任何一種語(yǔ)言的消亡都是人類文化的重大損失。學(xué)習(xí)母語(yǔ)包括兩個(gè)層面，一是自然狀態(tài)的學(xué)習(xí);一是有計(jì)劃的系統(tǒng)教育。“正規(guī)教育對(duì)語(yǔ)言的保持、發(fā)展和消亡都起著決定性的作用”。［1］少數(shù)民族差別權(quán)利“實(shí)質(zhì)是在公民基本權(quán)利之外通過憲法或特別法律規(guī)定的，以包容文化差異和尊重文化多樣性為目的、通過差別待遇行使的特別權(quán)利”。［2］少數(shù)民族母語(yǔ)是文化差異表現(xiàn)和文化多樣性的組成部分。“涉及母語(yǔ)的語(yǔ)言權(quán)既包括對(duì)一種母語(yǔ)的認(rèn)同權(quán)，又包括一種或多種母語(yǔ)作為媒介進(jìn)行教育和公共服務(wù)的權(quán)利”。［1］少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利是在法律同等待遇平等的基礎(chǔ)上，國(guó)家保障少數(shù)民族群體和個(gè)人自由選擇母語(yǔ)學(xué)習(xí)和接受母語(yǔ)教育差別待遇的特別權(quán)利。少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的法律保護(hù)自近代以來呈現(xiàn)國(guó)際化趨勢(shì)。當(dāng)前，關(guān)于少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)的內(nèi)涵、性質(zhì)、目的、內(nèi)容、國(guó)家義務(wù)及救濟(jì)等，在理論與立法兩方面存在著許多爭(zhēng)議，從國(guó)際立法地位、權(quán)利內(nèi)容、國(guó)家義務(wù)等角度剖析少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的成就和缺陷，有助于深化我國(guó)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的理論認(rèn)識(shí)和推進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活中的立法實(shí)踐。

一、少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的國(guó)際法地位

少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)得到國(guó)際法的確認(rèn)和保護(hù)。少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)的國(guó)際法地位的確認(rèn)，經(jīng)歷了有限具體認(rèn)可、法律間接承認(rèn)再到立法一般保護(hù)的復(fù)雜過程。1815年至第二次世界大戰(zhàn)期間，為少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的有限具體認(rèn)可時(shí)期。1815年之前，除雙邊協(xié)定外，任何國(guó)際條約都未涉及語(yǔ)言人權(quán)。1815年通過的《維也納會(huì)議決議》第1條規(guī)定了某種保護(hù)少數(shù)民族母語(yǔ)的措施，其他一些條約有明確規(guī)定包括少數(shù)者語(yǔ)言學(xué)校在內(nèi)的文化機(jī)構(gòu)都受保護(hù)。《巴黎和約》規(guī)定:在母語(yǔ)不是官方語(yǔ)言的國(guó)民占居民的相當(dāng)比例的城鎮(zhèn)和區(qū)域，提供適當(dāng)?shù)脑O(shè)施以確保這些國(guó)民的子女獲得以其母語(yǔ)為媒介語(yǔ)的小學(xué)教育。［3］說明該時(shí)期國(guó)際法有限具體承認(rèn)少數(shù)群體母語(yǔ)教育差別權(quán)利。1945年至20世紀(jì)70年代，為少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利法律間接承認(rèn)期。該時(shí)期對(duì)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)通過平等和禁止歧視的一般性國(guó)際文件進(jìn)行間接保護(hù)。1945年頒布的《聯(lián)合國(guó)憲章》未提及少數(shù)民族母語(yǔ)教育，僅在第1條第3款規(guī)定了禁止語(yǔ)言歧視:“不分種族、性別、語(yǔ)言或宗教，增進(jìn)并激勵(lì)對(duì)于全體人類之人權(quán)及基本自由之尊重。”1946年在英國(guó)倫敦召開的和平會(huì)議沒有接受匈牙利提交的保護(hù)少數(shù)民族的草案。1948年蘇聯(lián)曾建議在《世界人權(quán)宣言》中寫入:“應(yīng)保障少數(shù)民族享有使用母語(yǔ)，擁有本民族學(xué)校、圖書館、博物館和其他文化設(shè)施的權(quán)利”，未被采納。該時(shí)期的《世界人權(quán)宣言》同樣未明確規(guī)定少數(shù)民族母語(yǔ)教育權(quán)，僅在第2條第1款規(guī)定了禁止語(yǔ)言歧視的權(quán)利:“每一個(gè)人享有本宣言規(guī)定的所有權(quán)利和自由，不分……語(yǔ)言。”1960年公布的《取締教育歧視公約》僅從禁止教育語(yǔ)言歧視的角度間接承認(rèn)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)，其中第5條第3款規(guī)定:“必須確認(rèn)少數(shù)民族的成員有權(quán)進(jìn)行他們自己的教育活動(dòng)，包括維持學(xué)校及按照每一國(guó)家的教育政策使用或教授他們自己的語(yǔ)言在內(nèi)。”20世紀(jì)70年以后，進(jìn)入少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利立法保護(hù)期。1966年通過、1976年生效的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》第27條規(guī)定:“在那些存在著人種的、宗教的或語(yǔ)言的少數(shù)人的國(guó)家中，不得否認(rèn)這種少數(shù)人同他們的集團(tuán)中的其他成員共同享有自己的文化，信奉和實(shí)行自己的宗教或使用自己語(yǔ)言的權(quán)利。”該條雖然沒有直接提及少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利，但在1994年聯(lián)合國(guó)人權(quán)事務(wù)委員會(huì)制定的《第23號(hào)一般性意見》第27條明確指出:“規(guī)定并確認(rèn)賦予少數(shù)群體的個(gè)人的權(quán)利，人人能夠根據(jù)‘公約’享受一切其他權(quán)利。”有學(xué)者認(rèn)為:“使用其共同語(yǔ)言的權(quán)利是指以口頭或書面的方式，在公共場(chǎng)合或私下使用少數(shù)人的語(yǔ)言。締約國(guó)……不得妨礙屬于少數(shù)人群體的兒童在公共或私立學(xué)校中學(xué)習(xí)和進(jìn)一步發(fā)展其語(yǔ)言。”［4］為了充實(shí)《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》的內(nèi)容，并進(jìn)一步促進(jìn)多項(xiàng)國(guó)際公約的實(shí)現(xiàn)，1992年又頒布了《在民族或族裔、宗教和語(yǔ)言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》，其中第4條第3款規(guī)定:“各國(guó)應(yīng)采取適當(dāng)措施，在可能的情況下，使屬于少數(shù)群體的人有充分的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)其母語(yǔ)或在教學(xué)中使用母語(yǔ)。”該條明確規(guī)定了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利。由此可見，《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》從國(guó)際立法的層面上，保障和提升了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的國(guó)際法律地位。此后，國(guó)際上又先后出臺(tái)了一系列法律文件，進(jìn)一步明確了少數(shù)民族母語(yǔ)差別權(quán)利的國(guó)際法地位。如2001年頒布的《世界文化多樣性宣言》第5條規(guī)定:“每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)能夠用其選擇的語(yǔ)言，特別是用自己的母語(yǔ)來表達(dá)自己的思想”;實(shí)施《教科文組織世界文化多樣性宣言的行動(dòng)計(jì)劃要點(diǎn)》第6條規(guī)定:“提倡在尊重母語(yǔ)的情況下，在所有可能的地方實(shí)現(xiàn)各級(jí)教育中的語(yǔ)言多樣化，鼓勵(lì)自幼學(xué)習(xí)多種語(yǔ)言。”少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利國(guó)際法地位的確認(rèn)，經(jīng)歷了有限具體認(rèn)可、法律間接承認(rèn)再到立法一般保護(hù)的漫長(zhǎng)曲折的歷史過程。1815年以前，國(guó)際上基本對(duì)少數(shù)民族母語(yǔ)教育實(shí)行貶低和否認(rèn)，實(shí)行單語(yǔ)即官方語(yǔ)言教育同化政策。進(jìn)入近代社會(huì)初期，國(guó)際法開始有限具體認(rèn)可少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利，且有部分國(guó)家開始保護(hù)少數(shù)民族母語(yǔ)和實(shí)施雙語(yǔ)或多語(yǔ)教育。二戰(zhàn)以后至70年代，國(guó)際人權(quán)領(lǐng)域以西方自由主義價(jià)值和文化普遍主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人權(quán)的普遍性，否認(rèn)文化差異和文化識(shí)別，將人權(quán)等同于公民個(gè)人權(quán)利。“作為一種無論何時(shí)何地都屬于全人類的人權(quán)概念，它不僅忽視了文化的多樣性，而且忽視了人的個(gè)性的社會(huì)基礎(chǔ)。它以同質(zhì)的無社會(huì)、無文化的人類為前提，但這樣的人類是不存在的”，［5］進(jìn)而否認(rèn)包括少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)在內(nèi)的文化差別權(quán)利。國(guó)際法在此基礎(chǔ)上僅間接確認(rèn)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)。20世紀(jì)70年代后，國(guó)際法在社群主義價(jià)值和文化相對(duì)主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，開始反思回應(yīng)少數(shù)民族因文化差異特殊性而產(chǎn)生的權(quán)利訴求，直接確認(rèn)少數(shù)民族包括母語(yǔ)教育差別權(quán)在內(nèi)的文化差別權(quán)利。《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》第27條創(chuàng)設(shè)了有約束力的國(guó)際義務(wù)，并在《在民族或族裔、宗教和語(yǔ)言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》等其他國(guó)際人權(quán)文件中作拓展和補(bǔ)充，至此少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)已具有國(guó)際法立法意義上的法律保護(hù)地位。

二、少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)利的國(guó)際法內(nèi)容

少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)，在許多國(guó)際組織的條約和宣言及非政府組織法律文件中已得到了承認(rèn)和保障。但在國(guó)際人權(quán)法中，目前還沒有專門的立法，相關(guān)的規(guī)定和解釋分散在各自不同的國(guó)際法文件中。綜合分析相關(guān)的國(guó)際法條款，從消極權(quán)利與積極權(quán)利的角度剖析少數(shù)民族母語(yǔ)教育，它包括母語(yǔ)教育差別的“平等權(quán)”和母語(yǔ)教育差別的“自由權(quán)”等主要內(nèi)容。

1.母語(yǔ)教育差別平等權(quán)民族語(yǔ)言平等是少數(shù)民族母語(yǔ)教育保護(hù)的基礎(chǔ)。現(xiàn)代國(guó)際法確立了民族語(yǔ)言平等的原則，并在此基礎(chǔ)上確認(rèn)了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)。現(xiàn)代國(guó)際法文件奠定了少數(shù)民族母語(yǔ)教育平等權(quán)的基本原則。鑒于國(guó)際歷史上發(fā)生過民族語(yǔ)言教育同化、歧視和不平等的事實(shí)，導(dǎo)致少數(shù)民族語(yǔ)言瀕危和消失，近現(xiàn)代國(guó)際社會(huì)開始平等地保護(hù)少數(shù)民族語(yǔ)言。1945年通過的《聯(lián)合國(guó)憲章》第1條第3款宣布宗旨為:“不分……語(yǔ)言……增進(jìn)并激勵(lì)對(duì)于全體人類人權(quán)及基本自由之尊重”的平等和不歧視原則。1948年頒布的《世界人權(quán)宣言》進(jìn)一步確認(rèn)民族語(yǔ)言平等原則，其第2條規(guī)定:“人人生而自由，在尊嚴(yán)和權(quán)利上一律平等。”第2條第1款規(guī)定:“人人有資格享受本宣言所載的一切權(quán)利和自由，不分……語(yǔ)言……等任何區(qū)別。”并在第26條第2款中明確規(guī)定:“教育應(yīng)促進(jìn)各國(guó)、各種族或各宗教集團(tuán)間的了解、容忍與友誼”，該條款原則性地體現(xiàn)了對(duì)教育中包括多民族語(yǔ)言的多元文化平等的承認(rèn)。以上的國(guó)際立法，將少數(shù)民族語(yǔ)言教育平等確立為基本原則。現(xiàn)代國(guó)際法文件奠定了民族教育平等權(quán)的基本原則，其后出臺(tái)了保護(hù)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)的專門法律條文。1960年通過的《取締教育歧視公約》就是專門保護(hù)教育平等的國(guó)際法文件，具體確認(rèn)了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)，其第5條第1款丙項(xiàng)規(guī)定:“必須確認(rèn)少數(shù)民族的成員有權(quán)進(jìn)行他們自己的教育活動(dòng)，包括……按照每一國(guó)家的教育政策使用或教授他們自己的語(yǔ)言在內(nèi)”，由于該《公約》設(shè)定了“按照每一國(guó)家教育政策”的條件限制，1966年通過的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》第27條不設(shè)限制條件的確認(rèn)了少數(shù)民族使用自己的語(yǔ)言的權(quán)利。1992年頒布的《在民族或族裔、宗教和語(yǔ)言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》對(duì)該《公約》的規(guī)定具體細(xì)化，第4條第3款規(guī)定:“使屬于少數(shù)群體的人有充分的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)其母語(yǔ)或在教學(xué)中使用母語(yǔ)。”2003年頒布的《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》進(jìn)一步強(qiáng)化了民族語(yǔ)言教育差別平等權(quán)，其第2條第2款規(guī)定:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“包括作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)媒介的語(yǔ)言”，第2條第3款規(guī)定:保護(hù)措施包括“傳承(主要通過正規(guī)和非正規(guī)教育)。”相關(guān)國(guó)際法律文件和專門保護(hù)少數(shù)民族的國(guó)際法律文件對(duì)民族教育差別平等權(quán)的確認(rèn)，使少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)從應(yīng)然權(quán)利變?yōu)閷?shí)然權(quán)利。新近的其他國(guó)際法律文件和非政府組織文件在法律層面或?qū)W術(shù)層面具體規(guī)定了少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)。1992年頒布的《世界基本語(yǔ)言人權(quán)憲章》規(guī)定:“所有人都有學(xué)習(xí)自己母語(yǔ)的權(quán)利。”1996年國(guó)際筆會(huì)通過的《世界語(yǔ)言權(quán)宣言》第2條規(guī)定:“被教導(dǎo)自己語(yǔ)言和文化的權(quán)利。”第5條規(guī)定:“所有語(yǔ)言社群，無論其法律地位為官方、地方或少數(shù)族群語(yǔ)言，均是平等且獨(dú)立的。”1999年通過的《關(guān)于少數(shù)民族有效參與公共生活的隆德建議書》第18條第1款第2項(xiàng)規(guī)定:“少數(shù)人的教育機(jī)構(gòu)可以確定傳授其語(yǔ)言、文化或語(yǔ)言及文化的教學(xué)大綱。”2003年聯(lián)合國(guó)巴黎會(huì)議提出的《行動(dòng)計(jì)劃建議書》第11條第1款第4項(xiàng)規(guī)定:“特別要明確所有相關(guān)語(yǔ)言在教育體系……的正當(dāng)?shù)匚弧！币陨系囊幌盗袊?guó)際法律文件，反映了國(guó)際社會(huì)對(duì)少數(shù)民族母語(yǔ)教育差別平等權(quán)產(chǎn)生了共識(shí)并上升到立法層面進(jìn)行保護(hù)。

摘要：長(zhǎng)期以來，學(xué)者們對(duì)母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用看法不一，是否在外語(yǔ)教學(xué)的課堂中使用母語(yǔ)一直是學(xué)者們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。本文梳理了各主流外語(yǔ)教學(xué)法的主要內(nèi)容，試圖找到母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，旨在幫助外語(yǔ)教師樹立正確的母語(yǔ)觀，并在教學(xué)實(shí)踐中更合理地使用母語(yǔ)，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵字：母語(yǔ)；外語(yǔ)教學(xué)；作用；教學(xué)法

一、引言

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在初學(xué)外語(yǔ)時(shí)都會(huì)有意無意地比較母語(yǔ)和外語(yǔ)的異同點(diǎn)。在中國(guó)，學(xué)生的母語(yǔ)為漢語(yǔ)，中國(guó)的英語(yǔ)老師在實(shí)際教學(xué)過程中會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生總會(huì)不自覺地使用漢語(yǔ)而非英語(yǔ)完成課堂任務(wù)。毋庸置疑，如果學(xué)生對(duì)自身英語(yǔ)能力不夠自信，他們?cè)诒磉_(dá)重要的思想時(shí)，往往會(huì)采用他們最熟悉的語(yǔ)言———漢語(yǔ)來表達(dá)。因此，母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用一直是外語(yǔ)教學(xué)各流派爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。如果學(xué)生在外語(yǔ)課上一直使用母語(yǔ)該怎么辦？如果允許學(xué)生在外語(yǔ)課堂使用母語(yǔ)，如何使用才能使其最大程度地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)？本文將就以上問題展開討論。

二、母語(yǔ)與外語(yǔ)之爭(zhēng)

母語(yǔ)與外語(yǔ)之爭(zhēng)由來已久，產(chǎn)生的原因主要包括以下幾點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)有母語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。人類的學(xué)是建立在以往成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。其次，母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)存在正遷移與負(fù)遷移。最后，作為一門工具性的語(yǔ)言，母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)初學(xué)者的幫助極大（Corder：1983）。由于母語(yǔ)可能造成外語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)遷移，外語(yǔ)究竟是靠習(xí)得而來或是靠學(xué)習(xí)而來這一問題仍需要進(jìn)一步明確，如何處理好兩個(gè)語(yǔ)言之間的關(guān)系一直困擾著外語(yǔ)研究者。隨著19世紀(jì)末期外語(yǔ)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)中自然法的出現(xiàn)，外語(yǔ)教學(xué)中母語(yǔ)使用的問題就飽受理論界的爭(zhēng)議，一些激進(jìn)的學(xué)者還提出禁止在外語(yǔ)教學(xué)中使用母語(yǔ)，甚至對(duì)翻譯教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的地位提出了挑戰(zhàn)。所謂自然法在培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)能力方面的作用不言而喻，但其主要問題在于對(duì)教師能力提出了巨大的挑戰(zhàn)，對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)模也有一定程度的要求。與此同時(shí)，對(duì)于初級(jí)階段學(xué)生來說，如何在沒有翻譯輔助手段的條件下清晰表達(dá)自己的想法且避免誤解也是一大難題。1898年的時(shí)候，來自全世界各地的外語(yǔ)教育專家在維也納召開會(huì)議，專門論述了母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的使用范圍。他們認(rèn)為在外語(yǔ)教學(xué)中，僅有以下四種情況可以使用母語(yǔ)：闡述發(fā)音部位，解釋抽象詞，區(qū)分不同的語(yǔ)言點(diǎn)，檢查學(xué)生對(duì)外語(yǔ)的理解程度。從那以后，一些自然法的擁護(hù)者發(fā)生了動(dòng)搖，在外語(yǔ)教學(xué)中逐漸使用母語(yǔ)，其中的代表人物包括H.Pamler和O.Jsperson。但是，真正在外語(yǔ)教學(xué)中完全拋棄母語(yǔ)的自然法專家則是M.Berliz及他的追隨者。他的語(yǔ)言學(xué)校遍布世界各地，其在外語(yǔ)教學(xué)中完全拋棄母語(yǔ)的做法在過去幾百年取得了令人滿意的教學(xué)效果。另一提倡使用母語(yǔ)的教學(xué)方法是上個(gè)世紀(jì)30年代由前蘇聯(lián)提出來的自覺對(duì)比法。該教學(xué)法認(rèn)為外語(yǔ)教育在不使用母語(yǔ)的情況下，無法促使學(xué)生有意識(shí)的自覺學(xué)習(xí)，而只有雙語(yǔ)教學(xué)，以母語(yǔ)為基礎(chǔ)，比較母語(yǔ)與外語(yǔ)的異同，才能真正激發(fā)學(xué)生有意識(shí)的學(xué)習(xí)。與此相反，直接法、功能—意念法、交際法等其他教學(xué)方法堅(jiān)持認(rèn)為應(yīng)該限制母語(yǔ)的使用，甚至應(yīng)該最大程度地拋棄母語(yǔ)。從“限制使用母語(yǔ)”到“合理使用母語(yǔ)”，后者能最大限度地防止母語(yǔ)的負(fù)遷移，激發(fā)母語(yǔ)的正遷移。但是，我們也應(yīng)該看到，母語(yǔ)的負(fù)遷移僅僅只是一方面而已，對(duì)外語(yǔ)的過度推斷（言語(yǔ)內(nèi)負(fù)遷移）才是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中錯(cuò)誤的主要因素。實(shí)際上，還有兩個(gè)問題需要進(jìn)一步討論：首先，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)究竟謂為何物？這樣的學(xué)習(xí)到底是一個(gè)有意識(shí)的過程？還是像母語(yǔ)學(xué)習(xí)一樣，學(xué)習(xí)者靠自身掌握語(yǔ)言形式并用于交際的潛意識(shí)的習(xí)得過程？其次，所謂的“用英語(yǔ)思考”的含義是什么？在教學(xué)實(shí)踐中，中國(guó)老師與別的國(guó)家的老師一樣，都面臨著解決如何在教學(xué)過程中最大限度地使用外語(yǔ)而限制母語(yǔ)使用的問題。

一、引言

學(xué)術(shù)寫作領(lǐng)域在過去的三十年中有三個(gè)較為顯著的發(fā)展，其一是高等教育對(duì)學(xué)術(shù)寫作的重視，其二是英語(yǔ)作為研究和學(xué)術(shù)通用語(yǔ)言的發(fā)展，其三是對(duì)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇在知識(shí)傳播和建構(gòu)中的重要性認(rèn)識(shí)。目前，英語(yǔ)已經(jīng)成為學(xué)術(shù)語(yǔ)篇的通用語(yǔ)。Vold指出，新手和資深研究人員要想成為國(guó)際學(xué)術(shù)界被完全接受的成員，就必須能夠用英語(yǔ)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。［1］在國(guó)際學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文是作者受關(guān)注、受好評(píng)的主要途徑之一。正如Gnutzmann所說:“要么用英語(yǔ)發(fā)文章，要么就寂寂無名。”［2］與此同時(shí)，學(xué)術(shù)寫作逐漸失去必須完全客觀中立、不能表達(dá)作者情感立場(chǎng)的標(biāo)簽，逐漸被視為一種涉及作者和讀者之間互動(dòng)的說服性行為。［3］作者可以與讀者展開對(duì)話，通過有效利用評(píng)價(jià)性和互動(dòng)性語(yǔ)言特征，創(chuàng)作出更具吸引力和說服力的文本。學(xué)術(shù)論文不僅僅傳達(dá)知識(shí)信息，還報(bào)告最新研究成果，作者在表達(dá)觀點(diǎn)和主張時(shí)，既要表達(dá)對(duì)于自己主張觀點(diǎn)真實(shí)性的評(píng)價(jià)，又要與讀者建立良好的關(guān)系，進(jìn)而說服讀者接受其觀點(diǎn)。［4］事實(shí)上，能否恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)作者立場(chǎng)，對(duì)于成功的英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫作至關(guān)重要。本研究以英語(yǔ)母語(yǔ)作者和中國(guó)作者在國(guó)際語(yǔ)言學(xué)期刊和國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)期刊上發(fā)表的英語(yǔ)學(xué)術(shù)論文為語(yǔ)料，旨在對(duì)比英語(yǔ)為母語(yǔ)的作者與我國(guó)二語(yǔ)作者學(xué)術(shù)語(yǔ)篇中呈現(xiàn)的作者立場(chǎng)特點(diǎn)，為探究二語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇分析提供實(shí)證依據(jù)，也為二語(yǔ)學(xué)術(shù)寫作教學(xué)服務(wù)。

二、研究背景及理論框架

(一)研究背景。作者立場(chǎng)的概念最初是由Chafe和Nichols從言據(jù)性研究(evidentiality)這個(gè)概念發(fā)展而來的。根據(jù)Chafe和Nichols的觀點(diǎn)，言據(jù)性研究(evidentiality)是使用語(yǔ)言策略來解釋知識(shí)的來源，并對(duì)知識(shí)的可靠性和真實(shí)性進(jìn)行評(píng)估。［5］67Chafe概述了知識(shí)態(tài)度的四個(gè)主要組成部分:知識(shí)的可靠性、知識(shí)的來源、獲取知識(shí)的方式以及言語(yǔ)資源與知識(shí)和聽話人預(yù)期的匹配度。［5］82此外，Ochs和Schiefflin則關(guān)注情感在學(xué)術(shù)論文中的語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)，即“與人和/或情境相關(guān)的感覺、情緒、傾向和態(tài)度”。［6］表征話語(yǔ)強(qiáng)度的資源和表征特定態(tài)度或情緒的資源是Ochs和Schiefferin識(shí)別的兩種情感標(biāo)記。這種方法關(guān)注的是如何通過語(yǔ)言手段來表達(dá)情感，包括情感、情緒、性格和態(tài)度。Biber和Finegan(1989)認(rèn)識(shí)到，在英語(yǔ)中，事實(shí)性和情感性的功能都?xì)w因于相同的語(yǔ)言手段，并提出了一個(gè)更廣泛的立場(chǎng)模式，其中包括兩個(gè)概念，即個(gè)人情感態(tài)度和對(duì)知識(shí)真實(shí)性的評(píng)估。［7］Biber和Fine-gan(1989)將這些語(yǔ)言特征分為情感意義和言據(jù)意義。情感意義可以是積極的，也可以是消極的;言據(jù)意義可以指向一定程度的確定或懷疑。隨后，其對(duì)認(rèn)知立場(chǎng)(言據(jù)性)和態(tài)度立場(chǎng)(情感性)進(jìn)行了區(qū)分，并在立場(chǎng)模式中添加了第三類表示說話風(fēng)格的內(nèi)容。［8］Hyland(2005)提出了一個(gè)學(xué)術(shù)寫作互動(dòng)的整體框架。這一框架側(cè)重于學(xué)術(shù)寫作中的立場(chǎng)，并具體規(guī)定了學(xué)術(shù)作者“對(duì)其文本進(jìn)行注釋的方式，以評(píng)論一項(xiàng)主張可能的準(zhǔn)確性或可信度，他們對(duì)該主張的承諾程度，或他們希望向一個(gè)實(shí)體、一項(xiàng)主張或讀者傳達(dá)的態(tài)度。”［9］174根據(jù)Hy-land的觀點(diǎn)，立場(chǎng)有三個(gè)主要組成部分，即證據(jù)性、情感性和存在性。證據(jù)性，指的是“作者對(duì)他或她提出的命題的可靠性及其對(duì)讀者的潛在影響的明確承諾”;情感性，指的是“對(duì)所說內(nèi)容的一系列個(gè)人和專業(yè)態(tài)度，包括情感、觀點(diǎn)和評(píng)估”;存在性，則是“作者選擇將自己投射到文本中的程度”。［9］190Hyland的立場(chǎng)框架通過使用模糊限制語(yǔ)、強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)、態(tài)度標(biāo)記和自我顯現(xiàn)來包含了這些成分。(二)理論框架。本研究結(jié)合了Hyland(2005)和Biber(2006)的作者立場(chǎng)框架分類，把作者立場(chǎng)分為認(rèn)知立場(chǎng)、態(tài)度立場(chǎng)和自我顯現(xiàn)立場(chǎng)，具體可見表1。在新分類中，認(rèn)知立場(chǎng)代表了作者的命題或主張的確定性或可靠性，因此，它可以通過模糊限制語(yǔ)和強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)來實(shí)現(xiàn)。態(tài)度立場(chǎng)也可分為兩大類:即情感態(tài)度立場(chǎng)和評(píng)價(jià)態(tài)度立場(chǎng)。情感態(tài)度標(biāo)記語(yǔ)通常是詞匯(如interesting，surprisingly，hopefully)允許作者對(duì)命題或主張表達(dá)個(gè)人感情。評(píng)價(jià)態(tài)度標(biāo)記語(yǔ)(如important，effective，good，significantly)幫助作者對(duì)討論做出評(píng)價(jià)或判斷。評(píng)價(jià)態(tài)度可以履行多種功能，如指出研究缺口或研究空白，顯示命題或主張的重要性，表達(dá)作者對(duì)命題或主張的評(píng)價(jià)。自我顯現(xiàn)立場(chǎng)是指作者身份的顯式呈現(xiàn)，也可以分為第一人稱代詞、所有格形容詞和其他替代表達(dá)(如thewriter，theauthor，theresearcher)。本文以語(yǔ)言學(xué)國(guó)際、國(guó)內(nèi)的期刊學(xué)術(shù)論文為語(yǔ)料，探討英語(yǔ)母語(yǔ)作者與中國(guó)作者在論文討論部分中的作者立場(chǎng)標(biāo)記的特點(diǎn)。具體研究的問題是:第一，英語(yǔ)母語(yǔ)作者與中國(guó)作者如何在論文討論部分體現(xiàn)作者立場(chǎng)?第二，與英語(yǔ)母語(yǔ)作者論文寫作相比，中國(guó)作者在作者立場(chǎng)標(biāo)記方面有何特點(diǎn)?

三、研究方法

(一)語(yǔ)料來源。本研究建立了兩個(gè)小型語(yǔ)料庫(kù)，NE為英語(yǔ)母語(yǔ)作者學(xué)術(shù)論文語(yǔ)料庫(kù)，選用國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)權(quán)威刊物(JournalofAppliedLinguistics，StudiesofSec-ondLanguageAcquisition，TESOLQuarterly)2008—2018年發(fā)表的學(xué)術(shù)論文20篇，語(yǔ)料總量為21217字符。CE為我國(guó)二語(yǔ)作者學(xué)術(shù)論文語(yǔ)料庫(kù)，鑒于我國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)類英文期刊有限，CE語(yǔ)料庫(kù)論文選自中國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)(ChineseJournalofAppliedLinguistics)2008—2018年發(fā)表的學(xué)術(shù)論文20篇，語(yǔ)料總量為25345字符。由于作者的立場(chǎng)在討論部分會(huì)更頻繁地被采用，因此，所有語(yǔ)料限于論文討論部分。研究發(fā)現(xiàn)，以上兩類期刊在主要方面具有相似的特點(diǎn)。第一，這兩類期刊屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)國(guó)際、國(guó)內(nèi)級(jí)別較高的學(xué)術(shù)期刊，并具有各自的學(xué)者閱讀群體。第二，在體裁和主題方面，兩類期刊都發(fā)表二語(yǔ)習(xí)得或外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)文章。第三，研究論文均取自2008—2018年的出版期間，屬于同期論文。為了確保NE語(yǔ)料庫(kù)的論文是由母語(yǔ)為英語(yǔ)的作者所撰寫，本研究使用了GoogleScholar，Linkedln和ResearchGate來搜索作者的簡(jiǎn)介，NE論文的作者都來自英語(yǔ)或以英語(yǔ)為主要工作語(yǔ)言的國(guó)家，工作單位為英語(yǔ)國(guó)家的大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)。中國(guó)作者可以通過姓名和簡(jiǎn)介來確定，CE論文的作者均來中國(guó)，其工作單位為大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)。(二)分析步驟。首先，本研究對(duì)所有語(yǔ)料進(jìn)行手工標(biāo)注，根據(jù)立場(chǎng)標(biāo)記語(yǔ)的各自概念和定義，手工標(biāo)注出三類立場(chǎng)標(biāo)記語(yǔ)。因作者立場(chǎng)可以通過多種語(yǔ)法、詞匯手段來表達(dá)。本文主要關(guān)注詞匯手段，即情態(tài)動(dòng)詞、認(rèn)知?jiǎng)釉~，形容詞、副詞等。為確保分析的準(zhǔn)確度，筆者與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方向的兩位博士研究生分別獨(dú)立對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行標(biāo)注，對(duì)于有異議的標(biāo)注，則一起討論分析，最終形成統(tǒng)一的標(biāo)注標(biāo)準(zhǔn)。第二步將數(shù)據(jù)以每千詞為單位進(jìn)行詞頻標(biāo)準(zhǔn)化，結(jié)合原始詞頻和百分比，統(tǒng)計(jì)結(jié)果，制作表格，再進(jìn)行分析。

摘要:在語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域中,遷移是描述二語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的術(shù)語(yǔ)。它在行為主義背景下產(chǎn)生,又隨著行為主義教學(xué)理論的衰落而幾乎被摒棄,之后在認(rèn)知主義理論框架下重新得以發(fā)展。母語(yǔ)遷移既體現(xiàn)在對(duì)二語(yǔ)輸入的理解過程中,又體現(xiàn)在二語(yǔ)輸出的產(chǎn)生過程中,尤其直觀地體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的寫作中。分別從詞匯、句法、語(yǔ)篇三個(gè)層面分析了大學(xué)英語(yǔ)寫作中母語(yǔ)負(fù)遷移造成的各種影響,嘗試著提出了解決母語(yǔ)負(fù)遷移的方法正確的認(rèn)知態(tài)度、廣泛的英語(yǔ)閱讀與真實(shí)的寫作情境、全面的對(duì)比分析。

關(guān)鍵詞:母語(yǔ);負(fù)遷移;大學(xué)英語(yǔ)寫作

在教育心理學(xué)理論中,遷移是指將學(xué)會(huì)了的行為從一種情境轉(zhuǎn)移至另一種情境。對(duì)于語(yǔ)言遷移的研究始于20世紀(jì)50年代。Lado［1］在其代表作《跨文化的語(yǔ)言學(xué)》中寫道:“學(xué)習(xí)者往往把其母語(yǔ)語(yǔ)言及其文化中的形式和意義遷移到所學(xué)的外語(yǔ)語(yǔ)言及其文化當(dāng)中這種遷移既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)表達(dá)以及在與該外語(yǔ)文化有關(guān)的行動(dòng)中,也體現(xiàn)在理解領(lǐng)會(huì)該外語(yǔ)語(yǔ)言及其文化的過程中。”Lado及其很多追隨者認(rèn)為,母語(yǔ)中的原有習(xí)慣有時(shí)會(huì)促進(jìn)二語(yǔ)的學(xué)習(xí)(正遷移),有時(shí)會(huì)阻礙二語(yǔ)的學(xué)習(xí)(負(fù)遷移)。

到了20世紀(jì)六七十年代,很多驗(yàn)證性研究表明通過對(duì)比分析所作的二語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)難易預(yù)測(cè)與學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐相比并非總是準(zhǔn)確無誤。此外,基于認(rèn)知主義心理學(xué)的新語(yǔ)言觀逐漸取代了原來的行為主義理論。由于遷移這個(gè)術(shù)語(yǔ)中的核心概念是“習(xí)慣”,其有關(guān)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的行為主義色彩使得它隨著行為主義理論的衰落而逐漸受到冷落,但不久后持認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)者們?cè)谛碌恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)理論框架內(nèi)又重新啟用了這個(gè)術(shù)語(yǔ)。Selinker在談到直接影響中介語(yǔ)構(gòu)建的五個(gè)因素時(shí),把語(yǔ)言遷移放在首位［2］,顯然旨在強(qiáng)調(diào)它在構(gòu)建中介語(yǔ)系統(tǒng)中的重要作用。

由此,在認(rèn)知主義的框架中,研究者們不再認(rèn)為語(yǔ)言遷移是“習(xí)慣”遷移,而是把它看做一種學(xué)習(xí)策略,是學(xué)習(xí)者在學(xué)語(yǔ)的過程中,為了解決二語(yǔ)學(xué)習(xí)或交際中的問題使用母語(yǔ)知識(shí)解決問題的積極策略。

語(yǔ)言遷移是在全面描述二語(yǔ)習(xí)得過程時(shí)必須考慮的一個(gè)真實(shí)存在。英語(yǔ)寫作是學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出材料,為研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中的語(yǔ)言遷移提供了很好的分析對(duì)象。本文通過研究大學(xué)英語(yǔ)寫作中各種與母語(yǔ)負(fù)遷移相關(guān)的錯(cuò)誤,從詞匯、句法和語(yǔ)篇三個(gè)層面分析其產(chǎn)生的原因,為找到消除這些錯(cuò)誤的可行方法提供一些啟示。

摘要：跨文化語(yǔ)言交流是跨文化相遇中講外語(yǔ)的人與講母語(yǔ)的人或同為講外語(yǔ)的人之間進(jìn)行的交談。在跨文化相遇中出現(xiàn)的理解問題包括聽不懂和誤解兩種，這些情況的產(chǎn)生可以歸因于語(yǔ)言、會(huì)話原則及文化等方面。從談話雙方著手對(duì)理解問題的產(chǎn)生進(jìn)行了分析，介紹了雙方解決理解問題采取的策略，提出了跨文化相遇中的理解是多層面的動(dòng)態(tài)選擇，談話雙方要在語(yǔ)言信息的表達(dá)和理解過程中作適當(dāng)?shù)剡x擇才能避免理解問題的出現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：跨文化；相遇；交談；理解問題

跨文化語(yǔ)言交流是指在“跨文化相遇”(interculturalencounter)中有著不同語(yǔ)言文化背景的人們所進(jìn)行的交談，談話的雙方所使用的語(yǔ)言對(duì)于一方來說是母語(yǔ)，而對(duì)于另一方來說卻是外語(yǔ)，也可能對(duì)于雙方來說，這種語(yǔ)言均不是自己的母語(yǔ)。本文只討論一方是母語(yǔ)講話人，另一方是外語(yǔ)講話人的情況。雙方對(duì)于交談所使用的語(yǔ)言具有不同的語(yǔ)言能力(linguisticcompetence)和文化背景，因而在交談中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)理解問題。談話是雙方面的，理解達(dá)成與否取決于雙方。本文試圖闡述跨文化相遇中的理解問題，從談話雙方出發(fā)對(duì)于理解問題的產(chǎn)生進(jìn)行分析，說明雙方為解決交談中的理解問題所采取的策略，提出語(yǔ)言理解是涉及多層面的動(dòng)態(tài)選擇。

一、交談中的理解問題

跨文化相遇指語(yǔ)言、文化背景各異的人不期而遇，在這種不期而遇的碰面中交談的內(nèi)容具有不可預(yù)見性，尤其對(duì)于講外語(yǔ)的談話者來說，他們無法預(yù)見會(huì)談中可能碰到的詞匯、語(yǔ)法等內(nèi)容。因此，理解問題或多或少會(huì)出現(xiàn)在這種不可預(yù)見的跨文化的交談中。在跨文化相遇中說話雙方完全理解，交流與溝通順利進(jìn)行的情況不能被稱之為問題，在此討論的理解問題是指聽話人在理解說話人的話語(yǔ)時(shí)表現(xiàn)出來的聽不懂(non－understanding)和誤解(misunderstanding)的情況。

聽不懂是聽話人能聽懂的話語(yǔ)有限或者完全聽不懂，也有可能由于遇到突然的話題轉(zhuǎn)換(topicswitch)導(dǎo)致聽話人不知所措。

自從因?yàn)橹袊?guó)入世而帶動(dòng)的雙語(yǔ)教育熱潮漸漸引起注意以來，不少國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)雙語(yǔ)教育發(fā)表了很多論著，對(duì)雙語(yǔ)教育的具體實(shí)施起了指導(dǎo)作用，如上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)雙語(yǔ)學(xué)校王旭東《關(guān)于“雙語(yǔ)教學(xué)”的再三思考》（下稱《王》文）；四川省達(dá)州巨全雙語(yǔ)學(xué)校張修富的《論“雙語(yǔ)教學(xué)”》（下稱《張》文）；董艷的《雙語(yǔ)教育的概念》（下稱《董》文）；黃冬梅的《雙語(yǔ)教育原則》（下稱《黃》文），等。然而，一些論著雖然試圖為贊成或反對(duì)雙語(yǔ)教育提供理論根據(jù)，但是，由于種種原因，他們都無法說清他們?cè)噲D說清的東西，也即解決正在從事雙語(yǔ)教育或者即將從事雙語(yǔ)教育的行政人員和教師經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生的疑問，包括“什麼是雙語(yǔ)教育？”“為什麼要從事雙語(yǔ)教育？”“雙語(yǔ)教育和雙語(yǔ)教學(xué)是一回事嗎？”“雙語(yǔ)教育的課堂實(shí)踐應(yīng)該是怎麼樣的？”等等。

發(fā)表在《雙語(yǔ)教學(xué)研究》網(wǎng)站上張正東的《論雙語(yǔ)教學(xué)》（下稱《論》文），翁燕珩的《淺析浸沒型雙語(yǔ)教育》（下稱《淺》文），和盧丹懷的《雙語(yǔ)教育面臨新挑戰(zhàn)》（下稱《雙》文）就是這樣一些典型的論著。雖然就論著本身來講，作者們對(duì)國(guó)內(nèi)外各種雙語(yǔ)論著涉獵頗廣，也引用了不少很有價(jià)值的文章，但是，由于不明的原因，論著給人的感覺卻是越講越不清楚，到最後一個(gè)問題也沒有得到解答。

雙語(yǔ)教育和雙語(yǔ)教學(xué)在美國(guó)和加拿大已經(jīng)有三十多年的歷史，有關(guān)的理論依據(jù)和課堂實(shí)踐已經(jīng)是一個(gè)有共識(shí)的、非常清楚的體系。然而，國(guó)內(nèi)的一些學(xué)者在面對(duì)這個(gè)非常清楚的體系的時(shí)候，卻變得模糊起來，不但無法準(zhǔn)確地把國(guó)外的雙語(yǔ)教育的理論基礎(chǔ)引進(jìn)國(guó)內(nèi)，讓國(guó)內(nèi)的教育工作者取其精華，棄其糟粕，反而引發(fā)了更多的問題。

首先，是“雙語(yǔ)教育”與“雙語(yǔ)教學(xué)”的概念。例如，《論》文從一開始就開始模糊，稱“雙語(yǔ)教學(xué)就是實(shí)施雙語(yǔ)教育的手段，”這本來是對(duì)的，可是后面卻馬上接著說“也泛指雙語(yǔ)教育。”問題就來了，因?yàn)楦拍钜呀?jīng)被偷換了，而且后面還開始把雙語(yǔ)教育分類來論述，這已經(jīng)完全偏離“雙語(yǔ)教學(xué)”這個(gè)主題了。

準(zhǔn)確地來說，“雙語(yǔ)教育”(BilingualEducation)是一種通過使用學(xué)生的第一和第二語(yǔ)言來進(jìn)行教學(xué)，從而達(dá)到某個(gè)教學(xué)目的的教育方法。國(guó)外因?yàn)檫@個(gè)教學(xué)的目的不同，就出現(xiàn)了不同類型的雙語(yǔ)教育：

假如是希望以少數(shù)、弱勢(shì)語(yǔ)言為母語(yǔ)的學(xué)生盡快掌握主流、強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言為目的的：教師使用弱勢(shì)的語(yǔ)言來幫助學(xué)生克服語(yǔ)言障礙，掌握各學(xué)科知識(shí)，同時(shí)也積極教導(dǎo)學(xué)生主流語(yǔ)言。一旦學(xué)生掌握了主流的語(yǔ)言，就不再通過母語(yǔ)來教學(xué)，所有學(xué)科全部過渡為使用主流語(yǔ)言教學(xué)。這種類型的雙語(yǔ)教育稱為“過渡型雙語(yǔ)教育。”