詞匯是個系統(tǒng)，而詞匯層則是詞匯系統(tǒng)的構(gòu)成要素因其所表現(xiàn)出的種種差別而在地位與作用、結(jié)構(gòu)與功能上構(gòu)成一定的等級秩序的具體體現(xiàn)，是詞匯系統(tǒng)內(nèi)部由其構(gòu)成要素之間具有的相對固定的關(guān)系而形成的相對穩(wěn)定的層級組織結(jié)構(gòu)，是各個詞匯成分之間相對固定的聯(lián)系方式、組織秩序及其時空關(guān)系的內(nèi)在表現(xiàn)形式，更是詞匯系統(tǒng)的一種內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性。因此，科學(xué)地揭示漢語詞匯層的組織結(jié)構(gòu)，對正確認(rèn)識漢語詞匯的體系性具有重要意義。

當(dāng)代學(xué)者充分地認(rèn)識到了詞匯層的重要性，早在60年代黃景新先生就對漢語詞匯層進(jìn)行了開拓式的研究，影響極為深遠(yuǎn)(1961)，卻也引發(fā)了劉叔新先生對其缺點(diǎn)的批評(1964)；80年代，武占坤、王勤二位先生對漢語詞匯層提出了新的見解(1983)；90年代，劉叔新先生將漢語詞匯研究納入到詞匯體系中來進(jìn)行考察，提出了漢語詞匯“這個體系的層次性相當(dāng)薄弱，或者說層次少而又不很明顯”的結(jié)論(1990)。當(dāng)代學(xué)者自漢語詞匯學(xué)產(chǎn)生之初就對漢語詞匯層次性進(jìn)行了不懈的探索和卓越的研究，成果累累，卻也誤區(qū)重重。

§1．在漢語詞匯研究中，首次推出“詞匯層”研究的是黃景新先生(1961)。他不僅提出了漢語詞匯系統(tǒng)存在著詞匯層的構(gòu)想，引導(dǎo)人們深入詞匯系統(tǒng)內(nèi)部，研究其處于等級秩序之中的層級組織結(jié)構(gòu)；而且確定了詞匯層作為詞匯系統(tǒng)的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)是具有層次性的，是可以“逐層逐層地分析下去”或“逐層逐層組合起來”的。但是，也非常明顯的是，黃景新先生是按照“詞匯一語法范疇”的標(biāo)準(zhǔn)來劃分詞匯層的，這種按照詞的語法特點(diǎn)來建立的詞匯層就只能是語法的詞匯組織層次，這已受到劉叔新先生極為中肯的批評(1963)。

詞匯層是詞匯系統(tǒng)內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)，所以詞匯層只能建立在詞匯要素本身相對固定的等級特點(diǎn)之上，而不能依據(jù)詞的語法特點(diǎn)來建立詞匯的結(jié)構(gòu)組織，這樣的詞匯層只能是語法性質(zhì)的詞匯層，而不是詞匯性質(zhì)的詞匯層。因此，黃景新先生明顯是將語言的語法平面和詞匯平面混淆了起來，試圖以語法的標(biāo)準(zhǔn)來解決詞匯問題，這無疑是行不通的。

§2．此后繼續(xù)進(jìn)行詞匯層研究的是武占坤和王勤兩位先生(1983)，他們試圖以詞匯成分在音、義、結(jié)構(gòu)、色彩及其地位、作用為標(biāo)準(zhǔn)，建立起一種純詞匯性質(zhì)的層級結(jié)構(gòu)，從而將詞匯層的研究從語法視角轉(zhuǎn)到詞匯視角上來。這顯然是認(rèn)識到了語法平面和詞匯平面的差異性而形成的一種研究理念的更新。

但是，盡管如此，在其詞匯層研究中仍有不盡如意之處。詞匯系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)形式，應(yīng)該是“系統(tǒng)化、層次化”的卻不是也不應(yīng)該是“網(wǎng)絡(luò)化”的。詞匯成分的聚合網(wǎng)絡(luò)與詞匯系統(tǒng)的組織層次不是同一平面的問題。詞匯成分的聚合網(wǎng)絡(luò)是詞匯成分有機(jī)關(guān)聯(lián)的聚合關(guān)系的表現(xiàn)，而詞匯層則是詞匯成分在等級秩序中所形成的組織形式。將詞匯內(nèi)在的結(jié)構(gòu)形式看作網(wǎng)絡(luò)化的聚合形式，是源于把詞匯成分在“音、義、結(jié)構(gòu)、色彩”上形成的聚合關(guān)系也看作詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式這一根本性的錯誤所致。更重要的是在內(nèi)部層次的劃分上，“從詞匯的整體著眼，整個詞匯成分，分屬三個層次：(1)詞素(層)；(2)詞(層)；(3)熟語(層)”(1983)。這樣看來，語言單位的“級次”應(yīng)該是劃分詞匯層的標(biāo)準(zhǔn)，也是詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式的基本骨架。但是，語言單位的“級次”，只是詞素組成詞、詞組成熟語的“生成序列”，并不是詞匯成分在等級秩序中形成的結(jié)構(gòu)“層次”，更不是“詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式”。以語言單位的“級次”為標(biāo)準(zhǔn)分析詞匯層，這其實(shí)是按照語言單位的線性組合關(guān)系來分析詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式的結(jié)果，而這種結(jié)構(gòu)層次并不能揭示詞匯系統(tǒng)作為語言的建筑材料的整體性質(zhì)。

1．在漢語詞匯研究中，首次推出“詞匯層”研究的是黃景新先生(1961)。他不僅提出了漢語詞匯系統(tǒng)存在著詞匯層的構(gòu)想，引導(dǎo)人們深入詞匯系統(tǒng)內(nèi)部，研究其處于等級秩序之中的層級組織結(jié)構(gòu)；而且確定了詞匯層作為詞匯系統(tǒng)的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)是具有層次性的，是可以“逐層逐層地分析下去”或“逐層逐層組合起來”的。但是，也非常明顯的是，黃景新先生是按照“詞匯一語法范疇”的標(biāo)準(zhǔn)來劃分詞匯層的，這種按照詞的語法特點(diǎn)來建立的詞匯層就只能是語法的詞匯組織層次，這已受到劉叔新先生極為中肯的批評(1963)。

詞匯層是詞匯系統(tǒng)內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)，所以詞匯層只能建立在詞匯要素本身相對固定的等級特點(diǎn)之上，而不能依據(jù)詞的語法特點(diǎn)來建立詞匯的結(jié)構(gòu)組織，這樣的詞匯層只能是語法性質(zhì)的詞匯層，而不是詞匯性質(zhì)的詞匯層。因此，黃景新先生明顯是將語言的語法平面和詞匯平面混淆了起來，試圖以語法的標(biāo)準(zhǔn)來解決詞匯問題，這無疑是行不通的。

§2．此后繼續(xù)進(jìn)行詞匯層研究的是武占坤和王勤兩位先生(1983)，他們試圖以詞匯成分在音、義、結(jié)構(gòu)、色彩及其地位、作用為標(biāo)準(zhǔn)，建立起一種純詞匯性質(zhì)的層級結(jié)構(gòu)，從而將詞匯層的研究從語法視角轉(zhuǎn)到詞匯視角上來。這顯然是認(rèn)識到了語法平面和詞匯平面的差異性而形成的一種研究理念的更新。

但是，盡管如此，在其詞匯層研究中仍有不盡如意之處。詞匯系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)形式，應(yīng)該是“系統(tǒng)化、層次化”的卻不是也不應(yīng)該是“網(wǎng)絡(luò)化”的。詞匯成分的聚合網(wǎng)絡(luò)與詞匯系統(tǒng)的組織層次不是同一平面的問題。詞匯成分的聚合網(wǎng)絡(luò)是詞匯成分有機(jī)關(guān)聯(lián)的聚合關(guān)系的表現(xiàn)，而詞匯層則是詞匯成分在等級秩序中所形成的組織形式。將詞匯內(nèi)在的結(jié)構(gòu)形式看作網(wǎng)絡(luò)化的聚合形式，是源于把詞匯成分在“音、義、結(jié)構(gòu)、色彩”上形成的聚合關(guān)系也看作詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式這一根本性的錯誤所致。更重要的是在內(nèi)部層次的劃分上，“從詞匯的整體著眼，整個詞匯成分，分屬三個層次：(1)詞素(層)；(2)詞(層)；(3)熟語(層)”(1983)。這樣看來，語言單位的“級次”應(yīng)該是劃分詞匯層的標(biāo)準(zhǔn)，也是詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式的基本骨架。但是，語言單位的“級次”，只是詞素組成詞、詞組成熟語的“生成序列”，并不是詞匯成分在等級秩序中形成的結(jié)構(gòu)“層次”，更不是“詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式”。以語言單位的“級次”為標(biāo)準(zhǔn)分析詞匯層，這其實(shí)是按照語言單位的線性組合關(guān)系來分析詞匯內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式的結(jié)果，而這種結(jié)構(gòu)層次并不能揭示詞匯系統(tǒng)作為語言的建筑材料的整體性質(zhì)。

在詞匯系統(tǒng)的研究上，語言詞匯由作為語言建筑材料的語素、詞和固定詞組這三種語言的實(shí)體單位構(gòu)成，這是詞匯體系研究的要素平面的問題，而詞匯層則是詞匯體系研究的層級平面的問題。雖然詞匯層研究不能離開詞匯要素侈談結(jié)構(gòu)層次，但是詞匯層研究卻并不是以語素、詞、固定詞組分別作為一個整體來觀察的，而是從一個個的語素、詞、固定詞組相互之間的共同性和差異性上來考察其相對固定的聯(lián)系方式、組織秩序及其時空關(guān)系。顯然，兩位先生是混淆了要素平面和層級平面的差別，以要素平面上語言單位的“級次”，當(dāng)作詞匯成分的組織秩序來研究詞匯層的，這無疑也是行不通的。

應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，按照層次性的一般認(rèn)識，上位層次是由下位層次的構(gòu)成單位組合而成的；一個單位是不能構(gòu)成上位層次的。在語言中，“詞素”可以構(gòu)成詞，詞也可以組合成熟語，但是在詞匯的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中，所有的詞素組合成的只能是“詞素層”，而不能構(gòu)成“詞層”；“詞層”是由全部的詞組成，所有的詞卻也不能構(gòu)成“熟語層”；“熟語層”也應(yīng)該是由全部的熟語組成，而不是由“詞層”構(gòu)成的。另一方面，由一個“詞素層”不能組合成“詞層”，由一個“詞層”也不能組合成“熟語層”。即使“詞素層”、“詞層”、“熟語層”都可以劃分出若干個，而若干個“詞素層”也不能構(gòu)成“詞層”，只能構(gòu)成“詞素層”的整體；若干個“詞層”也不能構(gòu)成“熟語層”，也只能構(gòu)成“詞層”的整體；若干個“熟語層”同樣也不能構(gòu)成漢語詞匯，只能構(gòu)成“熟語層”的整體。

一、佛教音譯詞

佛教音譯詞是指直接從梵文中吸收過來的詞，即用讀音相同或相近的漢語詞匯來對應(yīng)梵語中的詞，這種轉(zhuǎn)譯過來的就叫做音譯詞。葛本儀（2001）稱音譯為“摹聲造詞”。例如：

【般泥洹】梵語parinirvana的音譯，又作般涅盤，指熄滅或吹熄之狀態(tài)。當(dāng)煩惱火燒盡后，即至于智慧完成而臻于覺悟之境，故佛教以達(dá)到此境界為最后目的。《世說·言語二》：“于時張年九歲，顧年七歲，和與俱至寺中，見佛般泥洹像，弟子有泣者，有不泣者，和以問二孫。”

這樣的詞還有“袈裟、沙門、檀越、閻羅”等。

由于音譯詞是將佛典中的詞用漢語對應(yīng)地記錄下來，所以漢字只代表記音符號，沒有任何意義。這樣就導(dǎo)致同一個概念，書寫形式不同的情況。例如：

【浮圖/佛圖/浮屠】都是梵語Buddh-stupa的音譯，指佛塔、佛寺，有三種不同的寫法。《異苑》卷四：“未幾，為謝玄破于淮淝，自縊新城浮圖中。”《拾遺記》卷四：“于其指端出浮屠十層，高三尺，及諸天神仙，巧麗特絕。”

一、佛教音譯詞

佛教音譯詞是指直接從梵文中吸收過來的詞，即用讀音相同或相近的漢語詞匯來對應(yīng)梵語中的詞，這種轉(zhuǎn)譯過來的就叫做音譯詞。葛本儀（2001）稱音譯為“摹聲造詞”。例如：

【般泥洹】梵語parinirvana的音譯，又作般涅盤，指熄滅或吹熄之狀態(tài)。當(dāng)煩惱火燒盡后，即至于智慧完成而臻于覺悟之境，故佛教以達(dá)到此境界為最后目的。《世說·言語二》：“于時張年九歲，顧年七歲，和與俱至寺中，見佛般泥洹像，弟子有泣者，有不泣者，和以問二孫。”

這樣的詞還有“袈裟、沙門、檀越、閻羅”等。

由于音譯詞是將佛典中的詞用漢語對應(yīng)地記錄下來，所以漢字只代表記音符號，沒有任何意義。這樣就導(dǎo)致同一個概念，書寫形式不同的情況。例如：

【浮圖/佛圖/浮屠】都是梵語Buddh-stupa的音譯，指佛塔、佛寺，有三種不同的寫法。《異苑》卷四：“未幾，為謝玄破于淮淝，自縊新城浮圖中。”《拾遺記》卷四：“于其指端出浮屠十層，高三尺，及諸天神仙，巧麗特絕。”

摘要：醫(yī)學(xué)漢語課程是MBBS留學(xué)生的必修課程，醫(yī)學(xué)漢語詞匯的掌握是他們臨床能力提升的前提，思維導(dǎo)圖是當(dāng)今具有影響力的思維工具。本文簡要介紹思維導(dǎo)圖的概念和特點(diǎn)，討論了將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于詞匯教學(xué)的理論依據(jù)，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，根據(jù)醫(yī)學(xué)漢語詞匯特點(diǎn)，以不同視角設(shè)計思維導(dǎo)圖構(gòu)建醫(yī)學(xué)漢語詞匯網(wǎng)絡(luò)，旨在改善MBBS留學(xué)生醫(yī)學(xué)詞匯學(xué)習(xí)的效果，為在華臨床實(shí)習(xí)打下堅實(shí)的語言基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖；醫(yī)學(xué)漢語；留學(xué)生；詞匯教學(xué)

隨著我國綜合國力的增強(qiáng)，教育國際化進(jìn)程不斷推進(jìn)，國際學(xué)生來華留學(xué)事業(yè)迅速發(fā)展，留學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大，其中，臨床醫(yī)學(xué)本科全英文教學(xué)（MedicalBachelor＆BachelorofSurgery，MBBS）是專門為國際學(xué)生設(shè)置的本科醫(yī)學(xué)教育項目。為了保證MBBS留學(xué)生（全英語授課）的教育質(zhì)量，教育部于2007年提出，“漢語作為必修課程應(yīng)貫穿教學(xué)全過程，以適應(yīng)學(xué)生在華學(xué)習(xí)生活的便利和后期接觸病人的需要。”對MBBS留學(xué)生來說，學(xué)習(xí)目的是獲得醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位，大部分學(xué)生需要在中國醫(yī)院見習(xí)和實(shí)習(xí)，經(jīng)歷問診、閱讀病歷和檢查報告等實(shí)習(xí)活動，須具備與醫(yī)生、病人及其家屬的漢語溝通能力和日常醫(yī)療文檔的讀寫能力，為此，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校為MBBS留學(xué)生開設(shè)醫(yī)學(xué)漢語課程，但是由于學(xué)生畢業(yè)獲得學(xué)位后一般回國從事醫(yī)療工作，對醫(yī)學(xué)漢語的學(xué)習(xí)積極性并不高，并且，醫(yī)學(xué)專業(yè)知識相關(guān)術(shù)語及案例較多，學(xué)時有限，教師普遍采用照本宣科、“填鴨式”教學(xué)，學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，臨床實(shí)習(xí)階段漢語溝通障礙問題較為突出，未能實(shí)現(xiàn)臨床實(shí)習(xí)階段語言能力的培養(yǎng)目標(biāo)。近年來，MBBS留學(xué)生的醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)現(xiàn)狀引起一些教師關(guān)注，為了提高課堂教學(xué)效果，教師開始嘗試情景教學(xué)法、案例教學(xué)法來優(yōu)化傳統(tǒng)教學(xué)方法。值得注意的是，由于學(xué)生在進(jìn)入見習(xí)階段之前已經(jīng)開始醫(yī)學(xué)漢語課程學(xué)習(xí)，大量醫(yī)學(xué)專業(yè)漢語詞匯涉及醫(yī)院各科室、常用藥物、人體各種結(jié)構(gòu)、常見病的中文名稱、常見病主要癥狀及其體征的漢語表達(dá)，與生活類詞匯相比，枯燥難懂，對他們來說，醫(yī)學(xué)漢語詞匯記憶是個難點(diǎn)。而詞匯是構(gòu)成語言的最基本材料，詞匯量的積累是提高聽說讀寫能力的前提條件。如果MBBS留學(xué)生未能掌握基本醫(yī)學(xué)漢語詞匯，后期可能難以融入臨床實(shí)習(xí)。那么，如何優(yōu)化醫(yī)學(xué)漢語詞匯教學(xué)方法，提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的效率，這是我們亟待解決的問題。

1思維導(dǎo)圖概述

1．1思維導(dǎo)圖概念。思維導(dǎo)圖（MindMap）又稱腦圖或心智圖，由英國心理學(xué)家TonyBuzan在20世紀(jì)60年代所創(chuàng)，是21世界全球具有影響力的思維工具。他在《思維導(dǎo)圖》一書中提出：思維導(dǎo)圖是用圖表表現(xiàn)的發(fā)散性思維，發(fā)散性思維過程也就是大腦思考和產(chǎn)生想法的過程，通過捕捉和表達(dá)發(fā)散性思維，思維導(dǎo)圖將大腦內(nèi)部的過程進(jìn)行了外部呈現(xiàn)［1］。思維導(dǎo)圖通常將主題思想或概念位于中心，然后次要思想或主題從中心向外輻射，每個次級主題都由子主題從中輻射出來，用連線將相關(guān)的概念連接，重點(diǎn)突出，層次分明。作為一種可視化思維工具，將單調(diào)的信息轉(zhuǎn)換成色彩豐富和高度組織化的圖式，使人的思維不再局限于整齊但繁冗的文字中，而是以更具體、更形象地方式表現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系［2］，這種具有邏輯性和系統(tǒng)性的圖表呈現(xiàn)信息，使抽象的知識形象化，將孤立的知識點(diǎn)串聯(lián)起來，在教育領(lǐng)域中被應(yīng)用到各個學(xué)科。1．2思維導(dǎo)圖應(yīng)用于詞匯教學(xué)的理論依據(jù)。（1）大腦詞庫理論大腦詞庫也稱心理詞典（mentallexicon），是大腦中關(guān)于詞匯信息的內(nèi)存［3］。在詞匯信息存儲中，各詞匯之間按照語義關(guān)系相互連接，形成復(fù)雜的詞匯網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在國外大腦詞庫的語義結(jié)構(gòu)研究中，Collins先后提出了層次網(wǎng)絡(luò)模式（HierarchicalNetworkMod－el）和擴(kuò)展激活模式（SpreadingActivationModel）。層級網(wǎng)絡(luò)模型反映詞匯網(wǎng)絡(luò)中詞匯處于不同層級，解釋了詞匯上下義之間的提取關(guān)系，處于上層的詞匯語義覆蓋性較廣，處于下層的詞匯語義較具體，例如，an－imal和dog屬于上下層關(guān)系。1975年，Collins和Loftus在層級網(wǎng)絡(luò)模型的基礎(chǔ)上又提出了激活擴(kuò)散模型，與前者不同的是，它是以語義聯(lián)系或者語義相似性將概念組織起來，每一個概念是一個節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)之間相通各條連線，向四周擴(kuò)散，連線長短表示概念之間語義聯(lián)系的遠(yuǎn)近，例如red可擴(kuò)散出rose、orange、fire等。思維導(dǎo)圖是在關(guān)于信息處理、腦細(xì)胞和大腦皮層的研究基礎(chǔ)上誕生的，它的邏輯性和網(wǎng)絡(luò)化特點(diǎn)遵循詞匯信息存儲的本質(zhì)和規(guī)律。（2）建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）提出，他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展［4］，后來，在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，柯爾伯格關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究和維果斯基的文化歷史發(fā)展理論進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動建構(gòu)心理表征的過程，知識是學(xué)習(xí)者通過意義建構(gòu)而獲得的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的知識建構(gòu)者［5］。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)不是線性的，而是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)知識是“繪圖”，而不是“照相”，教學(xué)模式一般采用以學(xué)生為中心，教師組織、指導(dǎo)和幫助學(xué)生利用情境、協(xié)作、會話等環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，完成意義構(gòu)建的最終目的。詞匯反映人們對客觀事物的認(rèn)知，醫(yī)學(xué)詞匯的學(xué)習(xí)不僅僅是音形義的語言知識學(xué)習(xí)，而是在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生臨床知識技能，如果學(xué)生參與思維導(dǎo)圖繪制，自己動手整理歸納，繪制出邏輯思維過程，可以發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的創(chuàng)新精神，構(gòu)建圍繞關(guān)鍵概念組成的醫(yī)學(xué)知識系統(tǒng)，有效促進(jìn)對臨床知識的理解與應(yīng)用。（3）思維導(dǎo)圖在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用近年來，國內(nèi)教育者開始將思維導(dǎo)圖應(yīng)用到英語教學(xué)中，關(guān)注的主題主要是英語詞匯記憶、口語、聽力、寫作和閱讀技能培養(yǎng)等方面，除了理論性介紹還有一些實(shí)踐研究，研究對象主要包括小學(xué)、中學(xué)、高職和大學(xué)。從研究歷程來看，“巧用思維導(dǎo)圖工具，加強(qiáng)詞匯記憶教學(xué)”較多應(yīng)用于中小學(xué)英語課堂中［6］。另外，在專業(yè)詞匯教學(xué)中，由于醫(yī)學(xué)英語詞匯大多源于古希臘語及拉丁語，詞匯較長難于記憶，一些學(xué)校嘗試將思維導(dǎo)圖應(yīng)用到醫(yī)學(xué)英語詞匯教學(xué)中。已有研究表明，把思維導(dǎo)圖和詞匯識記結(jié)合起來，可以把零碎的信息可視化、邏輯化、系統(tǒng)化，大大提升醫(yī)學(xué)英語詞匯的認(rèn)知和識記水平［7］。

2思維導(dǎo)圖在醫(yī)學(xué)漢語詞匯教學(xué)的應(yīng)用

[摘要]本文分析了計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)詞匯翻譯中的懶惰現(xiàn)象，對計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)詞匯翻譯中采用的歸化異化兩種方法進(jìn)行了論述，認(rèn)為該懶惰現(xiàn)象具有相對的積極意義。同時，網(wǎng)絡(luò)詞匯既有一般科技術(shù)語翻譯的特點(diǎn)，又有它獨(dú)特的翻譯方法。對網(wǎng)絡(luò)詞匯的翻譯要根據(jù)其接受程度和讀者的文化包容性，以歸化、異化融合并存為主。

[關(guān)鍵詞]網(wǎng)絡(luò)詞匯懶惰現(xiàn)象縮略語積極與消極歸化異化

隨著電腦科技的飛速發(fā)展和日益普及，與之相應(yīng)的許多計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)詞匯，以其簡潔、形象、比喻生活、富于聯(lián)想等特點(diǎn)，異軍突起，在英語和漢語詞匯中都占有重要的一席。計算機(jī)詞匯不再僅僅只是科技領(lǐng)域的普通科技詞匯，而是以其獨(dú)有的特點(diǎn)越來越多的滲透到人們的生活中去，尤其是與那些在計算機(jī)前成長起來的年輕一代息息相關(guān)，而其翻譯也隨之成為人們爭論的焦點(diǎn)。

本文分別從計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)詞匯翻譯中的懶惰現(xiàn)象，及其歸化異化兩種翻譯方法入手，對計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)詞匯的翻譯進(jìn)行分析。

1.懶惰現(xiàn)象。

1.1現(xiàn)象：

一、跨層結(jié)構(gòu)詞匯化舉例

我們選取了六個詞，都是在古代漢語中就產(chǎn)生、現(xiàn)代漢語中繼續(xù)使用的詞。

1而已

“而已”中的“而”最初是連詞，“已”是動詞，表“停止、結(jié)束”義；“而已”是跨層結(jié)構(gòu)“連詞+動詞”。如：“人生天地之間，若白駒之過隙，忽然而已。”(《莊子·知北游》)莊子通過比喻來說明人生短暫，忽然之間就結(jié)束了。由于動詞“已”常處于句末，不帶賓語，且不是句子的主要動詞，隨著時間的推移慢慢虛化，而產(chǎn)生出“算了、可以了”等義。如：“故古之王天下者，奚為哉?天地而已矣。”(《莊子·天道》)“天地而已矣”就是“敬奉天地就可以了”的意思；這時“已”的動詞性已不是很明顯，不過“而已”仍是跨層結(jié)構(gòu)，只是較前面“忽然而已”中的“而已”結(jié)合要緊密。隨著這類“已”進(jìn)一步虛化，連詞“而”的連接功能也逐漸喪失，最后“而已”就融合為一個表限制語氣的語氣詞。如：“吾以為得失之非我也，而無憂色而已矣。”(《莊子‘田子方》)“而無憂色而已矣”就是“沒有憂色罷了”。又如：“其母日：‘人盡夫也，父一而已，胡可比也?’”(《左傳·桓公十五年》)“父一而已”就是“父親只有一個罷了”。上面兩例的“而已，已經(jīng)是較典型的語氣詞，可以譯為“罷了”。語氣詞“而已”現(xiàn)代漢語中也常見，《現(xiàn)代漢語八百詞》(呂叔湘主編，商務(wù)印書館1980年)解釋為：“用在陳述句末尾，有把事情往小里說的意味。”

從上可知，跨層結(jié)構(gòu)“而已”在先秦就已經(jīng)詞匯化為語氣詞了，典型特征是：語境擴(kuò)展，出現(xiàn)在非行為動作句中，表限制語氣，如“父一而已”。

2從而、因而

在字本位觀點(diǎn)中分析字本位和詞本位的兩個本位觀時，其在對外漢語初級階段詞匯教學(xué)中存在一定的限制性，字本位的語素教學(xué)在初學(xué)階段，學(xué)習(xí)人員的詞匯量和構(gòu)詞知識都比較有限，所以在理解語義的程度上都不能達(dá)到完全；同時利用詞本位觀點(diǎn)學(xué)習(xí)，學(xué)員對于詞語的用法不當(dāng)也會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降，所以，詞匯教學(xué)不應(yīng)當(dāng)只從片面性考慮。在詞匯教學(xué)中應(yīng)用何種本位觀，是現(xiàn)代對外漢語教學(xué)所需要重要思考的方面。下面筆者通過字本位、詞本位詞匯教學(xué)的簡要分析，詳細(xì)討論在對外漢語初級階段詞匯教學(xué)的本位觀再思考。

一、本位觀與詞匯教學(xué)

（一）字本位觀與詞匯教學(xué)。在字本位觀點(diǎn)中，認(rèn)為漢語中所常見的單音節(jié)字比較重要，在漢語中由于一個漢字往往就是代表一個語素，在漢語中的詞語合成，往往大部分都是用直接的語法關(guān)系來構(gòu)成詞語素。在我國語文學(xué)者的研究中發(fā)現(xiàn)，語素的意義和詞匯的意義沒有關(guān)系的只占4．81％，由此可以看出，絕大部分的雙音詞，它的語素意義和詞匯意義都有關(guān)系＇在字本位的教學(xué)法中我們可以具體的追溯到許慎開創(chuàng)的“說文解字”的傳統(tǒng)中，其中漢字可以拆分為各個部件，部件的意義可以被解析為形位，但是形位是具有實(shí)際意義的，在對外漢語詞匯教學(xué)中可以通過對漢字中整字、部件以及形位來進(jìn)行逐層分析，最終幫助學(xué)生掌握初級的漢字意義。例如對于單字而言，“日”，在這個字中我們無法對其進(jìn)行拆分，這個字也不能去變成“目”或者是“口”字，這樣就完全的曲解了漢字的真正意義。（二）詞本位觀與詞匯教學(xué)。在目前我國對外漢語初級階段詞匯教學(xué)中，很多教材在詞匯教學(xué)中都向著詞本位的教學(xué)觀念傾斜，由于詞本位教學(xué)法是將詞以整體的形式呈現(xiàn)，從而避免了對語義透明度較低的詞進(jìn)行拆分，從而抑制了語素拆分所帶來的弊端。同時詞本位的觀念語法研究嚴(yán)重忽視了語言的民族性的意義、價值和思維。所以要想真正的學(xué)好對外漢語，就必須對漢語有一個更加深層的了解，這樣才能從根本上學(xué)習(xí)到漢語文化的精髄。對外漢語教學(xué)是以獲得語言的有效輸出能力作為檢驗標(biāo)準(zhǔn)，最終詞語終將要與句子和文章融合在一起，來進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的交際和交流，所以這就涉及到了詞語與詞語或者是句子與句子之間的互相搭配和組織問題。例如“因為”一詞，在我們實(shí)際搭配中都會和“所以”搭配在一起，“因為沒有好好學(xué)習(xí)，所以成績不理想”這一段話中，如果把后面的“所以”去掉，就失去了原有的語法規(guī)則，使句子顯得比較突兀。這樣的形式就是以語塊的形式來具體表現(xiàn)，但是詞本位的觀點(diǎn)中容易受到詞的限制，使學(xué)者在選詞造句或者是融入文章時很容易造成錯誤，例如：“只有……才”；文章編號：1006－3315（2020）4－157－001“只要……就”以及“非……不可”等等這些詞語大多數(shù)都會只出現(xiàn)一半，對于語句的意義表達(dá)會變得比較模糊，不利于語言的正確表達(dá)。

二、對外漢語初級階段詞匯教學(xué)的本位觀再思考

在對外漢語的教學(xué)情況下，我們可以了解到該學(xué)科的實(shí)用性較強(qiáng)，一般在人際交流的意義上體現(xiàn)得比較明顯，所以對于詞匯的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)應(yīng)當(dāng)遵循使用性原則。對外漢語詞匯教學(xué)始終都是要以語言的有效輸出為評判標(biāo)準(zhǔn)，該形式既要結(jié)合漢語本身的意義與特點(diǎn)，又要結(jié)合實(shí)際交際情況來進(jìn)行教學(xué)觀點(diǎn)的選擇，這樣的最終目的就是要實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果。如果單純的以字本位為主或者是單純以詞本位為主的本位觀研究，都會存在其本身哪一處理的問題，例如在教學(xué)中該如何處理字和詞語之間的關(guān)系，有時候一個字本身就是一個詞語，而且還是一種構(gòu)詞能力非常強(qiáng)的常用詞，在這種情況下實(shí)際上字和詞表達(dá)的是一種重合關(guān)系。同時有些字本身雖然是一個詞語，但是其構(gòu)詞能力較弱，所以這種字不適合出現(xiàn)在生詞表中；有些詞雖然常用，但是其構(gòu)詞能力卻不強(qiáng)，所以對于這種情況就存在著如何處理其中的關(guān)系的問題，常見的詞未必是由常見的語素構(gòu)成，常見的語素也未必能夠組成常見的詞語，二者屬于錯位現(xiàn)象共同出現(xiàn)。無論是字本位中的以字為本或者是詞本位中的以詞為本，最后的教學(xué)效果都應(yīng)該是符合實(shí)際應(yīng)用原則，所以應(yīng)當(dāng)將字本位與詞本位兩種教學(xué)法相互補(bǔ)充，根據(jù)語塊教學(xué)將三者融合在一起，使詞匯教學(xué)更加體現(xiàn)漢語詞匯的特點(diǎn)，使實(shí)際交際語句更加的具有科學(xué)性。同時對于生詞表中的詞語范圍進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆謮K，在學(xué)習(xí)者接觸漢語學(xué)習(xí)中首先接觸的就是生詞表，用此種方法來處理生詞表的內(nèi)容，來掌握我們常見的構(gòu)詞元素，以簡單來推導(dǎo)繁瑣，然后以整體的語句形式來便于詞匯的正確使用。目前我國對外漢語詞匯教學(xué)中主要存在字本位和詞本位兩種教學(xué)觀點(diǎn)傾向，每一種教學(xué)觀都有著其一定的優(yōu)勢，所以在實(shí)際教學(xué)中不應(yīng)當(dāng)只限于一種教學(xué)觀點(diǎn)的應(yīng)用，最好的方法就是將二者的優(yōu)點(diǎn)相互融合，在實(shí)際詞匯教學(xué)中使二者互補(bǔ)，提高語言的輸出正確率，最終達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

【摘要】概述隱喻理論的含義和類型，及專家學(xué)者對隱喻理論的相關(guān)研究。指出隱喻理論作為認(rèn)知語言學(xué)的重要理論之一，逐漸與英語教學(xué)的方方面面聯(lián)系起來，通過鍛煉學(xué)生的隱喻思維，有利于降低多義詞、短語動詞的識記難度，提高學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)能力、記憶理解能力。提出從基本義項出發(fā)，學(xué)習(xí)一詞多義；基于方位隱喻，巧記短語動詞；比較英漢單詞區(qū)別，探究文化內(nèi)涵等基于隱喻理論的英語詞匯教學(xué)策略。認(rèn)為在英語詞匯教學(xué)中，教師要設(shè)計有效的課堂活動，幫助學(xué)生了解地道表達(dá)和語言背后的文化思維模式，構(gòu)建隱喻表達(dá)。

【關(guān)鍵詞】隱喻理論；英語詞匯教學(xué)；源域；目標(biāo)域

隱喻是人類賴以生存的普遍思維方式，影響著語言表達(dá)的各個方面。隱喻是指利用不同事物之間的相似性，將某一種事物的特征映射到另一種事物上。不同文化間的隱喻表達(dá)既有共同特征，又有獨(dú)特之處。目前我國英語詞匯學(xué)習(xí)模式較為僵化，學(xué)生通過反復(fù)朗讀、背誦、默寫、訂正，往往只學(xué)到了單詞的表面含義，對于一詞多義和短語動詞常常感覺到混亂，無法在音、形、義三者間搭建橋梁。在英語教學(xué)中，教師要適當(dāng)將隱喻理論與詞匯教學(xué)相結(jié)合，注重培養(yǎng)學(xué)生的隱喻思維和自主學(xué)習(xí)能力，降低詞匯學(xué)習(xí)的難度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生了解語言背后的文化內(nèi)涵和思維模式，從而提高其跨文化交際水平。

一、隱喻理論

什么是隱喻？萊克夫（Lakoff）將隱喻定義為通過推理，將某一概念的一些特征映射到另一概念的認(rèn)知過程，是基于相似關(guān)系，從源域到目標(biāo)域的跨概念域的系統(tǒng)映射，也就是運(yùn)用對某事物的了解、體驗去解釋、感受其他事物。隱喻的發(fā)展歷史悠久，亞里士多德最早關(guān)注隱喻現(xiàn)象，提出了“對比論”，認(rèn)為隱喻是兩個詞之間意義的轉(zhuǎn)化，公元1世紀(jì)昆特林（Quintillian）提出了“替代論”；20世紀(jì)理查茲（Richards）創(chuàng)立了隱喻互動（interaction）理論，布萊克（Black）進(jìn)一步發(fā)展與完善，將隱喻置于句子層面進(jìn)行研究。直到1980年，萊克夫和約翰遜（Lakoff&Johnson）出版《我們賴以生存的隱喻》（MetaphorsWeLiveby）一書，引起了學(xué)界的廣泛熱議，影響至今。萊克夫和約翰遜（1980）認(rèn)為隱喻無處不在，影響人類的語言和思維活動，并指出：“我們借以思維和行動的概念系統(tǒng)在本質(zhì)上基本是隱喻的。”從認(rèn)知語言學(xué)角度而言，隱喻是人類基本的思維方式和認(rèn)知現(xiàn)象，我們在日常表達(dá)中常常不自覺地運(yùn)用到隱喻機(jī)制，甚至創(chuàng)造出全新的、獨(dú)特的隱喻表達(dá)，但由于長期的語言習(xí)慣已經(jīng)成為一種固定思維方式，所以不易被察覺。20世紀(jì)90年代開始，福柯尼爾（Fauconnier）等創(chuàng)建了合成空間理論（blendedspacetheory），進(jìn)一步發(fā)展了隱喻的內(nèi)涵。該理論指出概念合成是一種普遍認(rèn)知過程，涉及兩個輸入空間（InputSpace）、一個類屬空間（GenericSpace）和一個融合空間（BlendedSpace），與語言意義構(gòu)建緊密關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體對隱喻的加工，由于隱喻現(xiàn)象也與概念合成的過程有關(guān)，該理論可用來分析和闡釋隱喻現(xiàn)象（汪少華2001）。根據(jù)源域和目標(biāo)域的不同特點(diǎn)，隱喻可以進(jìn)一步分為結(jié)構(gòu)隱喻、方位隱喻、實(shí)體隱喻。王寅（2007）認(rèn)為，結(jié)構(gòu)隱喻是用一種概念結(jié)構(gòu)來描述其他概Vol.19No.9念，在兩種看似不相關(guān)的概念間搭起關(guān)聯(lián)的橋梁。例如，我們常說的Timeismoney。time（時間）是源域，金錢（money）是目標(biāo)域，兩者的共同處在于都是有價物的、都是工具，所以在描述時間和金錢時，我們可以用到同樣的詞，如waste（浪費(fèi)）、spend（花費(fèi)）、worth（值）、save（節(jié)約）、runoutof（用盡）等，但并不是所有關(guān)于金錢的詞都可以用到時間上。方位隱喻是用表示空間概念的詞語描述其他概念。我們最熟悉的方位是前后、上下、里外等，這些詞常與人的情緒、社會地位或者數(shù)量掛鉤，如Happyisup，Moreisup。在英美國家還有一個相關(guān)的傳統(tǒng)，嬰兒出生后人們要抱著他從一層臺階邁到上一層臺階，預(yù)示著將來社會地位的提高。在實(shí)體隱喻概念中，人們用具體、有形的概念來表示思想感情、心理活動等無形的事物。如果要從科學(xué)角度解釋什么是愛，可能比較困難，但認(rèn)知語言學(xué)中有一個經(jīng)典的說法Loveisjourney，用旅程隱喻愛情，部分描述旅程的詞語可以和愛情一一對應(yīng)，不僅通俗易懂，而且形象生動。我們可以說：Weareatacrossroads（我們處在感情的岔路口），Therelationshipisadead-endstreet（我們的關(guān)系走向了死胡同）。當(dāng)然，不同的人對愛情有不同的理解，Loveisbusiness.Loveisriver.等都是從不同角度解釋愛情。

二、基于隱喻理論的英語詞匯教學(xué)

內(nèi)容提要：本文遵循英語詞匯的教學(xué)原則，通過分析當(dāng)前初中英語詞匯教學(xué)中存在的一些問題，探討解決學(xué)生因此而產(chǎn)生的心理障礙，以求激發(fā)學(xué)生“積極學(xué)習(xí)”，能以較輕松的心情較快地識記單詞并掌握它們，從而提高初中英語詞匯教學(xué)的效果。

關(guān)鍵詞：詞匯教學(xué)積極學(xué)習(xí)直觀教學(xué)解釋法語境

1.引言

現(xiàn)代英語的詞匯總量已達(dá)到200多萬，是世界上詞匯量最大的語言，而且隨著社會的發(fā)展，科技的進(jìn)步而不斷地更新、擴(kuò)大。而詞匯教學(xué)成了當(dāng)今英語教學(xué)中令教師最為頭痛的一個難題，初中英語詞匯教學(xué)問題成為一個值得探討的課題。本文擬遵循英語詞匯教學(xué)原則，就此課題作一探討。

2.詞匯教學(xué)的重要性

詞匯是語言的三要素（語音、詞匯、語法）之一，是語言的基本材料，離開詞匯就無法表達(dá)思想。沒有足夠的詞匯就不能有效地進(jìn)行聽、說、讀、寫，就無法有效地用英語進(jìn)行交際。著名語言學(xué)家里弗（River）也認(rèn)為，掌握足夠的詞匯是成功運(yùn)用外語的關(guān)鍵，沒有詞匯就沒有能運(yùn)用所學(xué)的結(jié)構(gòu)和功能的意念。而事實(shí)上，一個人詞匯量的大小也在一定程度上表明這個人英語水平的高低。由此可見詞匯的重要性。