摘要：我國高校教師培訓的個體需求將由重學歷培訓輕非學歷培訓，轉變為終身需求知識性培訓、學術性培訓和教學性培訓并重。應通過政策引導、全面推行教師職務聘任制、實施教師培訓制度、建立培訓運行保障機制等措施，促使教師重視非學歷培訓和教學性培訓，提高培訓效果，滿足高校教師培訓的個體需求。

關鍵詞：教師培訓；個體需求；理性化

一、培訓認識的理性化引導著高校教師培訓的個體需求

在高等教育現代化的進程中，高校教師對培訓學習的認識逐步走向理性。培訓不僅僅反映出社會進步與發展對高校教師的外在要求，更是教師自身謀求職業發展的內在需要。

第一，終身學習理念使高校教師培訓的個體需求趨向理性化。伴隨著終身教育思想的傳播與實踐，終身學習的理念受到人們日益廣泛的關注。終身學習理念的形成引導著高校教師對培訓學習認識與需求的理性化。教師參加培訓學習逐步擺脫了由學校組織安排的被動狀態，變為個人終身學習的主體需求，他們將目光投向各種不同類型的培訓學習。

第二，科技進步、知識更新使高校教師培訓學習的熱情日漸提升。當今社會，科學技術發展迅猛，知識更新日新月異。這必然反映到高等學校的教學中來，傳統的教師素質觀已經無法適應需要，時代呼喚著新的教師素質觀的建立。教師清醒地認識到，必須適應時代的變化，實現對新知識和新技術的占有，才能滿足高等學校人才培養的需要。廣大教師參與培訓的積極性和熱情日漸提升，可以預見，高校教師培訓的個體需求必將不斷增長，培訓市場亦更將廣闊。

[摘要]教師個體發展固然需要一定數量的時間消耗，但是更重要的是質性時間的投入。質性時間是個體生命質量的綜合表征，它具有歷史性、個體性和階段性。關鍵事件、關鍵人物和關鍵時期構成了質性時間的基本內容，并因此決定了每個發展時刻所具有的不可替代的意義。增強質性時間意識、不斷進行反思、自主把握發展節奏應該成為教師個體發展的重要策略。

[關鍵詞]教師發展；質性時間；時間策略

目前，教師個體專業化發展問題已越來越受關注，而在有關教師個體專業化的研究中，“缺少沿著時間維度、對教師專業發展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對這一問題作初步探討。

一、教師個體發展的時間性特點

時間是一個自然流動的東西，也是促使萬事萬物發生發展和變化的偉大力量，但是時間造成的這種變化往往是很復雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會積累或多或少的教育經驗”。教師從教時間越長，所得到的發展就越好；另一方面，“經歷的時間長度并不能給予一個人洞察力和智慧，10年經歷可能和重復10次的一年扭曲的經歷價值相當”?？疾旖處煹陌l展不能僅僅以時間的量(即長度)來衡量，而應以時間的質(即屬性)來衡量，同樣的時間長度對于不同的教師來說在意義上有本質的差別。換言之，時間不僅具有量的屬性，更重要的是有質的屬性。只有關注質性時間，才能把握教師發展的時間特性。

質性時間是一種生存性因素。人是在自然時間和歷史時間中存在和發展的，自然時間是物理學意義的時間，它具有勻質性，每個教師在一節課里實實在在度過的時間相互之間并沒有什么不同，每個教師都沒有特權將自己的一天變成比24小時更多或更少。雖然自然時間相同，但是不同教師的感受卻有質的差別。一節賞心悅目的課總讓人覺得時光飛逝而去，而一節枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節同樣時間長度的課對于不同的教師來說其感受卻截然不同，時間在這里被賦予了新的意義。它表達著教師教育生活的質量，并從總體上描述了教師對教育生活中各種關系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個體時間”。“個體時間是個人體驗到的時間，它具有內在的客觀性、可變性和個別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質量上成為生命發展的尺度。

［摘要］鄉村教師在推進鄉村教育發展的進程中扮演了重要角色，其個體專業發展需要得到更多的關注。蘇霍姆林斯基的個性全面和諧發展理論強調個性發展的意義，認為共性和個性教育是個體發展的絕對需要。影響鄉村教師成長的GPER循環模式可以兼顧鄉村教師個體成長和個性發展需求，包括專業理論和組織、終身培訓、自我發展意識、專業情感等。對于鄉村教師的成長和發展，國家、地方和個人均應作出努力，進而推動鄉村教育事業繼續邁進。

［關鍵詞］教師專業發展；鄉村教師；全面和諧；個體成長

隨著國家對鄉村教育投入的不斷加大，我國的鄉村教育事業不斷向前邁進，尤其是對鄉村教師的特別關注（如2004年的“碩師計劃”、2006年的“特崗計劃”和“三支一扶計劃”以及后來的“免費師范生計劃”），使得鄉村教師隊伍不斷壯大、變強。鄉村教師的發展在整個鄉村教育發展的大局中居于至關重要的地位，2019年1月18日，教育部黨組書記、部長陳寶生在2019年全國教育工作會議上發表“落實，落實，再落實”的講話，再一次強調“要加大對鄉村教師隊伍建設的傾斜和支持力度，加速補齊貧困地區教師能力建設短板。”可見，鄉村教師專業發展還存在上升的空間和亟待解決的問題，這需要我們更加努力。

一、鄉村教師個體專業發展問題的提出

從教師專業發展的研究成果來看，現有研究更多的是針對城市教師群體［1］。很明顯，對教師專業發展的關注在城鄉之間向城市傾斜，鄉村教師專業發展的研究有待進一步深入。從國家政策方面來看，以往國家支持鄉村教師隊伍建設的政策以“吸引優質師資”和“優化教育資源”為主，在政策目標上對“本土性”的關注度不足，應尋找適合鄉村教師專業化成長之路［2］。由此看來，鄉村教師的專業發展還有很長的路要走，對相關問題需要更進一步探討和研究。值得關注的是，在以往的研究中，大多是把教師的專業發展看作是教師這個群體的發展來進行探討，忽略了教師作為個體成長的意義?！叭后w是指兩個或兩個以上的人，為了達到共同的目標，以一定的方式聯系在一起進行活動的人群”［3］。教師專業發展作為群體來考慮時，是從整體的角度進行考量和研究。但群體由個體構成，并且群體的發展依賴于個體的成長。亞里士多德認為“個人的完善乃是集眾德而成，但強調個人理性、個人發展的獨立意義和價值”［4］。每個鄉村教師作為個體的專業成長和發展對于鄉村教師整體素質的提升非常關鍵，只有鄉村教師個體有了“德”，才能匯聚成鄉村教師群體的“眾德”，進而推動鄉村教育事業不斷向前。鄉村教師個體專業發展研究將視角放在鄉村教師作為獨立個體發展的意義，以期為鄉村教師探索出更加適合自身、本土化的專業發展道路提供一定的思考。

二、鄉村教師個體專業發展的理論基礎及影響因素分析

一、教師個體發展的時間性特點

時間是一個自然流動的東西，也是促使萬事萬物發生發展和變化的偉大力量，但是時間造成的這種變化往往是很復雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會積累或多或少的教育經驗”。教師從教時間越長，所得到的發展就越好；另一方面，“經歷的時間長度并不能給予一個人洞察力和智慧，10年經歷可能和重復10次的一年扭曲的經歷價值相當”。考察教師的發展不能僅僅以時間的量(即長度)來衡量，而應以時間的質(即屬性)來衡量，同樣的時間長度對于不同的教師來說在意義上有本質的差別。換言之，時間不僅具有量的屬性，更重要的是有質的屬性。只有關注質性時間，才能把握教師發展的時間特性。

質性時間是一種生存性因素。人是在自然時間和歷史時間中存在和發展的，自然時間是物理學意義的時間，它具有勻質性，每個教師在一節課里實實在在度過的時間相互之間并沒有什么不同，每個教師都沒有特權將自己的一天變成比24小時更多或更少。雖然自然時間相同，但是不同教師的感受卻有質的差別。一節賞心悅目的課總讓人覺得時光飛逝而去，而一節枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節同樣時間長度的課對于不同的教師來說其感受卻截然不同，時間在這里被賦予了新的意義。它表達著教師教育生活的質量，并從總體上描述了教師對教育生活中各種關系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個體時間”?！皞€體時間是個人體驗到的時間，它具有內在的客觀性、可變性和個別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質量上成為生命發展的尺度。

質性時間具有歷史性。歷史時間不是一個可測量的、勻質的系統，它是對該時間里的各種關系的總體表征，是關系的系統?！皶r間并不僅僅是由一條由同樣價值的部分組織的線索，同時也是由各種關系組成的系統，是一個由系列、同時性和連續性組成的系統”。正因為它是一個關系的系統，使得在該時間內的不同時刻都具有特殊的意義而不能相互取代，“根據時間的本質，時間的每一時刻都規定了時間的其他時刻不能替代的一種存在”。確實，對于教師來說，教師不能回到過去的生活之中，也不能在對明天的想象中生活，其教育生活的每一時刻都具有獨特的意義，是不可逆轉和不可重復的。因此，只有把握現在，才能有更好的發展。那些過去了的經歷只能變成美好的回憶，而還未到來的未來只能在想象之中。無論是過去了的，還是未來到的，都因現在而獲得其意義。

質性時間具有階段性。教師的發展有其生命周期，在這個生命周期的不同階段，其發展重點也存在質的差異。如果在這些階段中把握了“關鍵”，往往能夠獲得更好的發展，“教師專業發展過程會表現出一定的階段性，這已為許多實證研究所證實。教師發展階段特征即是對每一階段特殊性的寫照，每一階段都有特定的發展核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度對后一階段有很大的影響，這決定了后來教師專業發展的方向和路徑”。這不僅意味著教師的發展有其共同性，而且更關鍵的是有其特殊性。在共同性方面，教師專業發展的職業／生命周期理論已在自然時間上顯示了教師發展要經歷的主要階段；而在其特殊性上，則在教師的心理發展、社會化、“關注”研究上顯現出來。這些研究都表現了教師發展時間上的歷史性，因為它基本上是以教師所經歷的重大事件及其解決來描述教師的發展變化過程的。雖然教師要經過不同的發展階段，但是在每個階段的關鍵任務卻有質的差異。因為在不同階段里，教師所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就沒有對教師發展的階段作明確劃分，而是把“確認與渴望變革(con-firmationanddesiring)、重新建構(reconstruction)和獲得能力(empowerment)”三種情境(situation)作為概述教師發展的重要指標。這其實也就表明，教師發展的階段僅僅是一個概念框架，而無法表明教師個人發展的實際，它還說明每個教師在其發展中，對于教師的發展來說最主要的不是要去經歷這些階段，而是盡快地解決各種階段所涉及的關鍵問題。

時間的質性特點決定了教師不能以機械的重復去過單調的教育生活，這樣的生活所帶來的不過是教師自發的發展變化，而不是自覺的“自我更新”。教師的“自我更新”更多的是由其教育生活中的關鍵時期、關鍵事件和關鍵人物等潛在的力量所推動的，是由教師處理這些“關鍵”所獲得的專業結構及其反思所引導的，是由其專業發展的自我調控中所形成的自我意識來調節的。二、教師個體發展的時間策略。質性時間有其固有的特點，這些特點對教師個人發展策略的調整具有重要的啟發意義。就時間策略而言，它至少可以從以下方面表現出來：

摘要：教師個體發展固然需要一定數量的時間消耗，但是更重要的是質性時間的投入。質性時間是個體生命質量的綜合表征，它具有歷史性、個體性和階段性。關鍵事件、關鍵人物和關鍵時期構成了質性時間的基本內容，并因此決定了每個發展時刻所具有的不可替代的意義。增強質性時間意識、不斷進行反思、自主把握發展節奏應該成為教師個體發展的重要策略。

關鍵詞：教師發展；質性時間；時間策略

目前，教師個體專業化發展問題已越來越受關注，而在有關教師個體專業化的研究中，“缺少沿著時間維度、對教師專業發展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對這一問題作初步探討。

一、教師個體發展的時間性特點

時間是一個自然流動的東西，也是促使萬事萬物發生發展和變化的偉大力量，但是時間造成的這種變化往往是很復雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會積累或多或少的教育經驗”。教師從教時間越長，所得到的發展就越好；另一方面，“經歷的時間長度并不能給予一個人洞察力和智慧，10年經歷可能和重復10次的一年扭曲的經歷價值相當”?？疾旖處煹陌l展不能僅僅以時間的量(即長度)來衡量，而應以時間的質(即屬性)來衡量，同樣的時間長度對于不同的教師來說在意義上有本質的差別。換言之，時間不僅具有量的屬性，更重要的是有質的屬性。只有關注質性時間，才能把握教師發展的時間特性。

質性時間是一種生存性因素。人是在自然時間和歷史時間中存在和發展的，自然時間是物理學意義的時間，它具有勻質性，每個教師在一節課里實實在在度過的時間相互之間并沒有什么不同，每個教師都沒有特權將自己的一天變成比24小時更多或更少。雖然自然時間相同，但是不同教師的感受卻有質的差別。一節賞心悅目的課總讓人覺得時光飛逝而去，而一節枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節同樣時間長度的課對于不同的教師來說其感受卻截然不同，時間在這里被賦予了新的意義。它表達著教師教育生活的質量，并從總體上描述了教師對教育生活中各種關系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個體時間”。“個體時間是個人體驗到的時間，它具有內在的客觀性、可變性和個別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質量上成為生命發展的尺度。

教師要發展自己成為優秀教師，要把握以下幾方面關鍵因素。

修煉自己的人格魅力。教師依靠自己的知識、道德品質、性格、氣質、能力等作為勞動的手段。對于中小學生來說，教師的人格魅力是任何力量都不能代替的最燦爛的陽光。為人正直，堪稱人師。在他們的眼里人無等級之分；在他們的胸中，無世俗之染；對待權貴子弟不偏愛，對待貧寒學生給予特別的幫助和鼓勵。心胸開闊，豁達大度。他們不因榮而趾高氣揚，目中無人；不因辱而耿耿于懷，怨天尤人。即使學生的確令人惱怒，也不用尖酸刻薄的語言羞辱學生。激情永存，樂觀向上。教學要有激情，更要有斗志。他們不以才高八斗、學富五車而自居清高，能取他人之長，補己之短。他們激勵自己的學生，要“青出于藍而勝于藍”。

錘煉自己的內功。課堂教學不僅是科學，更是藝術。我們要在平時的教學中，積極探索，勇于實踐，尋找到適合自己的個性風格。掌握教學基本功，從傳統的三筆字到現在的嫻熟操作多媒體，要敢于吃別人不愿意吃的苦，要樂于花別人不愿意花的時間，要敢于下別人不愿意下的苦功，這樣才能練就一身學生崇拜的絕技!有一位物理教師，講圓周運動時，鈴聲響過，拿著教案繞講桌跑了幾圈，學生不知教師要干什么，都驚呆了。此時，這位教師提問：“這是什么運動？”由此拉開了新課的序幕。這位教師手又很巧，自制教具的技能很高，每每上課時，就用生活用品制作出成本低、功能多、吸引學生的新奇而簡單的教具。更有意思的是這個巧妙的實驗裝置，演示完后就獎勵給當堂表現好的學生，有時同樣的裝置做兩個，用來獎勵努力學習、態度端正的學生。就是這位恩師把我領進了物理世界，使我執著地報考物理系，堅守著物理教學，直到現在還享受著他給我留下的美好而深刻的記憶。

豐厚自己的文化底蘊?，F在教師應該具備三大板塊的知識結構:精深的專業知識、開闊的人文視野、深厚的教育理論功底。缺乏任一板塊的知識結構都將限制一個教師最終達到的高度和行走的力量。盡管現實中很多教師不習慣讀書或不愿意讀書，但成長的前提必須是讀書。個別教師喜歡在網絡上進行“快餐式”閱讀，解決眼前的困惑，或信手翻看雜志，雖然說開卷有益，但這種沒有目標和計劃及方向的讀書，對一個教師的專業成長很難起到“催化劑”的作用。只有長時間地閱讀一本本坡度稍大、專業味很濃的書，才能有效地豐富自己的底蘊和專業素養?；诖说恼n堂教學無不精彩紛呈，不求奇而自有奇峰突起，不求異而自是與眾不同。

善于反思，勤于寫作。教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教科書內容的嶄新呈現方式,構建師生互動機制及學生學習的新方式，是教師發展的重要基礎。是否具有反思的意識和能力，是區別作為技術人員的經驗型教師與作為研究人員的學者型教師的主要指標之一。寫作應與實踐相連、與閱讀同行、與思考為伴，實踐是它的源泉，閱讀是它的基礎，思考是它的靈魂。以寫促思，以思促寫，使我們找到了素材與寫作的結合點。只有勤于動筆，才能使平時積累的那些零碎的、彼此孤立的、缺乏省略的寫作材料，在腦海中明晰，在筆下生彩。也正由于此，教師的觀念、思想逐漸由混沌變為清晰，由零碎變為系統，由膚淺變為深刻，由單一變為豐富，最終使教師在教學上形成自己的獨特風格。

摘要：信息技術的高速發展導致教學方法的快速變化，高校教師必須隨時掌握最新信息，才能做出快速的應變。其蘊藏的知識則必須加以適當的管理才能有效提升自身競爭力，因此如何提升知識管理能力是互聯網時代高校教師需要培養的重要能力。

關鍵詞：信息化；高校教師；知識管理

1前言

知識管理已逐漸受到企業界及學術界的廣泛重視，與之相關的研究及書籍近幾年陸續出現，越來越多企業也紛紛相應成立相關的崗位，以落實執行知識管理的工作。許多組織都在著力于通過知識管理以改善企業效率，在各組織中積極推廣知識管理的重要性，并以技術架構為基礎建立框架，用以對知識的獲取、應用和合作。對于高校而言，高校教師在教學活動中已不像從前一樣只能靠口述或是文字來傳授知識。在信息化的環境中，高校教師能選擇更多方法輔助本身的教學活動。相對的，學生在學習方法和知識的獲取上也有更多的選擇，以往填鴨式的教育模式逐漸被更生動的知識傳授方式，更多元化的師生互動渠道所替代，高校教師也逐漸從知識的傳授者逐步轉變為知識的引導者。在這種大背景下，高校教師需要有一套屬于自己的知識管理流程，將教師自我知識進行條理化管理，使其教學水平和競爭能力得以有效提升。

2個體知識管理

何為知識管理？Galbreath認為知識管理應由個體開始、其次為組織的個別單位、跨領域或跨單位、全方位的實施，最后逐漸擴展到與其他組織的合作。知識管理是指對知識及知識的轉換和創新進行管理，一方面，將知識視為物體，另一方面也將知識視為一種過程。就其主體而言，進行知識管理者可能是個體或組織，由此便形成所謂的個體層次或組織層次的知識管理；就其手段而言，知識管理不單是技術問題，還有一部分是策略問題，同時也強調信息技術和互聯網技術的應用。總而言之，知識管理是一種動態的循環過程，只有結合科技與人，兼顧內容與過程，才能促成真正有效的知識管理。知識管理應由個體做起，目的是幫助個體更有效率地將知識付諸于實踐，以協助組織的發展。個體的知識管理可以將個體興趣和工作需要作為其出發點。個體是組織的基本單位，個體知識管理即是組織知識管理的基礎，它與組織知識管理是相輔相成的。知識管理是每一個體的工作，知識管理者的例行工作需要搜尋、利用、創造以及分享，因此應鼓勵所有的員工都能管理知識。在終生學習時代中，個體不但是知識的創造者，也是現有知識的消費者，而且后者的作用更加明顯。個體為何追求知識，其最大的意義在于能將知識轉化為行動力，進而提升個體自身的能力，并在組織中占居一席之地。此外，個體除了要不斷學習新知識以外，還應積極投入到知識的創新中去，努力創造出新的知識。第一，知識計劃：秉持自我負責態度確立完善的知識計劃，并妥善做好目標、時間以及情況三方面分析。第二，知識評價：對個體知識管理整體方案進行自我評價及總體性評價。第三，知識展現：此過程主要包括對信息和知識來源的識別。前者包括對個體已掌握知識的分析及個體對新知識的需求分析，后者則涵蓋對查尋到的信息來源可靠程度的分析。第四，知識產生：針對各類的知識形式，如文本、演說、圖書資料、影像作品、多媒體課件以及學習軟件等進行信息處理與知識體系的建構。第五，知識傳播：知識傳播過程主要涉及與他人的信息與知識的溝通和交流。在個體間知識的溝通互動之中，其重要的溝通和交流工具大多依靠信息技術和互聯網技術。第六，知識運用：個體根據自身對知識的掌握程度，以一種適當的方法對知識進行有效的應用。第七，壓力與缺失管理：通過在吸收知識的過程中，對其過程進行全方位監控并能從發現的錯誤中不斷總結。

知識管理的思想與實踐首先萌發于以數字技術為背景的企業管理，1997年知識管理突然從全球學術界涌現出來，并成為商業與科技領導的熾熱議題［1］。因為它“不僅是對知識社會與信息爆炸在理論和實際上作出的回應，也是知識日益成為一個組織取得成功的核心推動力的現實化反映?！保?］知識管理突出強調了組織內知識的識別、以知識為基礎的激勵方案的制定，促進知識共享戰略的實施等。學校是選擇、組織和傳播知識的重要場所，教師群體不僅承擔著以上功能，他們也是知識創新的主體，其自身的專業發展更是通過知識的內化與外化過程得以實現。因此，運用知識管理的理念促進以校為本的教師專業發展是學校管理的新范式。而教師群體除了基于校本的實踐共同體外，還存在著各種校際互動的專業共同體。本文著重探討以院校培訓為組織形式的教師專業共同體的知識管理。

一、教師共同體知識管理的價值思考

教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。

首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。

其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。

如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：(1)教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。(2)教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。

教師專業發展的根本目的在于實現教師隊伍專業化，教師個體的專業成長則是其前提基礎。教師作為個性鮮明的主體，其職業發展水平不一，發展需求各有不同，探尋教師個性化專業發展策略，是解決當前廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師專業發展困局的有效途徑。

一、教師個性化專業發展的內涵及特點

上個世紀80年代起，人本主義理論在教育界廣泛應用，促進了教育的改革與發展，“個性化”是其理論核心概念，是以人為本理論的形象化。人本主義認為，在正常情況下人具有積極體驗生活、自我肯定的成長潛力，個性化的本質在于追求作為生命個體的人的價值與人格的全面發展，教育的意義在于關注人的成長過程，而人的成長源于自我需求，成長的過程是一個不斷自我完善、自我實現的過程。教師個性化專業發展是在教師專業自覺的基礎上，教師個體以自我需求為出發點，自覺設計專業發展方案，在教育實踐活動中自主學習，積極發揮主體性力量，自覺監控和調節學習，不斷更新和積累知識，獲得實踐性智慧，不斷實現自我價值的過程。教師個性化專業發展強調的是教師個體的人本化，即教師擁有專業自主權，教師的發展是一種自我需求，是出于職業理想的主動訴求。它強調學習選擇的自由性、學習過程的開放性、學習結果的實踐性。教師的專業發展具有自主性、階段性、終身化等特點。自主性是指教師擁有對其專業發展愿景進行規劃的自主權，同時在課程設計、教學活動、學生考核上也同樣具有自主性，教育教學具有創造性。階段性是指教師的專業成長是一個漫長的發展過程，教師職業生涯會經歷不同階段，國外研究成果有傅勒的教師關注理論、卡茨的教師職業發展階段論、伯頓的教師發展階段論、費斯勒的教師職業發展八段論，等等。國內學者提出教師五階段理論模型。上述教師職業生涯理論論證了教師專業發展的階段性特征，即在不同階段，教師的專業需求和發展性質各不相同，這在教師教育活動與教師專業發展規劃上具有啟發性。終身化是當代教育新理念，生命不止，學習不息，教師作為文化的傳承者，更是終身學習者，終身學習是教師專業的本質特征。

二、基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展的消極因素

教師的專業發展來自社會期望與職業所需，并受社會與環境的影響。另外，教師的專業發展是教師個體的內在需求，是基于其實現生命價值的追求。然而諸多消極因素的干擾，阻礙了廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展。（一）外部消極因素。1．發展機制欠缺。當前廣西基層廣播電視大學尚未建立起完善的教師發展機制。教師結構不合理，專業配套不完整；職后教育機會不多，培訓方式單一；偏重考查教師教學能力，忽視教師教育科研；在教師發展問題上缺乏戰略性目標，教師團隊缺乏發展凝聚力。2．組織管理上的制約。科層制組織管理下，部門運作功能鮮明，成員分工明確，職責分明，這種嚴密、規范、穩定的組織管理，在一定程度提高了學校的整體工作效率，卻制約了教師的自主發展。教師個體的教學行為屬于主體性創造勞動，帶有不可復制的個性特征，這就意味著教師個體具有自我塑造的性質，教師行為效率又取決于教師的知識沉淀與對知識的一再加工，自由的學習和獨立的反思是教師機智形成的重要契機。組織管理的一體化消解了以人為本的觀念，教師成為經濟效應下的工具，失去了自由學習與獨立反思的空。另外，組織管理的整齊劃一特征，不利于教師個性的形成，還侵吞了教師的批判精神和獨創性，嚴重制約了教師的專業發展。3．文化氛圍淡薄。文化是哺育教師成長的主要元素，文化氛圍是指有利于多元文化交匯、融合的環境氣氛。當前廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師隊伍薄弱，校園文化建設尚未形成新氣象，學校文化活動不活躍，人文氣息不濃厚，教師的專業成長缺少必要的文化氛圍。（二）內部消極因素。1．主體意識模糊。主體意識作為個體的一種內在品性，具有創新性和批判性，鞭策個體對內在人格和生命價值的反思與建構，提升自我能力，使之趨向理想的身份和地位。廣西基層廣播電視大學開放教育教師大多職業角色雜糅，兼教學、行政管理、學習服務于一身，教師存在多向職業發展的可能，行政權力、市場經濟、專業發展、職業規劃等多元因素的沖突致使教師自我認知不明朗，困擾教師主體意識的生成。主體意識影響教師職業觀的樹立，職業觀是職業認識、職業態度和職業評價的綜合，教師主體意識模糊，影射在其職業觀上，表現為教師職業發展思路不清晰，教師專業發展受挫，對教師身份、地位和價值的期望值不高。2．自我效能感低。班杜拉認為自我效能感是個體對自我順利完成任務的自信度，國內學者界定教師的自我效能感是“教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受”。廣西基層廣播電視大學遠程開放教育教師需依從行政科層制的管理模式，層級格式化管理，限制教師的自主空間，行政任務和教學任務并重，使教師投入教學、科研的精力受限，短時期內無法取得理想的教學成果，教師職業發展進程滯后，社會影響力低，職業幸福值下降，導致教師自我效能感漸變性弱減。3．自主創新能力有待提高。教育的本質意義在于培養富有創造力的人才，自主創新能力是教師的核心能力，是創新理念、學習能力、實踐能力以及科研能力等能力的綜合外現。提高自主創新能力，需要教師個體樹立打破常規、自我挑戰、富于創造的創新理念，形成自主學習習慣，在實踐中學習與反思，矯正重教學、輕科研的行為。

三、基層廣播電視大學遠程開放教育教師個性化專業發展的策略

一、研究背景

自羅特的控制點理論和班杜拉的自我效能理論提出后，各領域關于效能感的研究發展起來，其中在教育領域的教師效能感研究也受到了廣泛的關注。國外的研究從教師教學效能感的概念、教師教學效能感量表、教師教學效能感的形成和發展、教師教學效能感影響因素、教師教學效能感作用和教師集體效能感幾個理論層面進行了豐富的研究；國內的研究是國外研究的延續，分別從概念和結構、影響因素、教學的交互作用、培養方式及其他相關因素等方面結合我國實際做了大量的研究?？v觀國內外研究，都是圍繞教師教學效能感本身而展開的系統性、理論層面的研究。目前宏觀的理論層面的研究有向微觀的實證層面發展的趨勢。微觀層面，很多學者將教師效能感放在具體學科甚至是課程中進行研究（鄧齊飛，2007年；陳亞紅，2008年；鄒瓊，2010年），這些研究都偏于理論，針對教師效能感現狀的實證調查研究相對較少（李瑩等，2010年）。我國大學英語精讀課程經歷了從基礎到綜合三個階段，為我國大學英語教學發展做出了巨大的貢獻。但是這門以提高人文素質和打語言基礎為目的的課程到了新世紀，越來越不能適應了，即使加進了聽說等交際活動，成為了一門綜合課程，也不能滿足學生的需求。為提高教學效率和適應個性化需求，應該到了讓這門課程退出大學英語教學的時候了，取而代之的是開設能適應個性化需要的閱讀、聽力、口語和寫作等專項技能小課程。大學英語新一輪的改革即將來臨，大學英語朝著個性化和多樣化方向發展的趨勢不可避免，單一的大學英語課程將被很多門英語課程所取代。很多高校的大學英語從單一課程模式向綜合課程加后續課程的模式轉型，少數985和211工程院校從綜合課程加后續課程的模式向著多層次多課程模式轉型。轉型時期大學英語發展中，教師心理會發生怎樣的變化，能否順利適應轉型，迎接新一輪大學英語教學改革，是值得探討的一個問題。本文以我院教師為調查對象，對調查數據進行整理、統計和分析，來了解人口統計學變量對我院大學英語教師教學效能感的影響。

二、研究方法

本研究采用了問卷調查法，調查表一共由三個部分組成：第一部分是個人基本情況調查，第二部分是教師個人教學效能感和教師集體效能感調查表測量部分，采用李克特式六點記分。《教師個體效能感量表》的內部一致性信度為α＝0．91，在關聯效標效度上，與《俄亥俄州教師效能量表》的總體相關為r＝0．78，兩個量表的各構成因素之間、與總體以及總體之間的相關變化范圍0．53～0．85之間?！督處熂w效能感量表》的內部一致性信度為α＝0．92，在關聯效標效度上，與RalfSchwarzer等人（1999）編制的《教師集體效能量表》的總體相關達到0．81，各因素與《教師集體效能量表》的相關系數變化范圍在0．69～0．83之間?！督處焸€體效能感量表》包含25個項目，9個因素；《教師集體效能量表》包含22個項目，8個因素。本研究共發放35份問卷，回收到有效問卷33份。

三、調查結果

1．總體來說，我院教師整體教學效能感處于中等水平對我院大學英語教師個人教學效能感、集體教學效能感和效能感總分的描述見表1。通過整理和統計數據后，獲得我院大學英語教師教學效能感的得分情況。結果表明我院教師總體教學效能感處于中等水平；就平均數而言，教師個體效能感明顯高于教師集體效能感。2．不同性別、教齡、學歷和職稱與教學效能感得分對不同人口統計學變量的我院教師教學效能感平均分和標準差，結果見表2。在人口統計學變量的性別方面，女教師的個體效能感平均分略高于男教師，從標準差上看女教師的個體效能感差異較大；女教師的集體效能感低于男教師，女教師集體效能感分布差異大于男教師。31至40歲教師個體教學效能感最高，其次是41至50歲教師，最后是30歲以下的教師，差異性方面從大至小排序分別是31至40歲教師、30歲以下教師和41至50歲教師；集體教學感41至50歲教師水平最高，其次是31至40歲教師，再次是30歲以下教師，差異性的最明顯的是31至40歲教師，接著是30歲以下教師，最后是41至50歲教師。教師個體效能感隨著教齡的增長而表現出增長的趨勢，但是差異性表現出遞減的趨勢；教齡較長和較短的教師集體效能感比教齡居中的教師略高，差異性則隨著教齡的增長而增加。教師個體效能感和集體效能感在學歷方面表現出學歷越高，效能感水平越高，差異性越大。在職稱方面，職稱越高個體教學效能感呈現上升的趨勢，但是差異性則是助教最大，副教授其次，最后是講師；集體教學效能感講師最低，接著是助教，最高是副教授，差異性最大的是副教授，然后是講師和助教。從以下的數據看來，無論是個體教學效能感還是集體教學效能感并未因為人口統計學變量的變化而表現出規律的差異。