一、澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策的歷史變遷

（一）澳大利亞大學(xué)雙軌制時(shí)期教師職稱晉升政策變革

自1850年第一所大學(xué)創(chuàng)立到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，澳大利亞高等教育的發(fā)展一直比較緩慢而穩(wěn)定。到1956年，全國(guó)共有9所大學(xué)。在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發(fā)展迅速，到了1976年已經(jīng)擁有19所大學(xué)。20世紀(jì)60年代，在澳大利亞高等教育未來(lái)委員會(huì)（馬丁委員會(huì)）的倡議下，創(chuàng)建了一批高等教育學(xué)院，之后又相繼成立了一批技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院。這種傳統(tǒng)綜合性大學(xué)和新增高等教育學(xué)院并存的雙軌制一直持續(xù)到1988年。因此，這段時(shí)期在澳大利亞高等教育史上被稱為澳大利亞大學(xué)的雙軌制時(shí)期。

1.改革背景與動(dòng)因

在雙軌制時(shí)期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯(lián)邦政府承擔(dān)了將近所有高等教育資金撥款的責(zé)任，從而對(duì)大學(xué)的控制也開始加強(qiáng)。1977年，澳大利亞政府成立聯(lián)邦高等教育委員會(huì)（TertiaryEducationCommission），進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)大學(xué)的管理和控制，對(duì)大學(xué)的財(cái)政撥款也愈加仔細(xì)和慎重。1981年，聯(lián)邦高等教育委員會(huì)認(rèn)為，各大學(xué)分布在高級(jí)職稱類別的人數(shù)過多，如高級(jí)講師系列從1975年的23.9%增長(zhǎng)到1980年的29.2%。大學(xué)管理層也意識(shí)到教師成本是大學(xué)最大的支出，教師晉升人數(shù)的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出,當(dāng)時(shí)教師的人工費(fèi)用占到大學(xué)開支的80%。因此，政府和大學(xué)對(duì)教師職稱的晉升和聘任進(jìn)行了相關(guān)改革。

2.改革內(nèi)容

1專業(yè)技術(shù)職稱與專業(yè)技術(shù)職務(wù)的內(nèi)涵比較

長(zhǎng)期以來(lái)，有很多人混淆了“專業(yè)技術(shù)職稱”與“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術(shù)職稱”即專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，是反映專業(yè)技術(shù)人員過去學(xué)識(shí)、能力、成就和貢獻(xiàn)的等級(jí)標(biāo)志。職稱要通過專業(yè)評(píng)審組織評(píng)審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考依據(jù)，只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇?！皩I(yè)技術(shù)職務(wù)”則根據(jù)實(shí)際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識(shí)和技術(shù)水平才能擔(dān)負(fù)的工作崗位?！奥毞Q”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評(píng)價(jià)機(jī)制范疇；職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位，是要求一個(gè)人承擔(dān)的責(zé)任，屬人才使用機(jī)制范疇。

2高職院校教師職稱評(píng)審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)

2.1職稱評(píng)審工作的誤區(qū)

在我國(guó)，高職教育屬于高中后教育，是以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個(gè)類型和職業(yè)教育的較高層次。當(dāng)前，我國(guó)高職院校教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審組織還有很多不完善的地方：政策導(dǎo)向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評(píng)審教授時(shí)仍然是依據(jù)普通高校教師職稱評(píng)審“一刀切、一把尺子”的標(biāo)準(zhǔn)，并與普通高校教師混和評(píng)審；有的省份雖然也出臺(tái)了高職院校教師職稱評(píng)審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評(píng)審的套用版，沒有體現(xiàn)高職教育的特點(diǎn)。具體實(shí)施方面，高職院校教師職稱評(píng)審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。

2.1.1重科學(xué)研究，輕教育教學(xué)

一、高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審機(jī)構(gòu)的主體性質(zhì)

根據(jù)《教育部職稱評(píng)審條例》第十四條規(guī)定，“國(guó)家教育委員會(huì)指導(dǎo)全國(guó)高等學(xué)校職務(wù)職稱資格評(píng)審工作”。省自治區(qū)、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審工作應(yīng)在各地職稱改革工作小組領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行，省、自治區(qū)、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)，負(fù)責(zé)在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評(píng)審工作。國(guó)務(wù)院有關(guān)部委根據(jù)所屬高等學(xué)校某些專業(yè)的特殊需要和教師隊(duì)伍的實(shí)際情況可設(shè)立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)，負(fù)責(zé)所屬高等學(xué)校的某些專業(yè)教師職務(wù)任職資格的評(píng)審工作。這是高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審的直接依據(jù)。目前我國(guó)高職院校職稱評(píng)定分為四級(jí)體制：第一，國(guó)家教委負(fù)責(zé)總體指導(dǎo)；第二，省自治區(qū)、直轄市設(shè)立職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)一制定各地的評(píng)審政策；第三，省、自治區(qū)、直轄市設(shè)立專門的高等學(xué)校職務(wù)評(píng)審委員會(huì)具體負(fù)責(zé)本地區(qū)高職院校教師職務(wù)評(píng)審；第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)負(fù)責(zé)本校教師的相關(guān)職稱評(píng)審工作。高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審中，第一步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱評(píng)審委員會(huì)對(duì)本校教師的職稱進(jìn)行評(píng)審，將評(píng)審結(jié)果報(bào)省職稱評(píng)審行政部門審核，最后由省教育廳職稱評(píng)審行政部門進(jìn)行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評(píng)審委員會(huì)這一職稱評(píng)審主體的問題，如果其權(quán)力來(lái)源是國(guó)家或省級(jí)教育行政部門授予的，那么其評(píng)審主體就是行政主體，其行使的就是行政權(quán)，職稱評(píng)定就是行政職能的完全實(shí)施過程。由于我國(guó)教育法明確規(guī)定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團(tuán)體組織，但實(shí)際上是直接受教育行政機(jī)關(guān)管理和指導(dǎo)的。這里的委托行為實(shí)際意義就是行政授權(quán)行為，正是中國(guó)的這種特殊性才是造成法律混亂運(yùn)用的根源。但是從法律上認(rèn)定這種評(píng)審委員會(huì)評(píng)審主體的權(quán)力來(lái)源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱評(píng)審行為是實(shí)際意義上行政主體實(shí)施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評(píng)審部門或評(píng)審委員會(huì)對(duì)“雙師型”教師職稱評(píng)審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評(píng)定實(shí)質(zhì)就是明確的國(guó)家教育行政部門對(duì)教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團(tuán)體對(duì)教師資質(zhì)的一種認(rèn)定。

二、高職院校“雙師型“教師職稱評(píng)審行為屬性分析

判定高職院?！半p師型”教師職稱評(píng)定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據(jù)職稱評(píng)定行為的整個(gè)評(píng)審過程和這個(gè)過程中評(píng)審雙方權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來(lái)鑒定。

（一）高職院?！半p師型”教師職稱評(píng)審程序?qū)傩?/p>

從各級(jí)職稱名額的確定、評(píng)審申報(bào)條件，被評(píng)審“雙師型”教師資格條件的認(rèn)定，學(xué)院行政人員對(duì)被評(píng)審人員相關(guān)材料的審查、評(píng)審專家學(xué)科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學(xué)術(shù)委員會(huì)的人員組成程序，學(xué)校中級(jí)評(píng)委、高級(jí)評(píng)委的民主投票權(quán)、最后院務(wù)會(huì)對(duì)選出人員的確定、合格人員上報(bào)省教育廳評(píng)定、職稱授予和認(rèn)定。這一系列流程都是嚴(yán)格按照省教育行政部門下發(fā)給高職院校職稱評(píng)審條例來(lái)操作的，其實(shí)質(zhì)是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權(quán)，行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權(quán)力。有明確的授權(quán)機(jī)關(guān)、授權(quán)方式和授權(quán)范圍，脫離了指導(dǎo)的屬性。評(píng)審主體做出的是明確的具體行政行為，對(duì)象是“雙師型”教師，是一種國(guó)家統(tǒng)治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。行政主體依評(píng)審條例或省級(jí)會(huì)議精神將其行政意志通過語(yǔ)言、網(wǎng)站公告、文字、符號(hào)等具體的行動(dòng)來(lái)告知相對(duì)人。高職院?！半p師型”教師一旦取得相對(duì)應(yīng)的職稱，一旦授予不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院?！半p師型”職稱評(píng)審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。

一、我國(guó)高校教師職稱評(píng)審制度的內(nèi)核與績(jī)效

在討論我國(guó)高校教師職稱評(píng)審制度之前，我們先看一下一個(gè)流傳甚廣的有關(guān)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學(xué)做助理教授，問大教授D．GaleJohnson關(guān)于升級(jí)的衡量準(zhǔn)則。我問:“文章要有多少才可升級(jí)?”答曰:“據(jù)我所知，從來(lái)不計(jì)多少?！痹賳?“發(fā)表的學(xué)報(bào)聲望計(jì)多少?”答曰:“從來(lái)沒有想過?！痹賳?“多取幾個(gè)名銜怎么樣?”答曰:“沒有誰(shuí)管你的名銜。”“沒有博士也可升級(jí)?”“當(dāng)然可以?！蔽以賳?“一篇文章也沒有發(fā)表過，可以升級(jí)嗎?”答曰:“可以的?！蔽矣直茊?“連文稿也沒有一篇，也可以升級(jí)嗎?”答曰:“那會(huì)比較困難，但要是你能多說(shuō)話，表達(dá)你的思想，若夠分量，升級(jí)單靠口述是可以的?！弊鳛榻?jīng)濟(jì)學(xué)研究重鎮(zhèn)的芝加哥大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)系，在這種教師職稱評(píng)審模式下，迄今培養(yǎng)了9位諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者。這種教師職稱評(píng)審模式可以被稱為“能力最大模式”，即是以被評(píng)審者在評(píng)審期內(nèi)的最大能力為測(cè)量對(duì)象，若評(píng)審期內(nèi)的最大能力達(dá)到或超過職稱晉升的能力標(biāo)準(zhǔn)，被評(píng)審者獲得職稱晉升，否則，被評(píng)審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評(píng)審者在評(píng)審期內(nèi)的最高績(jī)效水平。而在我國(guó)高校普遍存在的教師職稱評(píng)審制度則呈現(xiàn)截然不同的另一番景象。我國(guó)高校在評(píng)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的過程中，對(duì)于教師在大學(xué)的兩項(xiàng)基本職能“人才培養(yǎng)”和“科學(xué)研究”方面的表現(xiàn)均有規(guī)定，在人才培養(yǎng)方面，除了對(duì)教學(xué)工作量有明確要求，在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)以及課程建設(shè)等工作上規(guī)定得甚為含糊。在一個(gè)“教授不愿上講臺(tái)”的潛規(guī)則下，完成教學(xué)量對(duì)于那些想晉升的教師來(lái)說(shuō)實(shí)在不是一件難事。但是在科學(xué)研究方面，其要求則是一種硬約束:一是規(guī)定了認(rèn)定期刊的范圍;二是規(guī)定了在認(rèn)定期刊的數(shù)量。不能達(dá)到在認(rèn)定期刊上的最低數(shù)量要求的教師，則不具有參加學(xué)校評(píng)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格。即使達(dá)到在認(rèn)定期刊上的最低數(shù)量要求的教師，也只意味著他取得參加學(xué)校評(píng)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格，最終能否實(shí)現(xiàn)晉升，還要看他發(fā)表的論文、獲得的科技獎(jiǎng)勵(lì)通過量化后所得到的分?jǐn)?shù)是否比別人高。事實(shí)上，在科研方面的量化要求構(gòu)成了我國(guó)高校教師職稱評(píng)審模式的內(nèi)核。我國(guó)高校教師職稱評(píng)審模式可以被稱為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評(píng)審者在評(píng)審期內(nèi)的以科研為主的能力總和為測(cè)量對(duì)象，若評(píng)審期內(nèi)的能力總和達(dá)到或超過職稱晉升的能力標(biāo)準(zhǔn)，則被評(píng)審者獲得職稱晉升，否則，被評(píng)審者的職稱保持不變。這種模式認(rèn)可不同水平績(jī)效之間的相互替代性。也不知何時(shí)，我國(guó)高校職稱評(píng)審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱評(píng)審制度演變進(jìn)程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開始被采納是因?yàn)槠渌脑颍趸蛲耆浅鲇谂既唬瑺柡筮@種模式之所以得以持續(xù)，乃是因?yàn)樗苁顾a(chǎn)生于其間的組織能夠勝過其他組織。我國(guó)高校在教師職稱評(píng)審過程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進(jìn)了我國(guó)科研論文的生產(chǎn)力，使得我國(guó)成為名副其實(shí)的科研論文大國(guó)。但是，最初的制度發(fā)明者們對(duì)于這種模式所帶來(lái)的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動(dòng)而非人之設(shè)計(jì)的結(jié)果，亦即無(wú)數(shù)獨(dú)立的決策和行動(dòng)的非意圖的結(jié)果。這種模式也給我國(guó)高等教育和學(xué)術(shù)界帶來(lái)嚴(yán)重內(nèi)傷。

1．沖擊了教學(xué)。

以科研為主的能力累加模式，過分強(qiáng)調(diào)了科研的績(jī)效，而弱化了對(duì)教學(xué)的要求，再加之高校的收入分配以及相關(guān)福利待遇都與教師職稱密切關(guān)聯(lián)，因此，這是一種對(duì)教師將主要精力配置于科學(xué)研究的內(nèi)在激勵(lì)。對(duì)于教師而言，如果說(shuō)教學(xué)是不可不承擔(dān)的，那至少也是可以輕松應(yīng)付過關(guān)的。這就是“科研吃教學(xué)”的“教學(xué)漂移”現(xiàn)象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經(jīng)地義的事情都需要政府紅頭文件來(lái)保證，我們能否認(rèn)教學(xué)沒有受到?jīng)_擊嗎?

2．污染了學(xué)術(shù)。

由于以科研為主的能力累加模式，認(rèn)可不同水平績(jī)效之間的可替代性，教師便會(huì)追求更多數(shù)量的低質(zhì)量工作績(jī)效，通過低水平工作績(jī)效的數(shù)量累加來(lái)替代高水平工作績(jī)效。也就是說(shuō)，教師在此評(píng)審模式下，有發(fā)表“短、平、快”文章的動(dòng)力，而沒有甘愿坐冷板凳、追求高質(zhì)量學(xué)術(shù)創(chuàng)新的意愿。鑒于學(xué)習(xí)效應(yīng)，那些高能力的教師也會(huì)逐漸采取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭(zhēng)相效仿這一行為，就會(huì)在共同體內(nèi)形成一個(gè)臨界多數(shù)，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對(duì)科研成果的數(shù)量要求，有些教師可能會(huì)鋌而走險(xiǎn)，在科學(xué)研究中進(jìn)行抄襲、剽竊等學(xué)術(shù)不端行為。而面對(duì)廣大教師的剛性需求，一些學(xué)術(shù)期刊為了謀取利潤(rùn)公然販賣版面，諸多教師為了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學(xué)交易”之中。上述種種學(xué)術(shù)浮躁、學(xué)術(shù)注水、學(xué)術(shù)腐敗行為嚴(yán)重污染了本該神圣的學(xué)術(shù)環(huán)境，嚴(yán)重制約了學(xué)術(shù)創(chuàng)造性，使得我國(guó)的科研論文數(shù)量和科學(xué)研究水平出現(xiàn)嚴(yán)重的不對(duì)稱。關(guān)于對(duì)目前我國(guó)高校教師職稱評(píng)審制度的檢討以及所帶來(lái)的上述不良后果的批評(píng)早已頻繁見于學(xué)術(shù)期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)以及高校領(lǐng)導(dǎo)也在公開場(chǎng)合對(duì)目前教師職稱評(píng)審制度表達(dá)了極大擔(dān)憂。但檢討、批評(píng)與擔(dān)憂也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續(xù)。為什么如此低效的制度能夠長(zhǎng)期生存下來(lái)呢?

一、高職院校教師職稱評(píng)定體系的現(xiàn)狀

目前在高職院校教師職稱評(píng)審中，基本沿襲了普通高校的職稱評(píng)審體系，大體有基本條件、業(yè)績(jī)條件、科研成果等幾個(gè)方面，能較為客觀、全面的對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)；但論文、著作等一系列指標(biāo)成為“硬性”指標(biāo)是關(guān)注的重點(diǎn)，“雙師素質(zhì)”所應(yīng)具備的專業(yè)實(shí)踐技能這一“軟性指標(biāo)”沒有被足夠重視。從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)角度看，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在水平能力、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評(píng)價(jià)內(nèi)容上相對(duì)籠統(tǒng)，注意點(diǎn)容易集中在“硬性”指標(biāo)上，并容易造成論資排輩，這樣的評(píng)價(jià)體系，在一定程度上束縛并且誤導(dǎo)了高職院校教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)工作、科研業(yè)績(jī)是教師最主要的貢獻(xiàn)，思想政治表現(xiàn)、所獲榮譽(yù)以及學(xué)歷、學(xué)位等也將直接或間接地對(duì)學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響，也可視為貢獻(xiàn)的體現(xiàn)，所以可采取貢獻(xiàn)排序法，打破時(shí)間界限，將每個(gè)參評(píng)者綜合打分進(jìn)行累加，從高到低進(jìn)行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開始評(píng)價(jià)。也有學(xué)者認(rèn)為，量化管理己經(jīng)成為專業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的重要手段，是解決職稱評(píng)審工作中一些弊端的唯一方法，以保證評(píng)審流程中的公正性。

二、高職院校教師職稱評(píng)定體系分析

以天津地區(qū)現(xiàn)在執(zhí)行的職稱評(píng)審政策而言，制定的比較科學(xué)、規(guī)范，有明確的引導(dǎo)性，能發(fā)掘教師工作潛力并調(diào)動(dòng)他們的工作積極性；特別是在評(píng)審條件和評(píng)審指標(biāo)設(shè)計(jì)上，被明確關(guān)注的論文、著作等一系列“硬性”指標(biāo)，充分激發(fā)了教師參與科研、撰寫專業(yè)著作的積極性。然而，隨著近十年來(lái)天津市高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，最初幾所高職院校已發(fā)展到目前的26所，現(xiàn)執(zhí)行的評(píng)審政策在近年執(zhí)行的實(shí)踐中，制定時(shí)設(shè)定條件的局限性逐步突顯，需要對(duì)評(píng)定體系進(jìn)行進(jìn)一步完善。

1.基礎(chǔ)條件

即個(gè)人素質(zhì)能力條件，既包括個(gè)人學(xué)歷（學(xué)位）、教師資格及計(jì)算機(jī)外語(yǔ)合格證書等證書類條件，也包括任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的年限、授課情況等履職類條件，是進(jìn)行高一級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的前提條件。以評(píng)審副高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)為例，要求為大學(xué)本科及以上；其中，大學(xué)本科需任中級(jí)五年、獲得碩士學(xué)位需任中級(jí)四年、獲博士學(xué)位需任中級(jí)兩年。從這個(gè)條件中，可看出其對(duì)參評(píng)教師提高自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向（以提高學(xué)歷學(xué)位為具體體現(xiàn)）。獲得不同學(xué)歷、學(xué)位的參評(píng)教師，其任職年限要求不同。然而，有個(gè)問題未得到明晰：任中級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)均為六年的參評(píng)教師，其學(xué)歷、學(xué)位的基礎(chǔ)條件已然沒有顯著區(qū)別，條件設(shè)置導(dǎo)向的初衷無(wú)法良好實(shí)現(xiàn)。通過這個(gè)賦值分?jǐn)?shù)可看出，任中級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)同樣是5年，獲得碩士學(xué)位賦分分值為7分，獲博士學(xué)位賦分分值為9分。進(jìn)行基礎(chǔ)條件的賦值量化，更好的體現(xiàn)了提升教師自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向性要求。同時(shí)，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現(xiàn)有“存量”教師和新引進(jìn)教師在學(xué)歷、資歷的結(jié)構(gòu)上倒掛的實(shí)際。

一、中小學(xué)教師職稱評(píng)定與崗位設(shè)置有機(jī)融合的重點(diǎn)和難點(diǎn)分析

（一）重點(diǎn)：盤活存量，制定規(guī)則，陽(yáng)光評(píng)聘

1．盤活存量是指在深入調(diào)查摸底、情況明了的情況下，對(duì)現(xiàn)有崗位設(shè)置總量進(jìn)行盤點(diǎn)，把崗位由相對(duì)充裕的區(qū)域、單位或?qū)W科向相對(duì)緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調(diào)節(jié)中小學(xué)教師職稱申報(bào)，實(shí)現(xiàn)職稱評(píng)審與崗位設(shè)置之間的有機(jī)融合。這是兩者有機(jī)融合的基礎(chǔ)。

2．制定規(guī)則是指在吃透國(guó)家相關(guān)政策的前提下，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，制定出科學(xué)、規(guī)范、有效的并與崗位設(shè)置相輔相成的評(píng)聘規(guī)則，包括過去已取得職稱但尚未得到相應(yīng)聘崗人員的過渡辦法和職稱評(píng)審與崗位設(shè)置合二為一的評(píng)聘實(shí)施方案。這是兩者有機(jī)融合的核心。

3．陽(yáng)光評(píng)聘是指中小學(xué)職稱評(píng)審與崗位設(shè)置評(píng)聘過程中必須做到“五堅(jiān)持”：堅(jiān)持以人為本，遵循中小學(xué)教師成長(zhǎng)規(guī)律，鼓勵(lì)優(yōu)秀人才脫穎而出，促進(jìn)中小學(xué)教師全面發(fā)展；堅(jiān)持統(tǒng)一制度，分類管理，體現(xiàn)中學(xué)和小學(xué)的不同特點(diǎn)；堅(jiān)持民主、公開、競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)，切實(shí)維護(hù)教師的合法權(quán)益；堅(jiān)持重師德、重能力、重業(yè)績(jī)、重貢獻(xiàn)，激勵(lì)中小學(xué)教師提高教書育人水平；堅(jiān)持與中小學(xué)聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩(wěn)妥、協(xié)同推進(jìn)，妥善處理改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系。這是兩者有機(jī)融合的保障。

（二）難點(diǎn)：統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，穩(wěn)步推進(jìn)

一、測(cè)算高校各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的數(shù)學(xué)模型

(一)兩個(gè)經(jīng)典范例

在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬(wàn)別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時(shí)間)從幾百萬(wàn)分之一秒到幾十億年不等，這些現(xiàn)象都可以通過數(shù)學(xué)模型描述其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現(xiàn)象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學(xué)可知，鈾的衰變速度與鈾的現(xiàn)存量Mt成正比。

(二)各學(xué)科教師晉升職稱的平均速度

放射性元素的衰變速度是放射性物質(zhì)本身的固有特性，不會(huì)隨外部因素而改變。人類社會(huì)遠(yuǎn)比自然界復(fù)雜，影響到各學(xué)科教師晉升職稱速度的外因有上級(jí)政策、評(píng)審專家的評(píng)判、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的情況等，其內(nèi)因是各學(xué)科自身的特點(diǎn)和教師個(gè)人的努力程度。如果假設(shè)在不太長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，外因的影響是次要的，內(nèi)因的影響是主要的，那么參考上述經(jīng)典范例，我們認(rèn)為各種因素的綜合影響是可以預(yù)測(cè)的，于是我們引入各學(xué)科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。

(三)測(cè)算各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念

一、職稱論文規(guī)定的反思

迄今為止，各職稱系列（專業(yè)）仍沿襲傳統(tǒng)的、滯后的職稱論文規(guī)定，評(píng)價(jià)效果不甚理想；乃至評(píng)價(jià)機(jī)制本身的缺陷，所帶來(lái)的導(dǎo)向偏差及其負(fù)面作用，已經(jīng)直接影響到職稱評(píng)審的質(zhì)量和聲譽(yù)，須予以認(rèn)真反思。

職稱論文規(guī)定，涵蓋了所有職稱系列（專業(yè)）中、高級(jí)職務(wù)，界面過大，層面過寬，不切實(shí)際。

國(guó)家制定并實(shí)施的工程技術(shù)、農(nóng)業(yè)技術(shù)、衛(wèi)生技術(shù)、各類教師、經(jīng)濟(jì)專業(yè)等計(jì)29個(gè)職稱系列（專業(yè)）。目前為止，會(huì)計(jì)、審計(jì)、統(tǒng)計(jì)、經(jīng)濟(jì)、衛(wèi)生等專業(yè)中級(jí)職務(wù)任職資格，采取“以考代評(píng)”獲得，論文條件被自然免除，其余的仍要求論文作為申報(bào)評(píng)審的必備條件之一。

評(píng)價(jià)各類專業(yè)技術(shù)人員，確需執(zhí)行同一性、普遍性的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，方可起到綜合平衡的作用。但是，切不可忽視不同職稱系列（專業(yè)）之間、即使同一職稱系列（專業(yè)）中、高級(jí)專業(yè)技術(shù)人員之間的差異性、特殊性。

僅舉科學(xué)研究人員與藝術(shù)專業(yè)人員為例。社會(huì)科學(xué)研究人員、自然科學(xué)研究人員，主要從事基礎(chǔ)理論、應(yīng)用基礎(chǔ)和應(yīng)用技術(shù)研究，工作性質(zhì)有較強(qiáng)的探索性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)見性。其研究課題、水平能力、創(chuàng)新思維、應(yīng)用價(jià)值、科研成果、業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)等，通常以學(xué)術(shù)論文、論著等方式反映出來(lái)。對(duì)科研系列中、高級(jí)專業(yè)技術(shù)人員，尤其破格申報(bào)副研究員、研究員的對(duì)象，要求高水平、多篇數(shù)的專業(yè)論文，實(shí)不為過。但是，藝術(shù)專業(yè)職務(wù)（藝術(shù)等級(jí)）則不然。

醫(yī)師的職稱分為四級(jí)：醫(yī)師、主治醫(yī)師、副主任醫(yī)師、主任醫(yī)師。有的主任醫(yī)師也被稱做教授，教授歸于教育醫(yī)院醫(yī)師所特有，即雙職稱，醫(yī)師不僅是醫(yī)師，仍是教師。

聽到主治醫(yī)師的時(shí)分，常常會(huì)認(rèn)為是首要醫(yī)治某種病的醫(yī)師。其實(shí)主治醫(yī)師是一種職稱，歸于中級(jí)職稱，在有了醫(yī)師職稱后才干夠考取的高一級(jí)其他職稱。主治醫(yī)師再往上，就是副主任醫(yī)師，歸于副高檔職稱。主任醫(yī)師就是正高檔的職稱，通常被人們簡(jiǎn)稱為主任?？墒遣煌诳剖业目浦魅?。這幾個(gè)級(jí)其他職稱都是需求相應(yīng)的學(xué)歷，才能和工作經(jīng)驗(yàn)之后才干考取的?？既÷毞Q少不了要宣布一些醫(yī)學(xué)論文，能夠宣布醫(yī)學(xué)論文的期刊也有許多，各個(gè)級(jí)其他和學(xué)報(bào)都有。

醫(yī)師評(píng)職稱論文宣布的含義：

1、臨床研討陳述及論文是臨床研討工作的深化和總結(jié)，它能夠全面地歸納研討工作的進(jìn)程，充沛反映研討的效果及價(jià)值，表現(xiàn)研討的水平緩研討者的科學(xué)態(tài)度。

2、臨床研討陳述及論文是臨床研討信息溝通的基本方式，臨床研評(píng)論文宣布后，就能夠傳達(dá)學(xué)術(shù)成就，有價(jià)值的效果就有可能被廣泛地使用于臨床醫(yī)療和防止疾病的實(shí)踐中去，然后進(jìn)步臨床醫(yī)學(xué)水平。

3、臨床研評(píng)論文是臨床研討者自我進(jìn)步的重要辦法。臨床研討者在實(shí)踐中隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，通過充沛的思索和評(píng)論，對(duì)其中重要的問題進(jìn)行周密的規(guī)劃，并在臨床實(shí)踐進(jìn)程中去驗(yàn)證，得出結(jié)論，然后進(jìn)步本身的臨床實(shí)踐水平緩才能。

[摘要]分析了我省高校職稱評(píng)審中論文要求的相關(guān)規(guī)定，指出評(píng)審中存在的問題，并提出相應(yīng)的對(duì)策與工作思路建立科學(xué)的學(xué)術(shù)論文評(píng)價(jià)體系；（2）細(xì)分不同學(xué)科、不同系列教師評(píng)審條件；（3）建立以人為本的學(xué)術(shù)論文激勵(lì)機(jī)制。

[關(guān)鍵詞]高校；職稱評(píng)審；論文

高等學(xué)校實(shí)施的專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評(píng)審即職稱評(píng)審）是對(duì)教師教學(xué)、科研等綜合素質(zhì)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式之一。評(píng)審需要以高校教師已獲得的各方面成果為依據(jù)，充分考慮教師的德、能、勤、績(jī)等因素，對(duì)教師能否晉升高一級(jí)職務(wù)任職資格做出判定。而學(xué)術(shù)論文無(wú)疑是評(píng)價(jià)教師已獲成果優(yōu)劣的重要組成部分。因此，建立一個(gè)公平、合理、人性化的學(xué)術(shù)論文的評(píng)定體系就顯得尤為重要。

一、資格評(píng)審中論文要求的現(xiàn)狀

目前，在我省高校職稱評(píng)審工作中對(duì)學(xué)術(shù)論文一般劃分為以下3個(gè)級(jí)別：（1）權(quán)威期刊。在國(guó)家部委、全國(guó)學(xué)會(huì)（不含下屬研究院、所和分會(huì)）、科學(xué)院所屬研究所主辦的學(xué)術(shù)刊物或相當(dāng)上述級(jí)別的國(guó)外學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的科學(xué)論文；（2）學(xué)報(bào)級(jí)期刊。在部委及所屬研究院（所）、全國(guó)專業(yè)學(xué)會(huì)及分會(huì)（不含省級(jí)學(xué)會(huì)）主辦的學(xué)術(shù)刊物、大學(xué)學(xué)報(bào)上發(fā)表或在國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀并收入論文集的科學(xué)論文普通期刊。學(xué)術(shù)刊物（須有國(guó)家或省有關(guān)部門批準(zhǔn)的刊號(hào)或準(zhǔn)印證）或在全國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀并收入論文集的科學(xué)論文。期刊級(jí)別由高到低依次為：權(quán)威期刊、學(xué)報(bào)級(jí)期刊、普通期刊。

我省在高校各個(gè)系列職稱評(píng)審中對(duì)論文的級(jí)別、數(shù)量都有較為明確的規(guī)定。在晉升高一級(jí)職務(wù)任職資格時(shí)論文的級(jí)別和數(shù)量是否達(dá)到要求是教師能否晉升的必要條件，教師為了能夠晉升高一級(jí)職務(wù)也必定會(huì)為此努力發(fā)表相應(yīng)級(jí)別的學(xué)術(shù)論文這在很大范圍內(nèi)對(duì)教師起到激勵(lì)的作用，激發(fā)了教師投身研究的熱情，提高了教師發(fā)表學(xué)術(shù)論文的積極性。因此，以學(xué)術(shù)論文作為教師晉升職稱的量化條件之一是教師資格評(píng)審中十分必要的一環(huán)。