統編語文教材建構了精讀、略讀和課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系，略讀課文是“三位一體”編寫思路中的重要一環。統編語文教材一個非常顯著的特點是大量地增加課外閱讀，而略讀課文就是精讀課文和課外閱讀之間的一座橋梁。不管是人教版教材，還是統編教材，略讀課文都是一個非常重要的課型。與人教版教材一樣，統編語文教材從三年級開始，除習作單元外，幾乎在每個單元中都安排了略讀課文，每個學期六七篇，整個小學階段安排了54篇，占全部課文的26.6%。

一、略讀課文應把握的教學重點

1.特點：大膽取舍、以學為主。統編語文教材為什么要安排略讀課文？精讀和略讀又有什么區別呢？從字面意義上講，精讀就是精細地讀，以教師的“教”為主，兩三個課時完成，也就是說一課時只是完成其中一部分內容的教學。略讀則是粗略地讀，不必立足字詞句段篇，憑借聽說讀寫書，作全面關注和“精耕細作”。只對一小部分內容有取舍地進行精讀品悟即可[1]，而且一個課時必須完成所有教學內容，以學生的“學”為主。這樣的教學，對教師和學生是個挑戰。略讀課文是為了培養學生的自主閱讀能力而安排的課型，是為了讓學生遷移學習精讀課文當中的學習方法而安排的課型，是從課內閱讀向課外閱讀轉換的不可或缺的重要課型，因此略讀課文要特別注意讓學生學會運用精讀課文中已學會的方法進行自主閱讀。如五年級上冊《牛郎織女（二）》就要求學生用上一單元學到的閱讀方法，盡可能快地默讀課文，了解牛郎織女故事的結局。還要聯系上一篇課文，說說如果給牛郎織女的故事繪制連環畫，你打算畫哪些內容，每幅圖畫配什么文字。因此，粗略地讀、以學為主，就成了略讀課文最為主要的一個特點，也是區別于精讀課文的一個重要標志。2.原則：教略學豐、抓大放小。為了凸顯略讀課文粗略地讀和以學為主的特征，略讀課文有幾個比較重要的教學原則須遵循：第一個原則是教須略，學應豐[2]。什么叫教略學豐[3]？就是要省去教的時間，讓學生充分地學，以學生自讀自悟為主。第二個原則是抓大放小。大的方面和核心的內容要緊緊扣住，緊抓不放；小的方面、旁枝末節的內容和環節能省的盡量省去[2]。第三個原則是在內容教學上要做減法，要盡量瘦身；在語言表達上，盡量做加法。整堂課不要圍繞內容的理解繞來繞去，應留足時間和環節引領學生關注重點內容的表達、領悟寫法。如作者為什么要出這樣的題目？作者為什么這么要采用這種表達方式？作者為什么要采用這樣的寫法？第四個原則是從課內閱讀向課外閱讀延伸。要從一篇文章的自主閱讀引出一類文章的自主閱讀，從一篇文章的閱讀引向整本書的自主閱讀，讓統編語文教材“三位一體”的編寫意圖真正落實到位。也讓學生從課本的世界走向更廣闊的課外世界，這才是略讀課文真正要達到的教學目的。3.策略：默讀、跳讀、瀏覽。略讀課文以粗略地讀為主，因此略讀課文的教學，千萬不要像精讀課文一樣在初讀課文的時候，就大聲地讀、自由地讀。略讀課文更多的應該是默讀。一堂課時間有限，到了高年級，應讓學生自主地速讀、跳讀、瀏覽[2]，這都是略讀課文要培養的學生的能力。字詞教學也無需像精讀課文那樣精細，沒必要字音、詞義、字形樣樣都教，也沒必要大費周折給字詞教學一組一組地分門別類。一節課的時間是有限的，你在字詞教學上的時間花得多了，其他重要內容、核心教學內容的時間就少了。只要不影響閱讀理解，很多字詞教學的時間就可以省下來，除非有些生字的字音特別難讀，重點語段里的詞語必須理解，其他字詞的教學都可以忽略。因為略讀課文最重要的教學任務是通過有一定速度的閱讀，培養學生快速獲取信息的能力，掌握獨立自主的閱讀能力。

二、略讀課文要充分利用

“導讀提示”略讀課文教學還有一個核心的要素。那就是每篇略讀課文前面都有一段“鏈接語”———導讀提示。根據導讀提示，學生可以自己試著去學會閱讀。導讀提示該如何運用呢？1.照用。如果有的導讀提示里有三個任務，我們的教學剛好可以安排三個板塊，一個任務一個板塊。這樣的導學提示，我們原原本本照著用就可以了。如四年級上冊《梅蘭芳蓄須》一文的導讀提示：在京劇舞臺上，梅蘭芳主演的《貴妃醉酒》《霸王別姬》等，享譽世界。默讀課文，說說梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個過程中經歷了哪些危險和困難。有興趣的同學，可以查找資料，深入了解這位京劇大師。教學本文時，我們就可以安排三個板塊的內容進行教學。一是默讀課文整體感知文本，找出梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲；二是重點體會賞讀，先讓學生快速默讀課文，找出在這個過程中梅蘭芳經歷了哪些危險和困難，再引領學生重點賞讀最大的危險和困難，體會梅蘭芳身上所體現的拳拳愛國之心和錚錚民族之骨；三是拓展延伸，通過資料的查找和介紹，深入了解這位京劇大師。五年級下冊《梅花魂》等課文也完全可以運用這種方法引領學生自主閱讀理解。2.改用。有的閱讀提示，考慮到學生的學情，可能不是很好操作，我們也可以稍微改動一下，這就是第二種做法———改用。五年級下冊《童年的發現》的導讀提示：人為什么會在夢中飛行？人究竟是從哪里來的？為了弄清這些問題，“我”經歷了一個怎樣的過程？結果怎樣？默讀課文。找出你覺得有趣的部分，說說自己的感受，還可以說說自己有過什么“發明和發現”。這里的導讀提示如果結合《童年的發現》這一題目，可能導讀會更有針對性，更有利于學生提取文本信息，形成推斷。因此我們在教學時，不妨可以把導讀提示改成：一是快速默讀課文，說說“我”在童年時有什么發現；二是再次默讀課文想想這個發現經歷了一個怎樣的過程？結果怎樣？三是找出在童年的發現中，你覺得有趣的部分，說說自己的感受，有感情地讀一讀；四是說說自己有過什么“發現或發明”。這樣改用，教學的主線和思維會更清晰，閱讀的板塊層次也更分明了。3.增用。就是圍繞導讀提示里的大問題再增設幾個小問題。如三年級下冊《方帽子店》，這篇課文的導讀提示只有一句話：默讀課文，說說故事中的哪部分內容是你最意想不到的，再用自己的話復述這一部分。要讓學生說說哪部分內容最意想不到，就必須增加讓學生對整篇課文內容進行整體感知的環節。在學生整體感知后，再聚焦導讀提示里提到的最意想不到的情節進行體會和復述。最意想不到的就是故事中的兩個主人公：一個是店主，一個是孩子。他們的觀點不一樣、動作不一樣，說的語言也不一樣。在整體感知和細讀品味之后，學生復述時對這一部分情節的把握和細節的完善，就不會是空中樓閣了。

三、略讀課文教學的基本框架

一、課文教學“教什么”

這是針對教學內容而言的。“教什么”的問題是教學內容的最基本、最核心的問題，這個問題解決得好壞，直接影響到教學效率的高低。

在這個問題上，當前中學語文教學中最突出、最普遍的現象就是教學內容的空泛化和純知識化。所謂“空泛化”，就是教師講授一篇課文，無論是滔滔不絕地“分析”，還是狂轟濫炸地“提問”，教學的著重點都放在對課文內容的理解上。什么劃分結構、歸納段意、總結中心思想及寫作特點等，這些看起來好像很有條理，而實際上沒有體現出語文的“特色”來，課上得很空。而這些屬于課文內容（即文章“寫了什么”）方面的知識，學生只要認真讀一兩遍課文基本上都能把握。該教的教師不教，學生自己能解決的教師卻不厭其煩：教師條分縷析，講得口干舌燥，做的是無用功，學生呆若聽書，恍墜五里煙云，過后只留梗概。一個又一個寶貴的45分鐘，就這樣白白地耗費掉。語文課堂教學中的無效勞動就集中體現在這一點上。所謂“純知識化”，就是教師在講課文時，眼光聚焦在“這是什么”的層面上，如“這個字”怎樣讀音，“這個詞”怎樣解釋，“這篇文章”分幾段，每段是什么意思，中心思想是什么，運用了什么修辭方法，等等，內容繁多，面面俱到，一篇課文恨不得放到嘴里先嚼個稀爛，然后再吐出來一口一口地喂給學生，把語文課上成“告知”課，學生只須記住就是了。

所以導致上述現象的存在，就是相當數量的教師片面地認為課文教學的目的就是讓學生理解課文內容，記住文中字、詞等知識。應該說，這是課文教學的一個任務，但絕不是惟一的任務，更不是終極目標。筆者在聽課中經常發現很多語文教師在他的教案中，都把“理解課文內容”列為“教學目標”中的一項。而在實際教學中，落得最實的，教師最賣力氣解決的也是這一項。我們說，在課文教學中，引導學生理解課文寫了些什么，這只是課文教學的低層次要求，而在感知課文內容的基礎上，深入到課文內部，理解作者運用語言的技巧，理解課文語言文字的表情達意功能，才是課文教學的高層次要求和根本任務。不然的話，講了《致橡樹》，就是為了讓學生知道什么是正確的愛情觀；講了《祝福》，就是為了讓學生認清封建禮教的罪惡；講了《蘇州園林》，就是為了讓學生了解蘇州園林的格局和特點……這就不叫語文課了，而變成政治課和地理常識課了。我們的語文教師，長期以來一直在教學的園地里為別的學科任勞任怨地、辛勤地耕耘著，而把自己的這塊語文“自留地”“責任田”給荒蕪了。

那么，課文教學究竟應該教什么呢？一句話：教語言。

課文教學的核心是語言教學，抓住了語言，就抓住了課文教學的核心。語言知識包括：標點知識、語音知識、文字知識、詞匯知識、語法知識、修辭知識、邏輯知識和文體知識等方面的基本知識。課文教學中不僅僅要學習、掌握這些“死”的知識，更重要的是要學習作者是如何靈活巧妙地運用這些“死”知識來表情達意的。葉圣陶先生早就說過：“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”教育部新制訂的《語文課程標準》也明確寫道：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“語文”是口頭語言與書面語言的合稱，構成“語文”的要素就是語言，如果離開了語言，“工具”不能稱其為工具，“人文”也就不復存在了。這就再清楚不過地告訴我們，課文教學的根本任務就是指導學生通過對課文的學習，正確理解祖國的語言文字，積累語言材料，學習運用語言的本領。

內容提要：略讀課文作為閱讀教學中的一種重要的課程形態，要走出略讀課文的教學誤區，只有準確定位，并能提供相應的指導，方能發揮其特有的價值和功能。對略讀課文要準確定位，必須明確略讀課文的地位和價值；必須明確略讀課文的教學目標；必須明確略讀課文教學的基本思路（或者說基本程序）。關于略讀課文的教學指導，可以突出三點：1、刪繁就簡，提煉主線，形成基本閱讀路徑；2、自主選擇，合作共研，形成基本對話主題；3、殊途同歸，同中存異，共性成果與個性化收獲并舉。

關鍵詞：略讀課文、準確定位、教學指導

《課程標準》對于略讀課文的要求只是寥寥幾筆：“略讀課文重在略讀方法的指導，在閱讀實踐中，逐步培養學生的略讀能力。”看起來略讀課文的要求非常明確，但在實際教學中，出現了種種誤區，影響了教學目標的達成，不能夠很好地發揮略讀課文應有的功能與價值。主要的表現是：誤區一：難以割舍，精雕細琢。老師還是完完全全上成精讀課文。誤區二：置之度外，過度放手。老師完全放棄指導，讓學生自主學習，學生學習缺乏提升，在低層次上重復。誤區三：教法單調，缺乏個性。老師沒有豐富的教學方法，也缺乏相應的個性化的指導。以上問題的產生其實都是由于對略讀課文缺乏準確的定位所造成的。所以對小學略讀課文的準確定位并展開有效的指導是提高其教學有效性的關鍵所在。

一、關于小學略讀課文教學的定位

對小學略讀課文教學的準確定位，是開展有效教學的基本前提。

1、明確略讀課文的地位和價值

一、課文教學“怎樣教”

這是針對教學方法而講的。人們常說，教學是一門科學，也是一門藝術。稱其為“科學”，我們就要探求其規律。按規律施教，教學就順暢，效率就高，反之，教學就滯塞，自然就達不到目的；稱其為“藝術”，我們就要講究方法。教法得當，效率就高，教法不當，效率就低。

當前，在教學方法上存在的問題就是教不得法。主要表現在四個方面。一是教不到位。如前所述，一些教師在課文教學中只注重字詞知識教學和內容理解，而不注重品味語言的運用之妙和表情達意的功能。這一點在畢業年級的課文教學中表現得尤為突出。二是教法僵化。一些教齡較長的教師，長期教學實踐形成了自己的固定的教學套路，反映在課文教學上，就是用一種教學模式去應付各種體裁的課文，不能因文定法，教學模式化，課上得很死。三是以講為主。一些教師在課堂上主宰地位毫不動搖，以講為主，全面灌輸。特別是在分析課文時，總跳不出“分析”的框架，局限于深入理解這個層面，抓住課文中的重點語句，總想分析出其微言大義來。仿佛不這樣教就顯得教學沒有深度，不這樣教就不算完成教學任務，不這樣教就展示不出教師的淵博學識和高深理論來。有時為了追求課堂上的表面活躍，大量的提問充斥課堂，滿堂講、滿堂問、串講串問，把語文課上成問答課。這樣的教學，現在還相當普遍。四是題海戰術。現在的學生，除了極少的上課時間，大部分時間都被“考試”“訓練”給占滿了。什么“課課練”“單元練”“月月考”“期中考”“期末考”，畢業年級還有不止一次的“模擬考”，等等。學生整日里泡在“題海”中而不能自拔，而考試時最感頭疼的還是不會閱讀分析。這除了試題本身的因素外，也從另一個方面證明了題海戰術的不靈驗。

教學方法上存在的這些問題，究其原因，說到底，還是對課文教學的認識上的偏差所致。我們現在的語文教師，特別是年輕的語文教師，學歷都已達標，他們的工作熱情非常高，工作也很努力。他們對自己的教學不滿意，知道自己在做費力不討好的事，他們很著急，都想盡快擺脫這種局面，但又不知如何去改。他們缺的不是文化知識和專業知識，他們缺的是符合規律而又行之有效的教學方法和教學技能。而方法的獲取和技能的形成，除了實踐的積累和刻意的磨煉外，在很大程度上受思想觀念的影響和支配。思想觀念上的偏差必然導致行為做法上的走樣，所以，要解決課文教學“怎樣教”的問題，正確認識課文教學的目的、任務就顯得尤為重要。

在這個問題上，請看看教育專家是怎樣論述的。

葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的，自能讀書，不待教師講；自能作文，不待教師改。教師之訓練必須做此兩點，乃為教學之成功。”“要改進教學方法，必須廢止現在通行的逐步講解的方法。這是私塾時代的遺傳……這辦法的最大毛病在于學生太少運用心力的機會。”

一、課文教學“教什么”

這是針對教學內容而言的。“教什么”的問題是教學內容的最基本、最核心的問題，這個問題解決得好壞，直接影響到教學效率的高低。

在這個問題上，當前中學語文教學中最突出、最普遍的現象就是教學內容的空泛化和純知識化。所謂“空泛化”，就是教師講授一篇課文，無論是滔滔不絕地“分析”，還是狂轟濫炸地“提問”，教學的著重點都放在對課文內容的理解上。什么劃分結構、歸納段意、總結中心思想及寫作特點等，這些看起來好像很有條理，而實際上沒有體現出語文的“特色”來，課上得很空。而這些屬于課文內容（即文章“寫了什么”）方面的知識，學生只要認真讀一兩遍課文基本上都能把握。該教的教師不教，學生自己能解決的教師卻不厭其煩：教師條分縷析，講得口干舌燥，做的是無用功，學生呆若聽書，恍墜五里煙云，過后只留梗概。一個又一個寶貴的45分鐘，就這樣白白地耗費掉。語文課堂教學中的無效勞動就集中體現在這一點上。所謂“純知識化”，就是教師在講課文時，眼光聚焦在“這是什么”的層面上，如“這個字”怎樣讀音，“這個詞”怎樣解釋，“這篇文章”分幾段，每段是什么意思，中心思想是什么，運用了什么修辭方法，等等，內容繁多，面面俱到，一篇課文恨不得放到嘴里先嚼個稀爛，然后再吐出來一口一口地喂給學生，把語文課上成“告知”課，學生只須記住就是了。

所以導致上述現象的存在，就是相當數量的教師片面地認為課文教學的目的就是讓學生理解課文內容，記住文中字、詞等知識。應該說，這是課文教學的一個任務，但絕不是惟一的任務，更不是終極目標。筆者在聽課中經常發現很多語文教師在他的教案中，都把“理解課文內容”列為“教學目標”中的一項。而在實際教學中，落得最實的，教師最賣力氣解決的也是這一項。我們說，在課文教學中，引導學生理解課文寫了些什么，這只是課文教學的低層次要求，而在感知課文內容的基礎上，深入到課文內部，理解作者運用語言的技巧，理解課文語言文字的表情達意功能，才是課文教學的高層次要求和根本任務。不然的話，講了《致橡樹》，就是為了讓學生知道什么是正確的愛情觀；講了《祝福》，就是為了讓學生認清封建禮教的罪惡；講了《蘇州園林》，就是為了讓學生了解蘇州園林的格局和特點……這就不叫語文課了，而變成政治課和地理常識課了。我們的語文教師，長期以來一直在教學的園地里為別的學科任勞任怨地、辛勤地耕耘著，而把自己的這塊語文“自留地”“責任田”給荒蕪了。

那么，課文教學究竟應該教什么呢？一句話：教語言。

課文教學的核心是語言教學，抓住了語言，就抓住了課文教學的核心。語言知識包括：標點知識、語音知識、文字知識、詞匯知識、語法知識、修辭知識、邏輯知識和文體知識等方面的基本知識。課文教學中不僅僅要學習、掌握這些“死”的知識，更重要的是要學習作者是如何靈活巧妙地運用這些“死”知識來表情達意的。葉圣陶先生早就說過：“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”教育部新制訂的《語文課程標準》也明確寫道：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“語文”是口頭語言與書面語言的合稱，構成“語文”的要素就是語言，如果離開了語言，“工具”不能稱其為工具，“人文”也就不復存在了。這就再清楚不過地告訴我們，課文教學的根本任務就是指導學生通過對課文的學習，正確理解祖國的語言文字，積累語言材料，學習運用語言的本領。

摘要：新課改背景下，語文課文教學不斷完善，語文教師在不斷提升課文教學質量之余，也在積極借助課文教學培養學生寫作能力，成為課文教學中的一大亮點，也由此使課文教學各項資源得到充分關注與充分開發，確保了課文教學的高效性。基于此，本文以初中語文課文教學為例，進一步闡述基于課文教學的寫作能力培養方法，為廣大語文教育工作者帶去教學上的建議和幫助。

關鍵詞：初中語文；課文教學；寫作能力；培養方法

寫作能力并非一朝一夕就可養成，需要語文教師秉持較大耐心開展各項培養工作。借助語文課堂教學培養學生寫作能力不失為一個較好思路與策略，可確保學生寫作能力培養路徑擴寬，也可保障語文課文教學資源得到充分開發，還需初中語文教師在課文教學中花費較多心力和時間，不斷摸索、不斷嘗試、不斷創新，方可取得理想培養效果。

一、課文教學與寫作之間的關系

課文教學之所以可以用來培養學生的寫作能力，是因為兩者之間存在千絲萬縷聯系，可有效銜接并助力學生寫作水平提升。（一）課文可給予學生啟迪并提供素材。初中生于語文課堂上學習到的課文，大多為古今中外典范文章，有著較高的藝術水平和寫作水平，既可以啟迪學生思路，還可為學生寫作提供需要素材。沒有課文干預學生寫作的日子里，學生寫作往往要絞盡腦汁，知識面過窄不說，可借鑒的素材、可激發自己寫作靈感的素材相對較少。而有了課文教學作為素材補充途徑、靈感產生來源，便可讓學生寫作更具思路、更具方法，便可讓學生靈活運用課文材料寫好自己的文章，對學生寫作能力提升有益無害。（二）課文可給予學生正確的寫作指導。初中生在學習課文中，可逐漸了解與認知課文結構、課文中的寫作技法、課文中的景色或人物描寫方式。這些都將成為學生日后寫作的經驗，利于學生真正了解寫作，可從課文的學習中養成正確審美感、評判標準，可以正確辨析文章的好與壞，自然可對自己寫出的文章、其他學生寫出的文章進行質量上的判別。正確審美意識一旦形成，便不愁寫作能力的培養和提升。（三）課文也成為參照對象評判同類型文章。當學生不能對所讀文章的藝術造詣、寫作水平有較好判斷時，可將同類型課文搬出來進行對比，便可高下立判。學生自可在與課文同類型的文章中正確做到有取有舍，利于有益素材不斷積累、不斷學習。

二、培養初中生寫作能力重要性

一、課文教學“教什么”

這是針對教學內容而言的。“教什么”的問題是教學內容的最基本、最核心的問題，這個問題解決得好壞，直接影響到教學效率的高低。

在這個問題上，當前中學語文教學中最突出、最普遍的現象就是教學內容的空泛化和純知識化。所謂“空泛化”，就是教師講授一篇課文，無論是滔滔不絕地“分析”，還是狂轟濫炸地“提問”，教學的著重點都放在對課文內容的理解上。什么劃分結構、歸納段意、總結中心思想及寫作特點等，這些看起來好像很有條理，而實際上沒有體現出語文的“特色”來，課上得很空。而這些屬于課文內容（即文章“寫了什么”）方面的知識，學生只要認真讀一兩遍課文基本上都能把握。該教的教師不教，學生自己能解決的教師卻不厭其煩：教師條分縷析，講得口干舌燥，做的是無用功，學生呆若聽書，恍墜五里煙云，過后只留梗概。一個又一個寶貴的45分鐘，就這樣白白地耗費掉。語文課堂教學中的無效勞動就集中體現在這一點上。所謂“純知識化”，就是教師在講課文時，眼光聚焦在“這是什么”的層面上，如“這個字”怎樣讀音，“這個詞”怎樣解釋，“這篇文章”分幾段，每段是什么意思，中心思想是什么，運用了什么修辭方法，等等，內容繁多，面面俱到，一篇課文恨不得放到嘴里先嚼個稀爛，然后再吐出來一口一口地喂給學生，把語文課上成“告知”課，學生只須記住就是了。

所以導致上述現象的存在，就是相當數量的教師片面地認為課文教學的目的就是讓學生理解課文內容，記住文中字、詞等知識。應該說，這是課文教學的一個任務，但絕不是惟一的任務，更不是終極目標。筆者在聽課中經常發現很多語文教師在他的教案中，都把“理解課文內容”列為“教學目標”中的一項。而在實際教學中，落得最實的，教師最賣力氣解決的也是這一項。我們說，在課文教學中，引導學生理解課文寫了些什么，這只是課文教學的低層次要求，而在感知課文內容的基礎上，深入到課文內部，理解作者運用語言的技巧，理解課文語言文字的表情達意功能，才是課文教學的高層次要求和根本任務。不然的話，講了《致橡樹》，就是為了讓學生知道什么是正確的愛情觀；講了《祝福》，就是為了讓學生認清封建禮教的罪惡；講了《蘇州園林》，就是為了讓學生了解蘇州園林的格局和特點……這就不叫語文課了，而變成政治課和地理常識課了。我們的語文教師，長期以來一直在教學的園地里為別的學科任勞任怨地、辛勤地耕耘著，而把自己的這塊語文“自留地”“責任田”給荒蕪了。

那么，課文教學究竟應該教什么呢？一句話：教語言。

課文教學的核心是語言教學，抓住了語言，就抓住了課文教學的核心。語言知識包括：標點知識、語音知識、文字知識、詞匯知識、語法知識、修辭知識、邏輯知識和文體知識等方面的基本知識。課文教學中不僅僅要學習、掌握這些“死”的知識，更重要的是要學習作者是如何靈活巧妙地運用這些“死”知識來表情達意的。葉圣陶先生早就說過：“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”教育部新制訂的《語文課程標準》也明確寫道：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“語文”是口頭語言與書面語言的合稱，構成“語文”的要素就是語言，如果離開了語言，“工具”不能稱其為工具，“人文”也就不復存在了。這就再清楚不過地告訴我們，課文教學的根本任務就是指導學生通過對課文的學習，正確理解祖國的語言文字，積累語言材料，學習運用語言的本領。

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則

著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

【提要】語文教材上的課文是小學生寫作方法、寫作素材的重要來源，因此將語文課文知識融入學生的寫作訓練是十分必要的。學生也只有將所學課文中的寫作知識用之于作文寫作，才能寫出真情實感，才能自覺遠離空話套話和千人一面的僵硬模式，同時這一教學模式還是激發學生學習語文興趣、提高學生的學習效率的重要手段，有意者不妨一試。

【關鍵詞】語文課文知識;融入作文教學;策略

提高小學生的寫作能力，一直是我們小學教師的共同心愿，我們知道寫作水平是學生語文綜合能力的顯現。在此筆者所探索的是將寫作策略知識融入到日常語文教學中去，指導學生運用從課文中所學寫作方法進行寫作，讓學生在方法論的指導下進行具體實踐，提升學生的寫作能力。

一、當前小學生寫作現狀

1．寫作水平參差不齊，缺乏真情實感。小學生因為缺乏必要的寫作練習，寫作文的時候，只好引用一些套話之外，或者是記流水賬，不能準確的表情達意，且學生之間的寫作水平也參差不齊，部分學生因為家長文化素質高，對自己的孩子輔導到位，寫作能力較高，大部分學生寫作能力一般，因此作文教學中，我們必須了解學生的寫作水平便于個性化指導，而不同層次學生作文中存在的通病是缺乏真情實感，這就需要我們引導學生表達個性化的體驗和感情，這是解決缺少真情實感的有效之途。2．題材單一，缺少新意。科技進步了，物質生活豐富了，而學生與社會生活的接觸反而少了，表須在作文中，就是題材單一，缺少新意。寫父母，離不開父母買玩具、患病了送醫院等；寫老師無非就是老師帶病上課、“我”病了老師送“我”去醫院、老師批改作業到深夜等等，千人一面毫無新意，造成這種現象的主要原因，就是學生與現實生活接觸太少，沒有積累素材，加上我們教師寫作指導上，沒能引導學生很好地將所學課文素材融入寫作之中，致使學生寫作素材相當缺乏。而要改變這一現狀，一是要求學生將課文知識當做素材積累起來；二是通過閱讀積累素材；三是要求學生少玩手機和電腦，周末時候走出家門，觀察生活攫取生活素材，如果我們能從這三方面入手，相信筆下的文章將會漸入佳境。3．教師的評價套版化。我們在追求教學方法、教學技巧及教學手段等方面的改革頗有成效，但對學生的評價，尤其是對學生作文的評價上，卻沒有什么根本變化，基本上就是“中心不突出”“描寫欠生動”“條理清晰”之類的套話，沒能將分析課文的語言恰當的用之于作文評價，與學生所學的知識不同步，而學生也不知道自己具體該從哪些方面進行修改，導致學生寫作興趣不高。要改變這種現象，就必須根據學生學習所學知識，具體評價學生作文中存在的不足或只得發揚之處。

二、將課堂知識轉化為學生寫作能力的策略