三年來，江蘇語文高考的文學類文本，從文質(zhì)兼美、充滿哲學理性思考的散文《上善若水》，到具有濃郁西南風情的阿城的《溜索》，再到寫抗戰(zhàn)時西南聯(lián)大生活的《這是你的戰(zhàn)爭！》，文本的風格一直在變，文本的問題設置方式也一直在變———一般是因文而問，因文設題，學生面對這樣的試題，會有強烈的陌生感，往往無所適從，可能導致發(fā)揮失常。其實，到了高三復習階段，學生已經(jīng)閱讀了大量的文本，積累了一定的閱讀經(jīng)驗，也習得了一些常規(guī)的答題方法，對于文學類文本閱讀題的答題指導，教師不妨將關注點落在對“題干要求”的分析上，讓學生更有效地呈現(xiàn)自己的文本閱讀經(jīng)驗，充分發(fā)揮它們的“用武之地”。

一、加強審題意識，提高應變能力

每年都“換臉”的文學類文本閱讀題的設問，在給學生以新鮮感的同時，更多的是陌生感與突兀感，往往會讓學生產(chǎn)生“不知從何說起”的困惑。這些設問本身也是在考查學生的理解能力。因此，教師應加強學生的審題意識，提高他們的應變能力。具體而言，應從以下四方面入手：

（一）圈點關鍵詞，注意問題設問小點的增減

在學生接觸的模擬題中，更多的是傳統(tǒng)的問法、常見的設題角度，當然，問題中也會有一些細微的變化，這些地方正是需要學生仔細加以分辨的。教師應強調(diào)對問題中的關鍵詞以及設問小點的增減的分析。不妨比較兩個問題的“題干要求”：《馬羅大叔》一文要求分析畫線句的“表達特色”，《在城市紀念那些農(nóng)具》一文要求分析畫線句子的“表達效果”。一般而言，分析表達特色是以找出具有特點的表現(xiàn)手法、修辭手法、語言特色等為主；而如果直接要求分析表達效果，那就應該在指出特色后將回答的重點移到效果的分析。在學生的實際答題過程中，恰恰有許多學生疏忽了這點，導致回答不全面，或者答得不到位，流于泛泛。

（二）把握關鍵詞含義，關注限定內(nèi)容

文學類文本閱讀在全國各份高考試卷中都有呈現(xiàn)，且絕大多數(shù)為必做題。文學類文本閱讀賦分一般都比較大，在20分左右，有的省份達到25分。雖然賦分多，但考生在此題上的得分卻不多。據(jù)統(tǒng)計，得分率一般在50%左右，個別小題的得分率甚至低于30%。這是什么原因呢？拋開慣常所說的理解不透徹、表達不規(guī)范、書寫不清晰等因素，本文結合2011年高考文學類文本閱讀試題，從學的角度、考的角度和改的角度，進一步分析此類考題失分的原因。

一、學的角度：文體知識及有關表達知識的建構不系統(tǒng)

文學作品主要包括詩歌、散文、小說、戲劇文學等四種體裁。一直以來，高考文學類文本閱讀都集中在散文和小說上。2011年全國17套高考試卷，考查散文閱讀的有8套，考查小說閱讀有9套。雖同為文學類文本閱讀，但二者所需要的知識支撐卻不盡相同。拿小說閱讀來說，小說閱讀試題一般都緊緊圍繞小說的“三要素”和主題思想來設置，考生如果不能很好地掌握“三要素”等知識，就不太可能全面而準確地回答相關問題。例如全國新課標卷文學類文本閱讀選用的材料是林海音的小說《血的故事》，第（2）題考查的是情節(jié)中“細節(jié)”的作用：“小說一開始就寫乘涼會上的‘南腔北調(diào)’，這樣寫有什么作用？請簡要分析。”考生假如不了解小說情節(jié)的發(fā)展是為塑造人物和表現(xiàn)主題服務的，就很難回答出“表明乘涼會上的人們的外省人身份”（形象塑造作用）、“揭示小說‘中華民族血濃于水，應該一家親’的主題及解讀路徑”（表現(xiàn)主題作用）和“照應下文出現(xiàn)的各種方言”（情節(jié)自身的作用）。第（3）題考查的是人物形象，題目直接設問：“‘外省郎’彭先生有哪些性格特點？請簡要分析。”一般說來，概括人物特征、分析典型性格，離不開人物形象塑造的知識。比如：可以直接從人物語言、動作看性格，從肖像描寫看性格，從神態(tài)特點看性格，從心理活動看性格等；還可以通過作者的議論或者作品中其他人物的評價等間接地看性格。考生如果缺乏這些“人物”知識，一般很難準確把握人物的性格特點。就自然環(huán)境描寫的作用直接設題或間接設題的就更多了。如廣東卷《嚴冬海獵》第16題：“閱讀文中兩處畫線部分的景物描寫，請分別說明作者描寫的意圖。”江蘇卷《這是你的戰(zhàn)爭》第14題：“請?zhí)骄课闹凶匀痪拔飻懙纳羁淘⒁猓约皩Ρ憩F(xiàn)人物的作用。”浙江卷《第九節(jié)車廂》的第14題：“賞析畫線部分的景物描寫。”江西卷《晚秋》的第16題：“請指出小說開頭畫線部分景物描寫的主要作用。”回答這類問題，只有熟知景物描寫的一般作用，如揭示時令、渲染氣氛、襯托人物心情、推動情節(jié)發(fā)展等，才可能根據(jù)具體的景物描寫，有針對性地答題。否則就只能信口開河，不得要領。文學類文本閱讀就有關表達知識直接設題的也很多。如浙江卷《第9車廂》第13題：“故事的主體部分采用第幾人稱敘述？有什么效果？”湖南卷《想飛》第17題：“談談文中畫波浪線的句子運用第二人稱的好處。”考生如果沒有較好地掌握人稱使用知識，回答問題就很難答到點子上，也難免答得不夠全面。掌握知識是形成能力的前提和基礎。高考文學類文本閱讀盡管以考查考生的分析綜合能力、鑒賞評價能力和探究能力為主，但考生如果缺乏必要的文體及表達知識，分析就可能抓不住要點，綜合就容易掛一漏十，鑒賞評價或許就不知從何入手，探究就更難找到路徑。當然，“死”的知識必須同“活”的材料緊密結合，才能使答案有骨架、有血肉，否則只能是貼標簽、述名詞，也同樣會失分。

二、考的角度：命題專家深度研讀和考生淺層理解不匹配

高考文學類文本閱讀考查考生的分析綜合、鑒賞評價和探究能力都是通過考生對文本的閱讀理解來實現(xiàn)的。命題專家在對文本進行深入研讀的基礎上，根據(jù)考點要求，設置相應的考題并提供參考答案，擬定參考答案也是挖空心思和集思廣益。而考生在考場這個特殊的空間和極為短暫的時間里，閱讀文本只能淺嘗輒止，對文本理解的深度和廣度與命題專家很難相提并論。所以，考生在回答命題專家命制的高考試題時，難免失分。例如全國大綱卷《針挑土》第16題：“文中反復出現(xiàn)的‘針挑土’有哪些豐富的內(nèi)涵？”回答這個問題，需要考生在較短的時間內(nèi)，找到文中出現(xiàn)“針挑土”的地方，并加以分析、綜合。第一次出現(xiàn)“針挑土”是在文章的開頭，主要句子是“黑妮就是在針挑土”。這句中的“針挑土”，“揭示了黑妮的工作狀態(tài)，從一點一滴做起，持之以恒，積土成山”（參考答案）。再一次出現(xiàn)“針挑土”是在文章的最后，主要句子是，“我查了針挑土的俗語，原來是這樣說的，‘成家好似針挑土，敗家好似水推沙’，‘賺錢好似針挑土，花錢好似水推沙’”。這里“針挑土”的內(nèi)涵，參考答案提供的是“水滴石穿、永不言敗的精神象征世世代代生生不息”。考生能夠理解到這樣的深度并概括出這兩點來，實在不易。更不容易的還在于參考答案的另一點，是作為第二小點呈現(xiàn)的，即“‘湘援游’現(xiàn)狀的隱喻：苗族傳統(tǒng)文化正在慢慢消退，要促使湘西生態(tài)和文化可持續(xù)發(fā)展，如針挑土”。可以說，這個參考答案有點莫名其妙。一是文本敘述“湘援游”時，根本就沒有出現(xiàn)“針挑土”這個詞，與題干“反復出現(xiàn)”的表述不符；二是參考答案所挖掘的“內(nèi)涵”，是小說中間部分情節(jié)的內(nèi)涵，而不是“針挑土”的內(nèi)涵。（懷疑在刪改時刪掉了某個帶有“針挑土”的句子）考生如何能答出這一點呢？此題賦分6分。也就是說，考生回答得再好，也只能得4分，另兩分幾乎沒有得到的可能。再如福建卷《走進騰格里》第15題：“文章第輯輥訛段表達了作者怎樣的思想感情？請談談你的看法。”可以說，命題專家對這段文字不知道讀了多少遍，并在集體智慧的基礎上，結晶出非常完美的三點答案：①對城市“物資”生活的不滿和批判（“用自來水沖洗身上的汗?jié)n和沙粒”“用漢堡包、用啤酒填塞腸胃”“用燈光和電視照耀空余的生活”“詛咒過的物資”）；②對沙漠的不舍和不得不離開的無奈（“像一根駱駝刺把根扎在這里”“像一匹駱駝”“把這里的天空，這里的沙漠，這里的夜裝進胸間，帶回去”“我還得回到那個世界里去”“我沒有辦法……”）；③對未來生活的希望（“讓他照亮我的精神”“讓靈魂有個呼吸的地方”）。筆者不知道評分細則是什么，但知道考生如果僅答出其中的一點或兩點，絕不可能得到滿分6分。如果要求考生必須回答出其中的兩點或三點才能得滿分的話，也應該給考生一個提示，把題干改為“表達了作者怎樣的復雜情感”。這樣的話，考生的回答就可能不只局限于其中的某一種情感了，失分的幾率就相對少些。考生對文學類文本探究類試題的回答，和命題專家的深度探究所得差距更大。如浙江卷第15題：“第9節(jié)車廂的故事帶給你哪些思考？請結合作品談談你的看法。”參考答案提供的示例是這樣的：①疏于管理、不負責任的工作作風會給他人帶來麻煩和傷害，乘務員、列車長、摘車廂的人似乎都在糾正差錯，可差錯卻越變越大，個中原因正是工作作風的問題；②判斷問題勿機械武斷，解決問題勿依賴慣性思維，錯掛兩節(jié)車廂造成的差錯之所以遲遲未能得到糾正，和列車長、摘車廂的人思想僵化、缺乏獨立思考精神是分不開的。這兩點“思考”當然沒有問題。可小說為我們提供的思考也許遠不止這些。難道第9節(jié)車廂的乘客就沒有值得讓人思考的地方？如果考生寫出參考答案之外的思考，恐怕很難得分。

三、改的角度：苛刻執(zhí)行參考答案和評分細則不變通

什么是“閱讀”？《中國大百科全書》（教育卷）對此所作的定義性界說中有這樣的話：“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程。”這個心理過程當然是指讀者主體的心理過程。而不同讀者對同一讀物所產(chǎn)生的心理過程（閱讀效應）往往會有很大的差異，所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”（《易經(jīng)·系辭》），就說出了“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的道理。可以說，閱讀既憑借于文本，其結果又往往會超越了文本。

在閱讀教學中，教材（文本）對教與學的制約是不容否定的客觀存在。因為教材文本是一種特殊讀物，是“基于一定的教育方針和學生的發(fā)展階段，經(jīng)過選擇的、編排好的，適于教學的語文用書，是簡化了的系統(tǒng)反映語文科內(nèi)容的教學用書”。（見朱紹禹主編《語文教育辭典》）“課本課本，一課之本”的說法是很有道理的。但是閱讀教學畢竟是一種內(nèi)潛性很強的觀念性活動，學生接受閱讀課文決不是一個被動的印入過程。在閱讀中，學生一方面從課文中汲取信息，習練語言，一方面又不斷地向課文輸出自己既有的知識、經(jīng)驗和情感。從新世紀對未來人才的挑戰(zhàn)和素質(zhì)教育對閱讀教學深化改革所提出的要求著眼，既“重文本”又“超文本”，“努力構建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學科間融合”（見《新大綱》）的大閱讀策略，應當是21世紀閱讀教學改革的重要命題。其主要理由是：

——學習的主體特征。學習活動是學習者個體的一種自主活動，別人無法代替，也不是由教師單向可以決定的。閱讀教學當然也不能背離了學習的這種主體性特征。“學生是語文學習的主人”，《新大綱》這一觀點，要求我們必須在閱讀教學中，進一步落實學生的主體地位。我們都明白，課文一經(jīng)印成為文本，便凝固不變，它使用的語言文字符號對所有學生都是一樣的。但是，不同的學生即使在同一位教師的指導下，對課文的理解和體驗也會各不相同；甚至同一學生在不同的時間和環(huán)境里，對同一課文的理解和體驗也會不甚一致。這是因為，學生是閱讀主體，在閱讀過程中，他集中了生理的和心理的、智力的和行為的，認知策略的和操作的等多種因素，這些因素的綜合效應往往會使讀解課文各有千秋，不完全為文本所囿。

——教材的客觀局限。雖然教材是按照教學大綱編寫的，是教師實現(xiàn)培養(yǎng)目標、促進學生發(fā)展的憑借，但其局限性也是顯見的。由人民教育出版社小學語文室編著的《小學語文教學法》（1955年版）就明確指出：“小學語文教材不是語文教學的唯一憑借。”葉圣陶先生也說過“課文無非是例子”的話。是否可以這樣認為：傳統(tǒng)教學堅持以課本為中心、課堂為中心、教師為中心，與多年來語文教學的高耗低效有著不可低估的相關性。所以說，既看重文本又超越文本對閱讀教學改革確實具有重要意義。

——現(xiàn)實的存在問題。我們還不能不看到，長年來應試教育的扭曲，使”以本為本”已變“本”加厲為死抱課本讀死書。死讀書，不敢越雷池一步。從課文中摳出的所謂“標準答案”成了考試得分的“命根子”。重結論而輕過程，重死記而輕感悟，重照搬而輕發(fā)現(xiàn)，已嚴重地損害了創(chuàng)新精神的弘揚和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這與21世紀對人才品性的要求和推進以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的素質(zhì)教育，都顯得格格不入。

——閱讀教學的規(guī)律使然。要提高閱讀教學的效率，關鍵在于使閱讀教學充滿生命活力和創(chuàng)造激情。這就必然引導學生能帶著疑問去讀書。“讀書須有疑。”“小疑則小進，大疑則大進。”有疑，才有學生自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的提升過程；才有擷取信息、對比分析、綜合梳理的研究性學習行為。遵循這種高效的閱讀教學規(guī)律，對課文質(zhì)疑，就必然會源于文本而又高于文本，憑借文本而又超越文本；就必須要求溝通課內(nèi)閱讀與課外閱讀的聯(lián)系，實行課內(nèi)閱讀與課外閱讀兩條腿走路；施以不局限于課本的“大閱讀”策略。

一、江蘇高考探究題的題型分析

每年文學類文本閱讀的最后一題為探究題，探究文本某一方面的問題。從賦分上來看，這些探究題賦分都為6分，表明了高考對考生的探究能力的關注。側(cè)重于探討“從不同的角度和層面發(fā)掘作品的意蘊，以及內(nèi)含的民族心理和人文精神，探討作者的創(chuàng)作意圖”。這四道探究題強調(diào)多角度地深刻地個性化地理解，但不是無限地發(fā)表自己的看法，它都或明示或暗示要“結合全文探究”。考生必須在把握文本的基礎上，再針對題目的探究要求，進行個性思考，發(fā)揮創(chuàng)造。

二、探究題的高考準備

(一)審明探究任務

從江蘇的探究題來看，出題大致種形式是先引出某個主題，再提出探究的任務。如江蘇卷必考之文學類文本閱讀《侯銀匠》第15題:小說題為侯銀匠，但寫侯菊的文字多，請結合全文探究作者這樣安排的理由。(6分)題目首先就提示小說的主要人物是“侯銀匠”，接著說“但寫侯菊的文字多”，前后兩句看似矛盾，出題者就此提出“探究作者這樣安排的理由”。結合全文看，作者這樣安排顯然是不矛盾的，而是巧妙地使用表現(xiàn)手法之后達到的效果。至此，學生明確了此題的探究任務，就可以從小說人物形象的突現(xiàn)，小說情節(jié)的巧妙安排，小說的內(nèi)容，小說的主題，審美情趣等方面入手，探究小說的表現(xiàn)手法及其效果。探究題中給出的思考，不是出題者有意為難學生，而是提示疑點，使得學生就疑遂生思，因思而深究。能先找到探究的問題，是進行探究的第一步。

(二)聯(lián)系知識儲備探究

我上《鳥的天堂》一課時，有一個教學片段印象特別深：

師：同學們，剛才讀書時，你們有什么不明白的地方，請?zhí)岢鰜怼?/p>

生：課文中說：“那翠綠的顏色——在顫動。”我不明白“新的生命

在顫動”指的是什么，作者為什么會有這種感受呢？

師；哪位同學來談談你的理解？

生；作者是在黃昏時候到那兒去的，這時候，小鳥都回窩了，躲在大榕樹上，只是偶爾撲撲翅膀。當小鳥撲翅膀時，綠葉就晃動起來。可是綠葉太多了，課文中說是“不留一點縫隙”，所以作者看不見躲在樹上的小鳥，但是他卻感受到了“生命在顫動”。

探究題雖然是近幾年才出現(xiàn)的新名詞。但實際上在以往的一些試卷中，命題人已經(jīng)悄悄地將與之相關的觀念和要求設置在試題里了，只不過沒有明確地提出名稱而已。比如就文中的關鍵詞語、主要語句、某一手法或亮點進行由表及里、由實到虛的評價、賞析，其實就是探究題。本文就從考點、試題特點、命題原則及特點和應答策略等方面對探究性試題進行闡述。

考點闡釋：

1.從不同角度、不同層面發(fā)掘作品的豐富意蘊。要求從思想內(nèi)容和藝術表現(xiàn)的各個方面探究作品的深刻思想。

2.探討作品中蘊含的民族心理和人文精神。要求從人物形象、時代背景、環(huán)境氛圍、細節(jié)描寫、語言表達等方面入手，探究民族心理和人文精神。

3.對作品進行個性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀。要求立足自我，感悟和體驗文本，獨立思考，提出自己的見解。試題特點：“探究”在《現(xiàn)代漢語詞典》上是“探索研究”“、探尋追究”的意思。探究既不是對信息的篩選整合，也主要不是對藝術性的評說鑒賞，而是對作品思想內(nèi)容的發(fā)掘、探討、特有解讀和質(zhì)疑。探究側(cè)重于作品人文性的一面，只有注重了探究，語文學科的人文性才算真正得到落實。“探究”有關題型有“探究性擴展試題”“、鑒賞文本技巧”、“評述思想感情”、“點評類試題”、“理論性賞析短文”、“擴寫改寫縮寫”等題型。其特點如下：第一，一般現(xiàn)代文閱讀題，往往答案就在文中，或根據(jù)文本內(nèi)容分析解說，關鍵在于發(fā)現(xiàn)、篩選、整合、吸收。探究題的答案，既要根據(jù)文本，又要借助于一定的思想理論水平。要懂得哲學，才能從哲學的高度進行探究；要懂得審美理論，才能從審美的角度進行探究；要了解時代和社會，才能聯(lián)系背景進行探究……否則，就文解文，斷然不能把文章擺到恰當?shù)奈恢茫荒芏床煳恼碌纳铄鋬?nèi)涵，不能準確把握文章的藝術風格。第二，從理論上來說，探究與創(chuàng)新是緊密相聯(lián)的，可以有新見，有不同的探究結果，因此，答案不可能也不應該求同，允許有不同的答案，只要能根據(jù)文本和有關原理，合乎邏輯地展開論述，言之成理即可。

探究性試題命題原則及特點：

語文新課標指出：“語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養(yǎng)，是培養(yǎng)學生主動探究、團結合作、勇于創(chuàng)新精神的重要途徑，應積極提倡。”然而不少老師認為閱讀教學中由于教學任務重，沒有更多時間和適合的內(nèi)容組織開展語文綜合性。這種理解是有失偏頗的！其實，閱讀文本中有許多內(nèi)容可以開展語文綜合性學習，它們是語文綜合性學習的生長點，只要我們教師持有綜合性學習的理念，閱讀文本中這樣的內(nèi)容是可以挖掘出來的。在教學中我緊扣閱讀文本中的內(nèi)容，適時的組織一些綜合性學習，取得了較好的效果，下面我就結合蘇教版第九冊教材中《一個中國孩子的呼聲》，談談閱讀教學中實施綜合性學習的一些策略。一、營造情境，布置綜合性學習任務。提示課題后，我簡單地了解學生的預習情況：課文主要寫了什么？待學生的回答說到以下兩點：（1）“我”的爸爸是聯(lián)合國的一名軍事觀察員，在一次維和行動中壯烈犧牲。（2）“我”通過聯(lián)合國（前任）秘書長加利向全世界呼吁和平時，我便播放了一些相關的音像資料，通過一組反映當今世界仍不太平的資料，表現(xiàn)了戰(zhàn)爭和流血沖突給無辜的人們帶來的不幸，尤其是給母親和孩子帶來的不幸。例如，因戰(zhàn)爭失去親人和家園的阿富汗兒童的資料，巴以沖突中無助的巴斯坦婦女和孩子的資料，中國駐南斯拉夫使館中被美國導彈奪去生命的中國記者許杏虎、朱穎夫婦的照片及其家人悲痛欲絕的畫面，美國攻打伊拉克所造成的伊拉克人民流漓失所等資料，資料放完后，我便引導學生談感受，鼓勵學生將心里的話說出來，特別是把愛和恨的感情表達出來。隨著學生聲淚俱下的訴說，我便向?qū)W生明確本節(jié)課的任務：從同學們的發(fā)言中可以看出，大家都期昐著這個世界不再有硝煙，盼望和平早一天真的降臨。課中老師將讓同學們當一回小記者，采訪課文里的人物，通過自己的報道，為世界的和平事業(yè)做出自己的努力。二、初讀課文，選擇綜合性學習的內(nèi)容。教學中我放手讓學生自讀課文，邊讀課文邊引導思考：在這封中國孩子致聯(lián)合國（前任）秘書長的信中一共出現(xiàn)了哪幾個人物？你準備采訪哪一位？并提示學生可借助字典、詞典去解決自讀課文中遇到的不認識的字和不懂的詞，實在弄不懂的，向老師提出來，由老師加以點撥和指導。這里要指出的是教師要做好相關資料的準備：維和、聯(lián)合國、藍盔、軍事觀察員、法西斯。在解決這些詞的過程中，可借助事先準備的資料，向?qū)W生作形象的介紹。學生讀完全文后，組織交流，就課文中出現(xiàn)了哪幾個人物形成一致的結論：“我”、媽媽、身在天國的爸爸、聯(lián)合國（前任）秘書長加利。最后，讓學生根據(jù)自己的意愿各自擇定將要采訪的對象。三、研讀課文，擬定綜合性學習的提綱。隨著教學的深入，我讓學生按照所擇定的采訪對象自由組合成相應的4個采訪小組。要求各個采訪小組先研讀與自己采訪對象相關的課文內(nèi)容擬寫采訪提綱。（提綱要緊扣課文中描述的采訪對象的有關情況設計，讓被采訪的人有話可說。）交流時，以學生所選擇的采訪對象為板塊，逐個交流。交流過程中，相機指導學生朗讀課文中的一些重點句段（課件出示朗讀內(nèi)容）。在讀的過程中，借助課件營造情境，引導學生讀出感情，在讀中領悟文章的內(nèi)涵。在交流中，鼓勵學生互相評價，并引導各采訪小組接受好的建議。對本組的采訪提綱作適當?shù)男薷摹８鱾€板塊的采訪提綱舉例：采訪“我”的：加利秘書長收到你的信了嗎？他有沒有給你回信？那頂藍盔你還保存著嗎？在你的記憶中，你的爸爸是一位怎樣的爸爸？你的理想是什么？采訪媽媽的：雷利的爸爸離開你已好幾年了，令您最難忘的是什么？您現(xiàn)在最想說的是什么？采訪身在天國的爸爸的：您當年在維和行動中感受最深的是什么？您后悔嗎？您想對您的孩子說些什么？采訪加利秘書長的：雷利的信您收到了嗎？您認為怎樣才能實現(xiàn)人類的真正和平？您想對那些在戰(zhàn)爭和沖突中失去親人的人們說些什么？四、設境演練，組織綜合性學習活動。提綱擬定完后，我請12名學生到講臺前，分成4個小組，分別扮演“我”、媽媽、身在天國的爸爸、聯(lián)合國秘書長加利。每個采訪小組選派一名學生，以小記者的身份采訪事先確定好的采訪對象。采訪開始前，我提醒擔任采訪任務的小記者和被采訪的同學都要吸收前幾次語文綜合實踐活動中的學習成果，力求禮貌大方、用語得體、表述清晰，并要求在說的時候帶有感情；采訪過程中，教師可視具體情況作必要的指導；每一個小記者采訪結束后，教師作簡要的點評。“語文綜合性學習既是一種學習形態(tài)和方式，突破了課內(nèi)課外、科內(nèi)科外……通過學習形式的多樣化，實現(xiàn)生生互動、主動發(fā)展，同時，又是語文學習的內(nèi)容組塊，是聽、說、讀、寫并列的一塊，屬于學科本位綜合課程”從這一意義上講，語文綜合性學習與閱讀材料的互相融合，才能有效地促進學生綜合素養(yǎng)的形成。以上這一教學是緊密結合閱讀材料所開展的一次綜合性為學習，不僅深化了學生對閱讀材料的理解，而且極大地調(diào)動了學生參與的積極性，讓學生在聽、說、讀、寫的過程中鍛煉了自己運用語言的能力，達到全面提高學生語文素養(yǎng)的目的。

一、文本細讀與閱讀教學的聯(lián)系探究

1.文本細讀應用現(xiàn)狀

盡管新的語文課程標準強調(diào)對學生語文素質(zhì)的培養(yǎng)，但由于課程改革實踐起來通常有種種阻礙，使當前的語文教學仍處于一種比較刻板的模式下，照教參粗略講解、形式化嚴重的情況普遍存在。文本細讀作為一種比較精細的方式，要求教師對文本進行深入的研究和體悟，從而為學生進行深入淺出的講解，加深學生對文字的理解、增強學生情感上的共鳴，這種高要求也使文本細讀尚未被很多教師所接受。應該說，對文本細讀的刻意忽視反映的是一部分教師在教學中的陳舊思想和一定程度的不負責任。小學生的思想不成熟、對世界的認識非常淺，如果教師不積極地對其進行深入的引導和刻意的啟發(fā)，就很難擔負起為學生揭示大千世界奧秘的重任。因而文本細讀理應被更多教師接受和重視，這樣才能更有效、合理地借助閱讀啟迪學生，為以后形成良好的思想觀念做鋪墊。

2.文本細讀與閱讀教學的聯(lián)系

（1）細讀文本對實現(xiàn)有效教學有重要意義。有效教學，是指在一定的時間內(nèi)的教學效率，體現(xiàn)在學生是否有相應的提高和發(fā)展上。有效教學與教師教授內(nèi)容完不完整、教授過程認不認真并無直接關系，也就是說，學生的收獲就是教學的價值所在，如若學生沒有得到發(fā)展提高，即使教學過程再認真也是無效教學。而文本細讀恰好起到一個提高教學效率、有效促進學生進步的作用，因而是語文教師應該掌握的能力。做到文本細讀，可以更貼近學生的心理、更形象地為學生答疑解惑，讓學生對文字有更生動活潑的理解，有利于他們形成發(fā)散思維、提高創(chuàng)新能力和感知能力。可以說文本細讀為閱讀教學增添了十足的動力，是教師教學過程的好幫手。（2）細讀文本是實現(xiàn)語文教學任務的重要途徑。小學語文教學的任務有多，而從學生的特點來看，根本任務還是對語言的積累與運用，而思想、精神層面的啟發(fā)則是在教學中潛移默化派生出來的。如果教師在閱讀教學中只是粗略講講，不為學生細致地進行語言的分析、文字含義的講解，以小學生的語文能力，也就無法做到領悟明了，也無法做到有效教學，那完成教學任務也就無從談起了。

二、文本細讀在閱讀教學中的實踐意義

摘要：選取2016—2021年浙江省高考英語“一年兩考”30篇閱讀理解文本建立小型語料庫，使用國外自然語言處理器Coh-Metrix對文本復雜度進行對比分析。結果表明：高考閱讀選材廣泛、體裁豐富，在文本長度、詞匯難易度、二語易讀性等方面較好地反映了《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱》和《普通高中英語課程標準》的要求。對此，教師在英語閱讀教學中應注重選材廣泛，豐富學生閱讀體驗；注重提升學生閱讀速度，培養(yǎng)學生快速獲取信息的能力；加強閱讀訓練，夯實學生的語言基礎，以有效提升英語教學質(zhì)量。

關鍵詞：英語高考；閱讀理解；文本復雜度；Coh-Metrix

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，聽、說、讀、看、寫是開展英語學習活動必備的語言能力。其中，閱讀作為接收和理解信息的主要途徑之一，不僅有助于學生獲取大量有效信息，正確地認識世界和中國發(fā)展大勢，學習國外的先進知識和技術，培養(yǎng)國際視野，而且能夠在很大程度上提高學生其他語言運用技能。閱讀理解作為各類大型考試中的重要組成部分，在考試內(nèi)容和分值上都占據(jù)較高比例。閱讀理解研究也一直是高考英語試題研究的熱點。Coh-Metrix是由美國孟菲斯大學的亞瑟·格雷澤（ArthurC.Graesser）和丹妮爾·麥克納馬拉（DanielleS.McNamara）等人研發(fā)的一個基于網(wǎng)絡的文本分析工具，其理論原理是影響閱讀理解的多層面理論框架由詞匯、句法、篇章格局、指稱性情景模式、體裁和修辭結構、讀者和寫作者/說話人和聽者之間的語用交際六個維度組成［1］。目前，國內(nèi)主要使用Coh-Metrix測量指標研究對寫作連貫性和二語寫作產(chǎn)生影響的因素，極少數(shù)研究者使用Coh-Metrix分析考試中的閱讀語篇。江進林、韓寶成使用Coh-Metrix工具，從8個維度分析大學英語六級、托福和雅思閱讀語篇的易讀性，通過單因素方差分析的方法，對三組閱讀語篇難度進行比較［2］；黃麗燕、王嘉櫻使用Python和Coh-Metrix工具，比較浙江“一年兩考”閱讀理解文本的難度差異［3］。本研究選取浙江省“一年兩考”（2016—2021年）的30篇高考英語閱讀理解文本建立小型語料庫，使用國外自然語言處理工具Coh-Metrix，從文本類型、文本長度、詞匯難易度、二語易讀性等多個維度出發(fā)，分析高考閱讀文本的復雜度，為高考英語內(nèi)容的效度驗證提供實證數(shù)據(jù)。

二、研究設計與過程

（一）研究工具

摘要：閱讀是英語學習的重要組成部分，在小學英語閱讀教學中，加強文本解讀，更利于理解文章的整體內(nèi)容，把控充足的細節(jié)，提高閱讀能力。基于此，本文結合小學英語教學實際分析，簡要談一談在小學英語閱讀教學中開展文本解讀的策略，以供參考。

關鍵詞：文本解讀；小學；英語閱讀；措施

小學階段是學生語言的啟蒙階段，是不容忽視的重要起點。英語作為我們的第二語言，也一定要準備好這一步，保證學生的語言素養(yǎng)，提高學生的閱讀能力。文本解讀是學生掌握好閱讀理解的重要環(huán)節(jié)，也是提高學生閱讀質(zhì)量的關鍵。在小學英語閱讀教學中應該怎樣進行文本解讀呢？筆者認為可以結合以下幾點展開。

一、認識文本解讀的重要性

文本解讀就是結合文本的含義、表達意圖、語境、目的等進行分析理解，對小學生來說是一個十分重要的環(huán)節(jié)。只有正確地解讀文本，才能夠加深學生對文本的理解，為學生解讀其他文章提供標準。在小學英語閱讀引導中，文本解讀的重要意義不言而喻，通過文本解讀，幫助學生體會不提供的語境，了解文本中的表達重點，促進學生對知識的理解。但是，文本解讀的認知存在一定的局限性，小學生在學習中也會出現(xiàn)一些困難，因此，不愿意基礎文本解讀。其次，受到教材的影響，學生學習興趣很難激發(fā)，閱讀習慣很難培養(yǎng)。面對這些問題，一定要結合小學英語教學實際，探索文本解讀的策略，力爭能夠轉(zhuǎn)變小學英語文本解讀的現(xiàn)狀，達到教學的效果。

二、小學英語閱讀文本解讀的措施分析