一、政治思想方面

牢固樹立為學生服務、為教師服務、為學校服務的思想。真誠、熱情、公正的對待每一個人、每一件事。平時能嚴格遵守學校的各種規章制度，平時從不遲到、早退、不中途離校。嚴格遵守學校的教學管理制度，做到上課不遲到、不早退、不拖堂，嚴于律己，盡心盡責，以較高的要求來約束自己。

學校電教工作其核心就是服務--就是要竭盡所能為學生們服務，為老師們服務，為領導們服務。我們學校這塊人手很少，只要接到任務，總是第一時間出色完成，不計個人得失，加班加點完成，干活時都勤勤懇懇,工作態度絕對一流。用6個字概括：熱心、齊心、用心。

二、軟硬件建設方面

1、軟件建設

制度完善，分工明確，各司其職，責任到人，團隊合作，打造品牌

一、政治思想方面

牢固樹立為學生服務、為教師服務、為學校服務的思想。真誠、熱情、公正的對待每一個人、每一件事。平時能嚴格遵守學校的各種規章制度，平時從不遲到、早退、不中途離校。嚴格遵守學校的教學管理制度，做到上課不遲到、不早退、不拖堂，嚴于律己，盡心盡責，以較高的要求來約束自己。

學校電教工作其核心就是服務--就是要竭盡所能為學生們服務，為老師們服務，為領導們服務。我們學校這塊人手很少，只要接到任務，總是第一時間出色完成，不計個人得失，加班加點完成，干活時都勤勤懇懇,工作態度絕對一流。用6個字概括：熱心、齊心、用心。

二、軟硬件建設方面

1、軟件建設

制度完善，分工明確，各司其職，責任到人，團隊合作，打造品牌

信息技術教師個人專業技術總結

本人于1994年畢業于**高等專科學校，96年8月分配到**中學，98年調到**小學，99年到**小學，一直工作至今。98年9月經**市中小學教師職務評審委員會評為小學一級教師，同年獲教師資格證書，99年1月，參加蘇州市辦公自動化考核，成績合格。99年12月取得了現代化教育技術合格證書，2000年11月參加普通話培訓考核達到二級乙等。2002年5月，參加全國成人高考，錄取江蘇省揚州大學科學與計算機系，現本科在讀。2002年10月參加了江蘇省職稱計算機考核，成績合格。共通過三篇論文鑒定，其中二篇達到良好。現任三到六年級的信息技術教學工作。

自從參加工作以來，我首先在師德上嚴格要求自己，要做一個合格的人民教師！認真學習和領會***的十六大精神和“三個代表”重要思想，與時俱進，愛崗敬業，為人師表，熱愛學生，尊重學生，爭取讓每個學生都能享受到最好的教育，都能有不同程度的發展。

基于以上認識，我在工作上兢兢業業，不敢有絲毫馬虎，備好每一節課，上好每一堂課，批好每一份作業，教育好每一個學生，努力去做一個深受學生尊重和信賴的老師。

一、做一個科研型教師

教師的從教之日，正是重新學習之時。新時代要求教師具備的不只是操作技巧，還要有直面新情況、分析新問題、解決新矛盾的本領。在學校領導的指引下，我積極投身于學校教科研，被學校聘為教科員，協助教科室開展教學研究工作。在朱玉棣老師的指點下，成功申請了市級課題《綜合實踐活動設計模式的研究》，由我執筆撰寫了《東萊中心小學綜合實踐活動課程方案》，我的活動方案《奔向二00八》也被選送蘇州。2003年4月，在學校領導和市教研室傅強老師的指導下，綜合實踐活動課題組研討活動在我校順利開展，并取得聽課老師的一致好評。去年4月，我參加了全國首屆智慧學術研討活動，論文《大成智慧學與教育信息化》獲準大會交流，并入選學術研討會論文集，現被張家港市智慧研究所聘為研究03年4月，在學校領導和市教研室傅強老師的指導下，綜合實踐活動課題組研討活動在我校順利開展，并取得聽課老師的一致好評。去年4月，我參加了全國首屆智慧學術研討活動，論文《大成智慧學與教育信息化》獲準大會交流，并入選學術研討會論文集，現被張家港市智慧研究所聘為研究員，參與了國家級課題《智慧學理論在教育中應用研究》方案的撰寫。

本文作者：朱桂琴盧強工作單位：信陽師范學院

1．研究對象本研究的對象為S省Z市的中學信息技術教師。方法采用問卷調查，并對部分信息技術教師進行了網絡訪談。課題組于2011年6月26日至7月31日通過網絡對S省Z市的中學信息技術教師進行了《中學信息技術教師TPACK現狀研究》的抽樣調查，即：首先將設計并編制的問卷通過網絡問卷調查服務網站到網絡，然后采取整體分層隨機抽樣方法抽取該市部分中學教師，通過網絡與之聯系并將問卷鏈接發送過去進行調查。本次共抽取95位中學信息技術教師參與網絡調查，截至2011年7月31日21時，共有87人參與調查（參與率為91.58%），剔除不合格的問卷，保留有效問卷82份，有效率達94.25%，并對10余名教師進行了網絡訪談。2．調查方法與統計方法本研究在充分調研文獻的基礎上，分析了國內外相關研究的研究現狀、研究內容和存在的問題。基于此設計并編制了《中學信息技術教師TPACK現狀研究》調查問卷。該問卷主要包括六個部分，第一部分調查中學信息技術教師的基本情況，包括性別、教齡、學歷、專業、職稱等；第二部分調查技術環境下信息技術教師的教育取向，包括教學的目的、技術環境下進行教學的依據、使用技術的目的、技術在教學中的作用取向和常用的技術等；第三部分調查技術環境下的學科內容知識，包括對課程目標的處理、利用技術獲取及處理課程內容或資源、借助技術聯系課程與學生生活經驗等；第四部分調查關于學習者的知識，包括是否清楚學生具備的知識、技能或能力，學生學習某一知識可能的認知路徑，學生對特定課程內容理解的程度等；第五部分調查技術環境下技術融于課程的教學知識，包括課程內容的表述形式、選擇合適的技術支持教學、技術使用的時機等；第六部分調查技術環境下的教學評價知識，包括評價目的、評價方式、評價內容、評價使用的技術手段等。為保證問卷的客觀性、科學性和有效性，我們在編制問卷之后，首先進行了小范圍預調查，依據預調查數據對研究目的的適應情況有針對性地對部分題目進行了修訂。同時，為了彌補問卷調查的某些不足,以對中學信息技術教師TPACK知識現狀與問題有更全面的把握，本研究還對部分信息技術教師進行了深度訪談。研究獲得的數據通過問卷平臺和SPSS軟件進行統計與分析。

調查對象的基本情況本次調查對象的性別比例比較均衡，其中男性教師占59.76%，女性教師占40.24%。年齡上以中青年為主，其中教齡在10年以上的占45.12%，教齡在7-10年的占34.15%，教齡在4-6年的為13.14%，近三年新進教師僅占7.32%。96.34%的被調查者具有本科學歷，這從某種程度上說明中學信息技術教師的學歷層次已得到提高。從專業結構上看，74.39%的為計算機專業，僅有14.63%的為教育技術專業，其他專業占10.98%，這從某種程度上吻合了中學信息技術教育中重實踐操作而輕信息素養培養的現象，也反映了教育技術專業人才在教育中，特別是信息技術教育中還沒有凸顯出強有力的專業優勢。就職稱上講，3.66%的被調查教師具有中學高級職稱，54.88%的被調查教師具有中學一級教師職稱，31.71%的為中學二級，初聘的為6.1%，說明中學信息技術教師隊伍素質普遍較高。）技術環境下信息技術教師的教育取向分析教育須有信仰，沒有信仰就不能稱其為教育[6]。教師的教育信仰是對“教育的本質是什么？教育的目的是什么？什么是好的教育？”的追問與回答，它積淀成教師的教育取向，體現于教師的教育實踐活動。教師的教育取向具體體現在對課程教學的理解和課程教學實踐所恪守的原則，它指導著課程教學實踐，影響著課程教學活動的開展，甚至影響著課程教學的效果與質量。數據分析顯示，信息技術教師普遍具有良好的信息技術課程觀，92.68%的被調查教師首先認為信息技術課程“是一門既注重信息技術應用又注重培養信息素養的學科”，75.61%的教師同時認為該課程還體現為“一種搜尋信息和溝通的手段或方法”。同時，中學信息技術教師對信息技術課程教學目的的理解普遍有所提高，他們不再僅僅將教授知識作為信息技術課程的目的，而是將關注“培養學生運用知識解決實際問題的能力”作為首要的課程目標，然而他們卻忽視了信息技術教育最終的追求———“培養學生運用信息技術的態度和意識”（見圖1）。教師雖擺正了信息技術課程的課程觀，一定程度上提高了對課程目標的認識，然而在具體的教學中，還不能有效運用。課程教學還束縛于信息技術課程標準、教材，其次才是考慮學生的需求或已有的知識經驗、教師經驗和社會問題（得分均值分別為課程標準4.96、教材4.46、學生的需求或已有的知識經驗3.43、教師經驗2.67、社會問題2.18、其他0.06）。統一的課程標準，很難有效地適應各地教學的實際，也很難適應多樣的學生和社會的多元需求。技術在場的信息技術課程教學，教師不僅要教技術，還要考慮如何使用技術來幫助教。教師關于技術在課程教學中作用的理解和把握，不僅組成著教師的教育取向，還影響著信息技術課程教學的實踐和效果。數據分析顯示，大部分信息技術教師并沒有形成完善的技術觀，沒有建立起技術在教育教學實踐的自我理解。針對在信息技術課程中使用技術的目的進行調查發現，使用技術的首要目的是“豐富教學表現形式，幫助學生理解知識（91.46%）”，其次是對學生自主探究能力（80.49%）、使用技術學習能力（75.61%）的培養，同時還有71.95%教師同時考慮使用技術幫助教學能有效節省授課時間這一因素。也就是說信息技術課程教學中使用技術還沒有把培養學生“探究能力、使用技術進行學習的能力”放在首位。當提及信息技術的作用時，91.46%的認為是支持信息技術課程問題的發現與探究，其次分別是支持討論與交流（79.27%）、支持信息資源的獲取和網絡學習（71.95%）、支持練習測試反饋（68.29%），最后才認為技術能幫助知識和問題表征（59.76%）。針對使用的具體技術進行調查時，他們使用最多的是PPT、課件和教學資源庫、文字處理軟件（Word、WPS）、數據處理軟件（Excel）、交流工具（QQ、e-Mail、BBS或留言板）、搜索技術、光盤等（見圖2）。由此可見，中學信息技術教師亟待提高課程教學應用技術觀，亟需建立起如何在教育教學中應用技術的自我認識和理解，并能關注新技術、新工具，進而能在自我的教育教學實踐中合理應用。技術環境下信息技術教師的學科內容知識分析教師的學科內容知識不僅包括教師要教（學生要學）的具體學科知識（如：核心事實、概念、理論、方法、組織觀點的解釋框架和證明規則），還包括教師對知識本質的理解、對學科領域的探索等。理解前者是教師有效教并確保學生所接受知識的準確性的前提，而掌握后者則是確保教師將學科知識有效進行“教學轉化”的前提[7]。一般情況下，絕大多數教師良好地掌握了具體學科知識，卻對理解學科知識的本質、知識點與知識點以及知識與教學目標、學生經驗的聯系等有一定的困難。調查數據分析顯示，54.88%的被調查者認為能制定教學目標和處理各單元或主題間的聯系。20.73%的被調查者認為非常符合，如果再加上認為一般符合的19.51%，說明大部分教師能處理好教學目標與教學知識點的關系。針對教師是否清楚如何使用概念圖等技術處理單元或主題間聯系的調查發現，僅有9.76%的被調查教師認為非常清楚，37.8%的認為比較清楚，處于一般水平的有35.73%，還有17.08%的認為自己不能甚至根本就不知道如何使用技術工具處理單元或主題間的關系。由此可知，能熟練或比較熟練地使用技術處理單元或主題間聯系的信息技術教師相對較少。同時，數據分析顯示，相對于處理單元或主題間的聯系，教師處理知識點間的聯系顯得更加嫻熟，19.51%的認為非常清楚，54.88%的認為比較清楚符合，21.95%的認為一般，認為不清楚或非常不清楚的僅占3.66%。數據分析還顯示，被調查教師均具有良好的運用技術將課程與學生生活經驗進行聯系的能力（見圖3），并能將課程內容與學生的生活經驗有效聯系起來。因此，我們可以推斷，大部分教師能較好地處理知識點與知識點、課程與生活經驗、課程目標甚至各單元或主題間的關系，并能有效處理課程與學生生活經驗的聯系問題，卻對如何利用概念圖等技術工具處理單元或主題的聯系感到困難，這反映了教師能掌握并處理好課程的基本內容，但對如何有效利用各種技術幫助自我處理課程內容及其聯系存在疑慮。技術環境下，關于學習者的知識分析學習者是教的對象、學的主體，深入了解學習者是教學活動存在意義的前提。關于學習者的知識不僅包括學習者的年齡、經歷、文化背景、情感等因素，還包括學習者的認知發展水平、認知結構和特定教學內容的認知過程等認知特征因素。中學的大班級教學，學生的年齡、學習經歷、認知發展水平等差別相對不大。因此，本研究僅對影響教師教學較大的認知結構和認知過程進行了相關調研。數據分析顯示，絕大部分教師掌握了如何借助技術了解學生的現狀，針對“為了達到教學目標，您知道如何借助技術了解學生現有的情況”這一問題，18.29%的被調查者選擇非常符合，54.88%的選擇比較符合，20.73%的選擇一般符合，僅有6.1%的選擇不符合或者非常不符合。同時，大部分被調查教師能較清晰地了解一門課程的哪些概念或知識點對學生是難以理解的，還能清楚地了解學生學習某一概念或知識點時可能的認知路徑。絕大多數教師能清楚地掌握學生進行問題解決時經常犯的錯誤，能知道學生在使用技術時可能出現的問題和困難，能掌握為了讓學生理解特定的新問題需要提供哪些真實的經驗知識。相對于其他方面，教師對如何了解學生對特定課題能夠理解到何種程度掌握得相對較差（具體數據見表1）。也就是說，大部分信息技術教師掌握了如何利用技術了解學生的認知結構與過程等關于學習者的知識，但還有一部分教師對“如何了解學生學習某一概念或知識點時可能的認知路徑”“為幫助學生理解新問題應提供哪些真實經驗”“如何借助技術判斷學生達到了教學目標”和“如何判斷學生理解某一課題的程度”等掌握的不足，有待于進一步提高和完善自我。技術環境下，技術融于課程的教學知識分析教學知識是關乎“給定教學對象、給定教學內容的情況下，在何種情境下教（教的情形、學的情境）、如何教（教學的方法）、通過什么途徑教（教學的手段、技術工具和表征）”等問題的知識。信息技術教師的課程教學所處的大情境已基本給定（大班級授課制、網絡機房授課、學生年齡相差不大等），因而在調研中我們主要對“如何教”和“通過什么途徑教”兩個方面進行了調研。“如何教”是明確教學方法或教學策略的過程，針對該方面內容的調查數據分析顯示，絕大部分教師能夠開展“探究性活動、組織匯報或討論、進行反思”等活動，幫助學生對特定的概念或原理進行理解，但仍有一小部分教師不知道甚至根本不知道如何開展這些活動（具體見表2）。雖然大部分教師表示能開展各種活動幫助學生理解特定的概念或原理，但對自己所選擇的活動能多大程度地幫助學生理解相關概念或者原理了解得不甚理想，數據顯示僅有13.41%的被調查者非常清楚地了解自己所選擇的活動能多大程度上幫助學生理解相關概念或原理。就技術掌握情況上追問得知，絕大多數教師認為自己能夠選擇合適的技術來支持自己的教學，還能有效選擇合適的技術來支持學習者的學習。同時，絕大多數認為自己清楚如何將所選擇的技術恰當地運用于教學（具體見表3）。進一步調研可知，14.63%的被調查者認為自己非常清楚地了解特定的活動應選用何種技術，54.88%的認為比較清楚地了解，24.39%的認為一般清楚，僅有6.1%的認為不清楚或者根本不清楚。有效的教學不僅需要方法、策略，同時還需要知識的呈現與表征。有效的知識表征涉及知識的符號表征、邏輯表征和意義表征。知識的符號表征是知識表征的外在形式，是對表征技術和形態的選擇，是對使用何種技術手段（是黑板、粉筆、教科書、投影儀等傳統技術，還是電視、廣播以及計算機、網絡等現代技術）進行表征的回答。邏輯表征涉及知識構成的邏輯過程與知識思維形式，它體現著知識表征的邏輯順序。知識的意義表征是知識的價值形式，它是知識之所以為知識的價值體現，體現著知識表征的價值意義。從調查數據分析可知，被調查教師能較好地運用圖示、例子和類比來幫助學習者理解特定的概念或原理（見表4），并能了解各種表述形式存在的優勢與不足，其中15.85%的被調查者非常清楚地了解各種表述形式存在的優勢與不足，51.22%的比較清楚，31.71%的一般清楚，僅有1.22%的不清楚。同時，被調查的信息技術教師普遍認為自己清楚針對特定的內容應該選用何種技術進行表征，其中12.2%的教師認為自己非常清楚針對特定內容應用何種技術進行表征，59.76%的認為比較清楚，23.71%的一般清楚，僅有4.88%的不清楚或非常不清楚。由此可見，教師基本了解針對特定的課程教學內容如何進行表征。數據分析顯示，教師不僅掌握了如何用技術表征技術，還掌握了技術應用的時機，12.2%的被調查教師認為自己非常清楚技術應用的時機，51.22%的認為比較清楚，32.93%的認為一般清楚，僅有3.66%的認為不清楚或根本不清楚。為深入了解教師對邏輯表征和意義表征的理解，我們對信息技術教師進行了網絡訪談。訪談發現教師對如何應用技術對特定的主題進行邏輯表征存在疑慮，特別對如何進行意義表征存在非常大的疑慮。有教師指出“依據課程內容的邏輯進行講述是不困難的，但選擇和使用適當的技術進行邏輯表述是比較困難的”，當問及困難在什么方面時，大部分被訪談教師認為“主要是找不到針對某一特定內容的已開發好的資源，自己開發不僅技術有困難且時間不允許”。針對如何進行課程內容的意義表征的訪談發現，絕大多數教師認為針對某一內容或專題進行意義表征是非常困難的，“主要是對此基本沒有規律可循，一般只能根據感覺準備”，還有教師表示“從來就沒有考慮如何進行意義表征，大部分是按照講授式傳達的”。總之，調研數據顯示，教師雖掌握了在何種情況下使用何種技術對何種內容進行表征的技能，但針對課程內容合理地進行邏輯表征，特別是進行意義表征上還存在很大的欠缺。技術環境下的教學評價知識分析教學不僅為了確定教學的效果，更為了“以評促學、以評促教”。中學信息技術教師從事的評價主要有課堂評價（課堂提問/觀察、作業和平時測驗等）和外部評價（期末考試、中考等學業水平考試）兩種。正確的評價理念、完備的評價知識和技術是教師從事“以評促教、以評促學”的活動的基礎。數據分析顯示，大多數教師能“從基本知識和技能的掌握、思維與解決實際問題的能力、學習態度和對信息技術思想方法的掌握”等四個方面對學生的學習進行評價，其中12.2%的被調查教師認為自己能非常好地做到有選擇有側重的對以上四個方面進行評價，57.32%的認為自己做的比較好，做的一般的占29.27%，做的不好的僅占1.22%，這從某種程度上說明教師能針對評價目標要求，有所側重有所選擇地進行評價。然而相對于基本知識與技能、思維與解決問題能力以及學習態度的考察，對信息技術思想方法了解的考察略顯不足（見表5）。可見，信息技術教育教學評價還停留在對信息技術知識的工具性理解（沒有理由的應用工具）的評價上，而較少考慮對課程的關系性理解（信息技術學科的學理）的評價。為了解信息技術教師對評價方法和技術的掌握情況，我們從評價方式、技術和手段以及教師對這些技術和手段的了解等方面進行調研。調研數據分析顯示，80%以上的教師在課堂上能較好和非常好地采用多種方式（如提問、討論等傳統評價方法）判斷學生是否理解了教學內容（其中，非常符合的23.17%，比較符合的57.32%，一般符合13.41%，不符合4.88%，非常不符合1.22%）。相對于傳統評價方法，信息技術教師利用電子檔案袋、概念圖、評價量規等技術手段進行評價的能力略顯不足，僅有14.63%的認為能非常熟練地利用這些工具進行評價，37.8%的認為能比較熟練地進行，還有30.4%的被調查教師認為自己會用但不熟練，不會用甚至根本不知如何用的占17.06%。進一步調查教師是否清楚各種評價手段的優勢與不足發現，被調查的信息技術教師對此掌握的也較差，僅有17.07%的認為自己能清晰了解，35.37%的認為比較了解，39.02%的一般了解，還有近1/10（8.54%）的被調查教師對此不了解或根本不了解。由此可見，教師對傳統的評價手段掌握的相對較好，但部分教師對如何利用電子檔案袋、概念圖、評價量規等新興的技術手段進行評價存在困難，且有較大一部分教師不清楚這些技術和工具的優勢與不足，影響了課程教學評價的有效進行。

由前面的數據分析可知，中學信息技術教師在技術環境下的教育取向、學科內容知識、關于學習者的知識、技術融于課程的教學知識和教學評價知識均有不同程度的提高，但也存在著不足，如：在教育取向上忽視了學生運用信息技術的態度和意識的培養、忽視了技術對知識和問題的表征功能、課程教學束縛于課標和教材等；在學科內容知識上，教師缺乏利用技術處理單元或主題間聯系的技能；在關于學生的知識上，缺乏關于學生學習特定內容的認知路徑、提供哪些真實經驗、如何判斷的理解程度等方面的知識與經驗；在教學法知識上，缺少對知識進行邏輯表征和意義表征的經驗和技能；在評價知識上，教師缺乏有效運用技術進行教學評價的能力。促進教師TPACK的增長是促進教師專業成長，提高教育教學質量的前提。本研究認為應從以下幾個方面切實提高中學信息技術教師的TPACK，促進教師專業成長。培養教師的自覺意識,使教師成為真正的發展主體由以上分析可知，教師已基本掌握了TAPCK知識，但對TPACK內部各知識間的聯系以及這些知識對教育教學的指導等更高層的知識還存在著疑慮。同時，這些知識更傾向于知識分類中的隱性知識，不易于被外化和傳播，阻礙了教師掌握和運用這些知識。隱性知識的習得更多地依靠自我觀察、反思與體悟，假若教師在日常教育教學生活中沒有很好的自覺意識，不能自覺地積累，就難以提升自身的高級TPACK知識。因此，首先應喚醒和培養教師的自覺意識，即喚醒和培養教師在日常教育教學生活中基于所遭遇的問題或專業發展需求而進行自我確定目標、主動建構、自覺交流、反思和尋求解決方法的理性覺知。具體應從以下幾個方面入手：首先應喚醒主體自覺，也就是說教師首先應承認自己是一個具有知識建構潛質即具有學習、吸納和建構能力的主體，也要承認自己的專業生活需要不斷地學習、吸納甚至修訂既有的知識，進而逐漸培養自身的主體自覺。其次，教師要養成問題自覺，即在確立主體自覺的基礎上，對其所遭遇的紛繁復雜的教育教學生活現象予以積極的省察和批判，對教育教學生活中那些習以為常的事件有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的理性審視[8]。再次，教師應培養自身的學習與探究自覺，即基于已確立的目標進行學習與探究的自我約束、自我控制、自我負責的問題解決過程。最后，教師提升自身的反思自覺，即教師自覺地對問題的確立、探究與解決過程的再審視，自覺地對學習與探究自覺進行“是否如此”和“為何如此”的再審思。審視、審思為解決問題，升華知識，提高素養提供了有效途徑。總之，自覺意識的提升必然地促進教師在日常教育教學生活中覺知和積累TPACK知識，必然促進教師專業成長。）進一步加強信息技術教師培訓，切實提高培訓內容的實效性和針對性接受培訓是教師專業發展與成長的一個重要方式，然而現行的信息技術教師培訓存在“培訓內容狹窄，教材不能聯系實際，培訓缺乏系統性和持續性、培訓方式方法單一[9]、教育實踐技能關注較弱[10]”等問題。因此，在今后的信息技術教師培訓中，應更新培訓思維，針對不同地區不同類型的教師需求分層分組地提供具有高實效性和高針對性的培訓，即應針對教師個體的不同需求，有針對性地分小組進行教師的TPACK培訓。同時，注重培訓內容的實用性和適用性，力爭讓參加培訓的教師能喜歡（內容是他的實際需求）、歡喜（學了之后能解決實際問題，能促進其自身專業發展）。同時注重培訓授課方法、學習方法和信息技術在培訓中的應用，如：使用嵌入式培訓、以團隊學習為基元、以活動為中心、在場培訓與在線支持相融合等方式[11]，使培訓內容不僅僅停留在教師的課堂講義或口頭表達上，而是把鮮活的培訓活動和案例提供給參與培訓的信息技術教師去體驗。創設環境，營造氛圍，促進教師專業學習與研究教育行政部門或教育教研部門首先應創造良好的教師學習和發展的環境，如在辦公設施、學校圖書館、網絡設備等硬性條件上給予教師更大的方便和支持。其次，教育行政部門或教育教研部門要在單位內部形成濃厚的專業學習與教研氛圍，使學習成為一種風尚，教研成為一種教育者的存在方式，調動廣大信息技術教師參與學習和教研的興趣。再次，教育行政部門或教育教研部門要創設利于專業學習和發展的文化、努力在教師間營造信任、合作和共享的學習和教研文化，促進教師間的合作、交流與共享，讓教師在專業學習的交流與互動中不斷提升自身的TPACK知識，發展教育教學能力。積極推進學校的教研活動，促進隱形教學知識的共享教育行政部門或教育教研部門應積極推進各學校的教學教研活動，特別要以各區縣的教研室為龍頭，帶領各級學校的教研室積極開展教研活動，即區縣級教研室的教研員要以身作則深入課堂教學實地，調查研究中學信息技術課程教學存在的問題與不足，并與各學校的課程教師甚至學生一道找出課程問題，研究解決之法。這些教研活動不僅拉近區縣教研員與各學校的信息技術教師之間的距離，也拉近了學校內部各教師之間的距離，還使他們能在課堂教學與課后反思這一場域中分享意見、交流見解，意見、見解的分享與交流使得難以表達的高級TPACK得以傳遞，得以傳播，易于教師在交流與分享中發展自我。積極推進教師反思活動,發展教師反思力反思是主體對自我認知活動的過程以及活動過程中涉及的有關事物（材料、信息、思維、結果等）的特征的反向思考，通過調節、控制自身的認知過程，以達到認知的目的[12]。高級TPACK知識一種隱性知識，具有難以外化、難以傳遞的特性，使得教師難以快速而有效的習得，成為教師專業成長的障礙。反思是對過去所觀所聽所學的再回顧，是對自我行為的再審視，是對自我思維過程的再審思，也是對教育教學現象與問題的追問與思考，這些必然促進已有知識與剛剛發生過的或當下正面臨的教育教學問題發生聯系。追問的解決，審視、審思的進行，必然提高教師自身解決教育教學問題的能力，提升自身的TPACK知識。因此，信息技術教師應提高反思意識，形成反思習慣，即，教師在專業學習與實踐中應轉變觀念，由過去被動的知識接收轉變為主動汲取，由關注知識的量轉變為關注知識的質。在學習中不僅要關注所學的知識“是什么？”，還要關注該知識“有何用？”“如何用？”“為什么有此用？”，形成主動思考各知識的內涵、意義以及各知識點如何聯系的反思意識與習慣。其次，撰寫反思性日志，提升自我反思技能。教師在專業學習和教育教學實踐之后，可以通過撰寫反思性日志對自己的學習思維歷程或教育教學實踐經歷進行自我批評、自我監控和調節，從而實現過去與現在、反思主體與反思客體的互動式關聯，使得教師更加客觀地審視自己學習或教育教學實踐中的深層次問題，使得教師的心靈從眼睛的束縛中解脫出來，進而掌握學習的本真。最后，教師可以利用網絡手段，擴大交流范圍，促進人際反思。反思不僅是個人行為，還是一種社會行為，群體的反饋能使教師從反思的深度和廣度上超越個體所能為之的限度。因此，教師應積極參與相關社群的學習交流活動，使得反思不僅僅局限于個人內部，而是擴大到整個學習社群，實現廣泛又有深度的人際反思，從而在反思中積累知識，提升能力，促進發展。

本研究從教師進行教育教學活動所需要考慮的基本問題（為什么教？教誰？教什么？如何教？效果如何？）出發，對中學信息技術教師TPACK現狀進行了調查。調查發現，中學信息技術教師普遍存在“忽視學生信息技術運用意識與態度的培養，缺少關于學生學習特定內容的認知路徑以及如何判斷學生理解程度的知識與經驗，缺乏如何利用技術處理單元或主題間聯系、如何利用技術表征知識或問題以及如何利用技術進行教學評價的知識與技能”等問題。針對這些問題，我們從培養教師自覺、加強教師培訓、創設環境、營造氛圍、推進教研活動和提高反思力等角度提出了對策，但這只是較為宏觀的對策，促進教師TPACK知識發展的具體策略仍需要我們在后繼的研究中進一步探索。

一、信息技術與信息技術教育

學習信息技術是教育現代化的必然要求，而利用信息技術提高自身的信息素質是信息技術教育的本質要求。合理有效地運用信息技術，不僅可使得教師的教育教學活動邁上一個新的臺階，還能實現教師的教與學生的學優化配置。而信息技術教育恰恰就是信息技術與教育信息化二者相結合的產物。

二、小學英語教師專業發展的現狀及存在的問題

1.個人因素。小學英語教師，尤其是農村小學的英語教師，專業知識不足、專業能力弱化和自我發展意識淡薄，這些都會直接影響英語教學質量的好與壞。2.學校因素。部分學校并沒有為教師專業發展提供良好的環境，導致教師專業發展支持環境缺失，使得教師缺乏自主發展的動力；甚至個別學校的教師培訓出現問題，教師工學矛盾突出，這些學校因素也會制約教師專業化水平的發展。3.社會因素。我國小學英語教學開設較晚，小學英語學科地位低下，加之財政經費投入不足等不利因素的影響也會抑制小學英語教師專業的發展，尤其是偏遠農村小學的英語教師專業發展。

三、信息技術與小學英語教師專業發展的聯系

二者是相輔相成、相互促進的關系。信息技術對小學英語教師專業發展有積極的促進作用。主要表現在以下幾個方面：

關鍵詞：信息技術教師中學學校教育角色作用

摘要：信息技術教師在中學學校教育中已成為一道亮麗的風景，他以多樣化的角色對學校教育改革和信息時代學生形象的塑造起到了舉足輕重的作用。本文旨在通過淺析信息技術教師在中學學校教育中的角色，提出他在學校教育中的作用。

隨著信息時代的到來，多媒體計算機技術和網絡技術已滲透到教育領域，教育技術得到了進一步的發展。它的主要任務是運用現代教育思想理論和先進技術手段來解決教育問題，以實現教育的最優化。而現代教育技術在教育教學中作用的發揮至關重要，信息技術教師是作用發揮的有效中介，他在學校教育中的重要性無可比擬。

一、單從教書育人的角度談信息技術教師的角色

1、立足信息技術教材，分析學生情況，使學生了解信息技術相關知識，掌握信息技術技能操作。

信息技術教師作為一名教師，他的首要任務是根據信息技術的特點，教給學生信息技術相關知識（包括計算機基礎知識、信息科學知識、簡單的程序設計知識等）以及幫助學生完成信息技術技能操作訓練（包括word編輯文字、excel表格處理、e-mail發送、簡單的網頁設計等）。其中，在教學前測階段，信息技術教師應發揮自己的專業優勢，了解學生現狀，分析學生個性和需求等。教學中注重學生反饋信息，預測教學目標實現程度并進行形成性評價。此外還應重視后期測評等。這種教學方式使學生在輕松愉快的環境下完成信息技術學科教學目標，儲存了信息技術知識和技能，體現了信息時代教學改革中課堂教學的一個發展方向。

摘要：在教學中，信息技術的應用已是普遍現象。教師的教學行為對于學生的學習行為具有很大的影響，教師有必要對其加以高度關注。為促進教學質量的提高，可利用信息技術改進教師的導入行為、突破行為和作業行為，一方面有利于充分利用學生已有的知識，另一方面可增強學生自主學習的能力，促進高效課堂的達成，從而實現教學的三維目標。

關鍵詞：教師；教學行為；自主學習；導入環節；突破環節；作業環節

教學行為的改進是教學改革的重要部分。伴隨著技術的進步和環境的變化，教師教學行為的改革已成為必然。在筆者看來，教學行為的改革必須以學生的學習為基點。成尚榮對此的表述是：“教學必須指向學生的學。”從這個角度來說，改進教學行為只有以學為主，才能使學生學得主動，使學生成為學習的主人。同理，學生的學習才能更加主動與積極，才能實現真正意義上的學習。

1利用信息技術讓教師的導入行為立足于學生已有的概念和知識

必須看到，信息技術為教學導入提供了多種呈現途徑（或聽覺、或視覺、或多媒體）。許多教師在這方面作出了諸多實踐與嘗試，提供了豐富的經驗。成尚榮指出：“學生學會學習是教學的核心，學生的主動學習、創造性的學習、享受學習，應當是教學最高境界和永遠的追求，也是教學的本質的回歸。”［1-2］由此引申出，教師的教學行為中不變的是激發學生的學。在信息技術環境下，教師應著重改變的是如何改進自己的教學行為，并借此促進學生更加主動地學習。為了強化課堂導入環節，教師可利用信息技術激發學生的探究興趣。在具體操作時，教師只有研究學生的愛好、年齡差異等因素，才能更好地激發學生進行思考。同時，教師還需要研究學生的最近發展區，以使學生的學習建立在已有知識結構基礎之上，從而有利于其自主完善知識的建構。以研究磁鐵的教學導入環節為例，筆者所在學校的張老師為學生準備了一個由磁控開關控制的簡單電路。其具體演示操作為：教師用膠帶在其左手掌心貼著一塊小磁鐵，右手無磁鐵，兩手半握拳；左手在磁控開關處停留，燈亮，右手停留時燈卻不亮；讓學生嘗試教師的做法，學生不能點亮小燈泡。當張老師公布手上的結果時學生發現了磁鐵，他追問道：你知道磁鐵有什么特性？磁鐵是怎么點亮小燈泡的？伴隨著學生的回答，張老師也確定了接下來探究的方向，從而促使課堂教學進一步深化。

2利用信息技術讓教師的突破行為著力于高效課堂的達成

本學期在學校計劃的安排下，結合我校信息化建設的實際情況開展了信息技術教育、教學工作。學期臨近結束，回顧一學期的工作，總結如下：

一、結合計算機的硬件實際，開展好常規教學。

1、開學初，便結合我校的計算機硬件實際，制定出切實可行的教學計劃，并嚴格按教學計劃進行上課。在教學過程中，對具體的教學內容都進行了認真的教學分析，思考在現有計算機軟硬件的實際情況下如何實施教學，收到較好的效果。

2、在教學中，我經常研究學生的思想發展變化，為了提高學生學習信息技術的興趣，在不影響教學的情況下，我們從光盤上或到網上去找了一些有利于學生智力發展的小游戲，把這些游戲在學生完成學習任務后給學生玩，讓學生既鞏固了所學知識，又提高了學習興趣，并有助于學生智力發展。經本期實踐，取得了很好的效果。學生不但掌握了規定的信息技術知識和達到了規定的操作技能水平，而且還從游戲中學到了許多其它的知識。信息技術課已經成了學生十分喜歡的課程之一。

3、在教學之余，我們還努力搞好我們的第二課堂，在第二課堂里，學生學到許多平時在信息技術課上學不到的知識，比如有的學生學會qq聊天，有的學生學會了閱讀電子圖書，用計算機來解決一些其它學科學習中遇到的問題。

二、加強教學教研，努力提高業務水平。

一、教師培養的現狀及模式

建國以來，師范專科學校和中等師范學校是我國中小學教育師資培養的主要陣地，在專業課程體系中有很多合理的地方，例如：注重培養學生具有“一口普通話，一手好書法，一筆好文章，一套好教法”的教學基本功，同時我們在保持傳統教師教育學科的優勢，鞏固高師院校特色學科的基礎上，應該根據基礎教育改革發展的實際需要，積極培養有高信息技術能力的教師。雖然高校已經普遍開設了計算機類課程，但將計算機類課程與現代教育技術課程整合，構成師范生信息技術能力培養的體系，對以培養合格教師為己任的師范院校是一個歷史的挑戰。

從目前我國高師院校對師范生信息技術教育方面的培養現狀來看，反映出對其重要性和意義認識不足，在設置的課程體系中，信息技術和實踐性環節課程所占比例較少，基本上仍只是作為師范專業的公共課來實施。再者，單純地將計算機基礎代替信息技術教育。在效果上，計算機課老師培養學生的計算機技能，沒有貫穿將技術整合到教學中的理念，學生隔靴搔癢的理論和知識學了不少，但解決實際問題的能力卻提高不大，所以學生不能很好地將信息技術應用于未來教學中，不能滿足基礎教育信息技術和實踐性教學的需要。最后，在培養模式上，與基礎教育需求脫節。在培養過程中，重點都放在了傳授基本理念和基本操作，學生很難感受到運用信息技術會帶來教學質量和教學效率的提高，因此在今后踏上教學崗位后，也就難以自覺自發地運用信息技術。

因此，在對師范生的信息技術能力的培養模式上應采取相應的變通。首先，改變傳統的教育技術課程的教學內容和模式。增設信息技術和活動類課程，強化信息能力和實踐能力。重點涉及信息在教育運用中的理論和實施，通過學習各種教學媒體、教學課件，將信息技術和各種基礎課程相結合，并在教師的指導下通過學習和操作實踐逐步熟悉它們。在實習期間嘗試性地運用這些技術。其次，建立與中小學合作的培養機制，加重實習力度，使學生有更多的時間在真實的學校環境中運用信息技術，以提高信息化技術應用技能。

二、中小學教師信息技術職后培訓的現狀分析

信息技術能力成為信息時代教師教學能力結構中的有機組成部分，培訓工作也得到了較為廣泛的開展，但是從信息技術的培訓內容、方式方法及效果上進行分析，還存在一些帶有普遍性的問題。

論文關鍵詞：信息技術教師；適應性學習；終身學習

論文摘要：信息社會飛速發展，信息技術日新月異，具備終身學習的能力是信息時代的信息技術教師保持可持續發展的前提條件。信息社會是一個學習社會，信息技術教師應該成為終身學習的典范。學習知識提高能力是一方面，更重要的是要有觀念的轉變，只有這樣才能適應新形勢下的信息技術教學工作的需要和新一輪信息技術課程改革的要求。

一、適應性自我學習

余勝泉教授指出“適應性學習系統主要由‘知識媒體’所組成，它可以為遠程學習提供更為優越的前提條件，可以以不同于傳統的方法使遠程學習更為簡單、更為高效、更具有個性化。在這種適應性學習系統支持下的學習，我們稱之為適應性學習。”(這里的“知識媒體”是指計算機、遠程通信及認知科學相結合的“知識媒體”。)與“適應性學習”相呼應，“自我學習”主要是強調學習者這一方的主動性，學習者要充分利用一切現有的可以利用的資源進行學習。“自我學習”指學習者具有主動學習的意愿并能夠自己制仃學習計劃，監控學習過程，評價學習結果。“自我學習”還指學習者知識的自我建構。建構主義理論認為，知識不是教師教給學習者的，而是學習者在與資源、他人等的交互過程中自我意義建構的結果。“自我學習”第三點是指學習的個別化，每個“我”的具體情況都不盡相同，所以學習者要根據自己的情況選擇合適的學習內容和學習方法。“適應性學習”和“自我學習”是不能割裂的，二者緊密聯系、相互配合、融為一體，組成一個大的學習生態系統。這些都是為了滿足信息社會和個人對“終身學習”的需求。

二、終身學習

我國學者陳東瑜認為:終身教育既不是一個教育體系，也不是現有各種教育形式的簡單拼湊，而是建立一個從嬰幼兒教育到高等教育到老年教育，從家庭教育、學校教育到社會教育的一體化教育框架結構的指導思想和原則。也就是說，終身教育是所有教育的一種組織原則。各級各類教育都應在終身教育思想的原則指導下完成自身這一部分的工作，并隨時隨地地為每個人的一生提供最適合的學習條件。按照終身教育的概念，教育應當是伴隨人生到終點的過程，而不是一生中某個階段的結果。