導語：技術調查論文：信息技術教師調查與簡述一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：朱桂琴盧強工作單位：信陽師范學院

1．研究對象本研究的對象為S省Z市的中學信息技術教師。方法采用問卷調查，并對部分信息技術教師進行了網絡訪談。課題組于2011年6月26日至7月31日通過網絡對S省Z市的中學信息技術教師進行了《中學信息技術教師TPACK現狀研究》的抽樣調查，即：首先將設計并編制的問卷通過網絡問卷調查服務網站到網絡，然后采取整體分層隨機抽樣方法抽取該市部分中學教師，通過網絡與之聯系并將問卷鏈接發送過去進行調查。本次共抽取95位中學信息技術教師參與網絡調查，截至2011年7月31日21時，共有87人參與調查（參與率為91.58%），剔除不合格的問卷，保留有效問卷82份，有效率達94.25%，并對10余名教師進行了網絡訪談。2．調查方法與統計方法本研究在充分調研文獻的基礎上，分析了國內外相關研究的研究現狀、研究內容和存在的問題。基于此設計并編制了《中學信息技術教師TPACK現狀研究》調查問卷。該問卷主要包括六個部分，第一部分調查中學信息技術教師的基本情況，包括性別、教齡、學歷、專業、職稱等；第二部分調查技術環境下信息技術教師的教育取向，包括教學的目的、技術環境下進行教學的依據、使用技術的目的、技術在教學中的作用取向和常用的技術等；第三部分調查技術環境下的學科內容知識，包括對課程目標的處理、利用技術獲取及處理課程內容或資源、借助技術聯系課程與學生生活經驗等；第四部分調查關于學習者的知識，包括是否清楚學生具備的知識、技能或能力，學生學習某一知識可能的認知路徑，學生對特定課程內容理解的程度等；第五部分調查技術環境下技術融于課程的教學知識，包括課程內容的表述形式、選擇合適的技術支持教學、技術使用的時機等；第六部分調查技術環境下的教學評價知識，包括評價目的、評價方式、評價內容、評價使用的技術手段等。為保證問卷的客觀性、科學性和有效性，我們在編制問卷之后，首先進行了小范圍預調查，依據預調查數據對研究目的的適應情況有針對性地對部分題目進行了修訂。同時，為了彌補問卷調查的某些不足,以對中學信息技術教師TPACK知識現狀與問題有更全面的把握，本研究還對部分信息技術教師進行了深度訪談。研究獲得的數據通過問卷平臺和SPSS軟件進行統計與分析。

調查對象的基本情況本次調查對象的性別比例比較均衡，其中男性教師占59.76%，女性教師占40.24%。年齡上以中青年為主，其中教齡在10年以上的占45.12%，教齡在7-10年的占34.15%，教齡在4-6年的為13.14%，近三年新進教師僅占7.32%。96.34%的被調查者具有本科學歷，這從某種程度上說明中學信息技術教師的學歷層次已得到提高。從專業結構上看，74.39%的為計算機專業，僅有14.63%的為教育技術專業，其他專業占10.98%，這從某種程度上吻合了中學信息技術教育中重實踐操作而輕信息素養培養的現象，也反映了教育技術專業人才在教育中，特別是信息技術教育中還沒有凸顯出強有力的專業優勢。就職稱上講，3.66%的被調查教師具有中學高級職稱，54.88%的被調查教師具有中學一級教師職稱，31.71%的為中學二級，初聘的為6.1%，說明中學信息技術教師隊伍素質普遍較高。）技術環境下信息技術教師的教育取向分析教育須有信仰，沒有信仰就不能稱其為教育[6]。教師的教育信仰是對“教育的本質是什么？教育的目的是什么？什么是好的教育？”的追問與回答，它積淀成教師的教育取向，體現于教師的教育實踐活動。教師的教育取向具體體現在對課程教學的理解和課程教學實踐所恪守的原則，它指導著課程教學實踐，影響著課程教學活動的開展，甚至影響著課程教學的效果與質量。數據分析顯示，信息技術教師普遍具有良好的信息技術課程觀，92.68%的被調查教師首先認為信息技術課程“是一門既注重信息技術應用又注重培養信息素養的學科”，75.61%的教師同時認為該課程還體現為“一種搜尋信息和溝通的手段或方法”。同時，中學信息技術教師對信息技術課程教學目的的理解普遍有所提高，他們不再僅僅將教授知識作為信息技術課程的目的，而是將關注“培養學生運用知識解決實際問題的能力”作為首要的課程目標，然而他們卻忽視了信息技術教育最終的追求———“培養學生運用信息技術的態度和意識”（見圖1）。教師雖擺正了信息技術課程的課程觀，一定程度上提高了對課程目標的認識，然而在具體的教學中，還不能有效運用。課程教學還束縛于信息技術課程標準、教材，其次才是考慮學生的需求或已有的知識經驗、教師經驗和社會問題（得分均值分別為課程標準4.96、教材4.46、學生的需求或已有的知識經驗3.43、教師經驗2.67、社會問題2.18、其他0.06）。統一的課程標準，很難有效地適應各地教學的實際，也很難適應多樣的學生和社會的多元需求。技術在場的信息技術課程教學，教師不僅要教技術，還要考慮如何使用技術來幫助教。教師關于技術在課程教學中作用的理解和把握，不僅組成著教師的教育取向，還影響著信息技術課程教學的實踐和效果。數據分析顯示，大部分信息技術教師并沒有形成完善的技術觀，沒有建立起技術在教育教學實踐的自我理解。針對在信息技術課程中使用技術的目的進行調查發現，使用技術的首要目的是“豐富教學表現形式，幫助學生理解知識（91.46%）”，其次是對學生自主探究能力（80.49%）、使用技術學習能力（75.61%）的培養，同時還有71.95%教師同時考慮使用技術幫助教學能有效節省授課時間這一因素。也就是說信息技術課程教學中使用技術還沒有把培養學生“探究能力、使用技術進行學習的能力”放在首位。當提及信息技術的作用時，91.46%的認為是支持信息技術課程問題的發現與探究，其次分別是支持討論與交流（79.27%）、支持信息資源的獲取和網絡學習（71.95%）、支持練習測試反饋（68.29%），最后才認為技術能幫助知識和問題表征（59.76%）。針對使用的具體技術進行調查時，他們使用最多的是PPT、課件和教學資源庫、文字處理軟件（Word、WPS）、數據處理軟件（Excel）、交流工具（QQ、e-Mail、BBS或留言板）、搜索技術、光盤等（見圖2）。由此可見，中學信息技術教師亟待提高課程教學應用技術觀，亟需建立起如何在教育教學中應用技術的自我認識和理解，并能關注新技術、新工具，進而能在自我的教育教學實踐中合理應用。技術環境下信息技術教師的學科內容知識分析教師的學科內容知識不僅包括教師要教（學生要學）的具體學科知識（如：核心事實、概念、理論、方法、組織觀點的解釋框架和證明規則），還包括教師對知識本質的理解、對學科領域的探索等。理解前者是教師有效教并確保學生所接受知識的準確性的前提，而掌握后者則是確保教師將學科知識有效進行“教學轉化”的前提[7]。一般情況下，絕大多數教師良好地掌握了具體學科知識，卻對理解學科知識的本質、知識點與知識點以及知識與教學目標、學生經驗的聯系等有一定的困難。調查數據分析顯示，54.88%的被調查者認為能制定教學目標和處理各單元或主題間的聯系。20.73%的被調查者認為非常符合，如果再加上認為一般符合的19.51%，說明大部分教師能處理好教學目標與教學知識點的關系。針對教師是否清楚如何使用概念圖等技術處理單元或主題間聯系的調查發現，僅有9.76%的被調查教師認為非常清楚，37.8%的認為比較清楚，處于一般水平的有35.73%，還有17.08%的認為自己不能甚至根本就不知道如何使用技術工具處理單元或主題間的關系。由此可知，能熟練或比較熟練地使用技術處理單元或主題間聯系的信息技術教師相對較少。同時，數據分析顯示，相對于處理單元或主題間的聯系，教師處理知識點間的聯系顯得更加嫻熟，19.51%的認為非常清楚，54.88%的認為比較清楚符合，21.95%的認為一般，認為不清楚或非常不清楚的僅占3.66%。數據分析還顯示，被調查教師均具有良好的運用技術將課程與學生生活經驗進行聯系的能力（見圖3），并能將課程內容與學生的生活經驗有效聯系起來。因此，我們可以推斷，大部分教師能較好地處理知識點與知識點、課程與生活經驗、課程目標甚至各單元或主題間的關系，并能有效處理課程與學生生活經驗的聯系問題，卻對如何利用概念圖等技術工具處理單元或主題的聯系感到困難，這反映了教師能掌握并處理好課程的基本內容，但對如何有效利用各種技術幫助自我處理課程內容及其聯系存在疑慮。技術環境下，關于學習者的知識分析學習者是教的對象、學的主體，深入了解學習者是教學活動存在意義的前提。關于學習者的知識不僅包括學習者的年齡、經歷、文化背景、情感等因素，還包括學習者的認知發展水平、認知結構和特定教學內容的認知過程等認知特征因素。中學的大班級教學，學生的年齡、學習經歷、認知發展水平等差別相對不大。因此，本研究僅對影響教師教學較大的認知結構和認知過程進行了相關調研。數據分析顯示，絕大部分教師掌握了如何借助技術了解學生的現狀，針對“為了達到教學目標，您知道如何借助技術了解學生現有的情況”這一問題，18.29%的被調查者選擇非常符合，54.88%的選擇比較符合，20.73%的選擇一般符合，僅有6.1%的選擇不符合或者非常不符合。同時，大部分被調查教師能較清晰地了解一門課程的哪些概念或知識點對學生是難以理解的，還能清楚地了解學生學習某一概念或知識點時可能的認知路徑。絕大多數教師能清楚地掌握學生進行問題解決時經常犯的錯誤，能知道學生在使用技術時可能出現的問題和困難，能掌握為了讓學生理解特定的新問題需要提供哪些真實的經驗知識。相對于其他方面，教師對如何了解學生對特定課題能夠理解到何種程度掌握得相對較差（具體數據見表1）。也就是說，大部分信息技術教師掌握了如何利用技術了解學生的認知結構與過程等關于學習者的知識，但還有一部分教師對“如何了解學生學習某一概念或知識點時可能的認知路徑”“為幫助學生理解新問題應提供哪些真實經驗”“如何借助技術判斷學生達到了教學目標”和“如何判斷學生理解某一課題的程度”等掌握的不足，有待于進一步提高和完善自我。技術環境下，技術融于課程的教學知識分析教學知識是關乎“給定教學對象、給定教學內容的情況下，在何種情境下教（教的情形、學的情境）、如何教（教學的方法）、通過什么途徑教（教學的手段、技術工具和表征）”等問題的知識。信息技術教師的課程教學所處的大情境已基本給定（大班級授課制、網絡機房授課、學生年齡相差不大等），因而在調研中我們主要對“如何教”和“通過什么途徑教”兩個方面進行了調研。“如何教”是明確教學方法或教學策略的過程，針對該方面內容的調查數據分析顯示，絕大部分教師能夠開展“探究性活動、組織匯報或討論、進行反思”等活動，幫助學生對特定的概念或原理進行理解，但仍有一小部分教師不知道甚至根本不知道如何開展這些活動（具體見表2）。雖然大部分教師表示能開展各種活動幫助學生理解特定的概念或原理，但對自己所選擇的活動能多大程度地幫助學生理解相關概念或者原理了解得不甚理想，數據顯示僅有13.41%的被調查者非常清楚地了解自己所選擇的活動能多大程度上幫助學生理解相關概念或原理。就技術掌握情況上追問得知，絕大多數教師認為自己能夠選擇合適的技術來支持自己的教學，還能有效選擇合適的技術來支持學習者的學習。同時，絕大多數認為自己清楚如何將所選擇的技術恰當地運用于教學（具體見表3）。進一步調研可知，14.63%的被調查者認為自己非常清楚地了解特定的活動應選用何種技術，54.88%的認為比較清楚地了解，24.39%的認為一般清楚，僅有6.1%的認為不清楚或者根本不清楚。有效的教學不僅需要方法、策略，同時還需要知識的呈現與表征。有效的知識表征涉及知識的符號表征、邏輯表征和意義表征。知識的符號表征是知識表征的外在形式，是對表征技術和形態的選擇，是對使用何種技術手段（是黑板、粉筆、教科書、投影儀等傳統技術，還是電視、廣播以及計算機、網絡等現代技術）進行表征的回答。邏輯表征涉及知識構成的邏輯過程與知識思維形式，它體現著知識表征的邏輯順序。知識的意義表征是知識的價值形式，它是知識之所以為知識的價值體現，體現著知識表征的價值意義。從調查數據分析可知，被調查教師能較好地運用圖示、例子和類比來幫助學習者理解特定的概念或原理（見表4），并能了解各種表述形式存在的優勢與不足，其中15.85%的被調查者非常清楚地了解各種表述形式存在的優勢與不足，51.22%的比較清楚，31.71%的一般清楚，僅有1.22%的不清楚。同時，被調查的信息技術教師普遍認為自己清楚針對特定的內容應該選用何種技術進行表征，其中12.2%的教師認為自己非常清楚針對特定內容應用何種技術進行表征，59.76%的認為比較清楚，23.71%的一般清楚，僅有4.88%的不清楚或非常不清楚。由此可見，教師基本了解針對特定的課程教學內容如何進行表征。數據分析顯示，教師不僅掌握了如何用技術表征技術，還掌握了技術應用的時機，12.2%的被調查教師認為自己非常清楚技術應用的時機，51.22%的認為比較清楚，32.93%的認為一般清楚，僅有3.66%的認為不清楚或根本不清楚。為深入了解教師對邏輯表征和意義表征的理解，我們對信息技術教師進行了網絡訪談。訪談發現教師對如何應用技術對特定的主題進行邏輯表征存在疑慮，特別對如何進行意義表征存在非常大的疑慮。有教師指出“依據課程內容的邏輯進行講述是不困難的，但選擇和使用適當的技術進行邏輯表述是比較困難的”，當問及困難在什么方面時，大部分被訪談教師認為“主要是找不到針對某一特定內容的已開發好的資源，自己開發不僅技術有困難且時間不允許”。針對如何進行課程內容的意義表征的訪談發現，絕大多數教師認為針對某一內容或專題進行意義表征是非常困難的，“主要是對此基本沒有規律可循，一般只能根據感覺準備”，還有教師表示“從來就沒有考慮如何進行意義表征，大部分是按照講授式傳達的”。總之，調研數據顯示，教師雖掌握了在何種情況下使用何種技術對何種內容進行表征的技能，但針對課程內容合理地進行邏輯表征，特別是進行意義表征上還存在很大的欠缺。技術環境下的教學評價知識分析教學不僅為了確定教學的效果，更為了“以評促學、以評促教”。中學信息技術教師從事的評價主要有課堂評價（課堂提問/觀察、作業和平時測驗等）和外部評價（期末考試、中考等學業水平考試）兩種。正確的評價理念、完備的評價知識和技術是教師從事“以評促教、以評促學”的活動的基礎。數據分析顯示，大多數教師能“從基本知識和技能的掌握、思維與解決實際問題的能力、學習態度和對信息技術思想方法的掌握”等四個方面對學生的學習進行評價，其中12.2%的被調查教師認為自己能非常好地做到有選擇有側重的對以上四個方面進行評價，57.32%的認為自己做的比較好，做的一般的占29.27%，做的不好的僅占1.22%，這從某種程度上說明教師能針對評價目標要求，有所側重有所選擇地進行評價。然而相對于基本知識與技能、思維與解決問題能力以及學習態度的考察，對信息技術思想方法了解的考察略顯不足（見表5）。可見，信息技術教育教學評價還停留在對信息技術知識的工具性理解（沒有理由的應用工具）的評價上，而較少考慮對課程的關系性理解（信息技術學科的學理）的評價。為了解信息技術教師對評價方法和技術的掌握情況，我們從評價方式、技術和手段以及教師對這些技術和手段的了解等方面進行調研。調研數據分析顯示，80%以上的教師在課堂上能較好和非常好地采用多種方式（如提問、討論等傳統評價方法）判斷學生是否理解了教學內容（其中，非常符合的23.17%，比較符合的57.32%，一般符合13.41%，不符合4.88%，非常不符合1.22%）。相對于傳統評價方法，信息技術教師利用電子檔案袋、概念圖、評價量規等技術手段進行評價的能力略顯不足，僅有14.63%的認為能非常熟練地利用這些工具進行評價，37.8%的認為能比較熟練地進行，還有30.4%的被調查教師認為自己會用但不熟練，不會用甚至根本不知如何用的占17.06%。進一步調查教師是否清楚各種評價手段的優勢與不足發現，被調查的信息技術教師對此掌握的也較差，僅有17.07%的認為自己能清晰了解，35.37%的認為比較了解，39.02%的一般了解，還有近1/10（8.54%）的被調查教師對此不了解或根本不了解。由此可見，教師對傳統的評價手段掌握的相對較好，但部分教師對如何利用電子檔案袋、概念圖、評價量規等新興的技術手段進行評價存在困難，且有較大一部分教師不清楚這些技術和工具的優勢與不足，影響了課程教學評價的有效進行。

由前面的數據分析可知，中學信息技術教師在技術環境下的教育取向、學科內容知識、關于學習者的知識、技術融于課程的教學知識和教學評價知識均有不同程度的提高，但也存在著不足，如：在教育取向上忽視了學生運用信息技術的態度和意識的培養、忽視了技術對知識和問題的表征功能、課程教學束縛于課標和教材等；在學科內容知識上，教師缺乏利用技術處理單元或主題間聯系的技能；在關于學生的知識上，缺乏關于學生學習特定內容的認知路徑、提供哪些真實經驗、如何判斷的理解程度等方面的知識與經驗；在教學法知識上，缺少對知識進行邏輯表征和意義表征的經驗和技能；在評價知識上，教師缺乏有效運用技術進行教學評價的能力。促進教師TPACK的增長是促進教師專業成長，提高教育教學質量的前提。本研究認為應從以下幾個方面切實提高中學信息技術教師的TPACK，促進教師專業成長。培養教師的自覺意識,使教師成為真正的發展主體由以上分析可知，教師已基本掌握了TAPCK知識，但對TPACK內部各知識間的聯系以及這些知識對教育教學的指導等更高層的知識還存在著疑慮。同時，這些知識更傾向于知識分類中的隱性知識，不易于被外化和傳播，阻礙了教師掌握和運用這些知識。隱性知識的習得更多地依靠自我觀察、反思與體悟，假若教師在日常教育教學生活中沒有很好的自覺意識，不能自覺地積累，就難以提升自身的高級TPACK知識。因此，首先應喚醒和培養教師的自覺意識，即喚醒和培養教師在日常教育教學生活中基于所遭遇的問題或專業發展需求而進行自我確定目標、主動建構、自覺交流、反思和尋求解決方法的理性覺知。具體應從以下幾個方面入手：首先應喚醒主體自覺，也就是說教師首先應承認自己是一個具有知識建構潛質即具有學習、吸納和建構能力的主體，也要承認自己的專業生活需要不斷地學習、吸納甚至修訂既有的知識，進而逐漸培養自身的主體自覺。其次，教師要養成問題自覺，即在確立主體自覺的基礎上，對其所遭遇的紛繁復雜的教育教學生活現象予以積極的省察和批判，對教育教學生活中那些習以為常的事件有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的理性審視[8]。再次，教師應培養自身的學習與探究自覺，即基于已確立的目標進行學習與探究的自我約束、自我控制、自我負責的問題解決過程。最后，教師提升自身的反思自覺，即教師自覺地對問題的確立、探究與解決過程的再審視，自覺地對學習與探究自覺進行“是否如此”和“為何如此”的再審思。審視、審思為解決問題，升華知識，提高素養提供了有效途徑。總之，自覺意識的提升必然地促進教師在日常教育教學生活中覺知和積累TPACK知識，必然促進教師專業成長。）進一步加強信息技術教師培訓，切實提高培訓內容的實效性和針對性接受培訓是教師專業發展與成長的一個重要方式，然而現行的信息技術教師培訓存在“培訓內容狹窄，教材不能聯系實際，培訓缺乏系統性和持續性、培訓方式方法單一[9]、教育實踐技能關注較弱[10]”等問題。因此，在今后的信息技術教師培訓中，應更新培訓思維，針對不同地區不同類型的教師需求分層分組地提供具有高實效性和高針對性的培訓，即應針對教師個體的不同需求，有針對性地分小組進行教師的TPACK培訓。同時，注重培訓內容的實用性和適用性，力爭讓參加培訓的教師能喜歡（內容是他的實際需求）、歡喜（學了之后能解決實際問題，能促進其自身專業發展）。同時注重培訓授課方法、學習方法和信息技術在培訓中的應用，如：使用嵌入式培訓、以團隊學習為基元、以活動為中心、在場培訓與在線支持相融合等方式[11]，使培訓內容不僅僅停留在教師的課堂講義或口頭表達上，而是把鮮活的培訓活動和案例提供給參與培訓的信息技術教師去體驗。創設環境，營造氛圍，促進教師專業學習與研究教育行政部門或教育教研部門首先應創造良好的教師學習和發展的環境，如在辦公設施、學校圖書館、網絡設備等硬性條件上給予教師更大的方便和支持。其次，教育行政部門或教育教研部門要在單位內部形成濃厚的專業學習與教研氛圍，使學習成為一種風尚，教研成為一種教育者的存在方式，調動廣大信息技術教師參與學習和教研的興趣。再次，教育行政部門或教育教研部門要創設利于專業學習和發展的文化、努力在教師間營造信任、合作和共享的學習和教研文化，促進教師間的合作、交流與共享，讓教師在專業學習的交流與互動中不斷提升自身的TPACK知識，發展教育教學能力。積極推進學校的教研活動，促進隱形教學知識的共享教育行政部門或教育教研部門應積極推進各學校的教學教研活動，特別要以各區縣的教研室為龍頭，帶領各級學校的教研室積極開展教研活動，即區縣級教研室的教研員要以身作則深入課堂教學實地，調查研究中學信息技術課程教學存在的問題與不足，并與各學校的課程教師甚至學生一道找出課程問題，研究解決之法。這些教研活動不僅拉近區縣教研員與各學校的信息技術教師之間的距離，也拉近了學校內部各教師之間的距離，還使他們能在課堂教學與課后反思這一場域中分享意見、交流見解，意見、見解的分享與交流使得難以表達的高級TPACK得以傳遞，得以傳播，易于教師在交流與分享中發展自我。積極推進教師反思活動,發展教師反思力反思是主體對自我認知活動的過程以及活動過程中涉及的有關事物（材料、信息、思維、結果等）的特征的反向思考，通過調節、控制自身的認知過程，以達到認知的目的[12]。高級TPACK知識一種隱性知識，具有難以外化、難以傳遞的特性，使得教師難以快速而有效的習得，成為教師專業成長的障礙。反思是對過去所觀所聽所學的再回顧，是對自我行為的再審視，是對自我思維過程的再審思，也是對教育教學現象與問題的追問與思考，這些必然促進已有知識與剛剛發生過的或當下正面臨的教育教學問題發生聯系。追問的解決，審視、審思的進行，必然提高教師自身解決教育教學問題的能力，提升自身的TPACK知識。因此，信息技術教師應提高反思意識，形成反思習慣，即，教師在專業學習與實踐中應轉變觀念，由過去被動的知識接收轉變為主動汲取，由關注知識的量轉變為關注知識的質。在學習中不僅要關注所學的知識“是什么？”，還要關注該知識“有何用？”“如何用？”“為什么有此用？”，形成主動思考各知識的內涵、意義以及各知識點如何聯系的反思意識與習慣。其次，撰寫反思性日志，提升自我反思技能。教師在專業學習和教育教學實踐之后，可以通過撰寫反思性日志對自己的學習思維歷程或教育教學實踐經歷進行自我批評、自我監控和調節，從而實現過去與現在、反思主體與反思客體的互動式關聯，使得教師更加客觀地審視自己學習或教育教學實踐中的深層次問題，使得教師的心靈從眼睛的束縛中解脫出來，進而掌握學習的本真。最后，教師可以利用網絡手段，擴大交流范圍，促進人際反思。反思不僅是個人行為，還是一種社會行為，群體的反饋能使教師從反思的深度和廣度上超越個體所能為之的限度。因此，教師應積極參與相關社群的學習交流活動，使得反思不僅僅局限于個人內部，而是擴大到整個學習社群，實現廣泛又有深度的人際反思，從而在反思中積累知識，提升能力，促進發展。

本研究從教師進行教育教學活動所需要考慮的基本問題（為什么教？教誰？教什么？如何教？效果如何？）出發，對中學信息技術教師TPACK現狀進行了調查。調查發現，中學信息技術教師普遍存在“忽視學生信息技術運用意識與態度的培養，缺少關于學生學習特定內容的認知路徑以及如何判斷學生理解程度的知識與經驗，缺乏如何利用技術處理單元或主題間聯系、如何利用技術表征知識或問題以及如何利用技術進行教學評價的知識與技能”等問題。針對這些問題，我們從培養教師自覺、加強教師培訓、創設環境、營造氛圍、推進教研活動和提高反思力等角度提出了對策，但這只是較為宏觀的對策，促進教師TPACK知識發展的具體策略仍需要我們在后繼的研究中進一步探索。