本人,女,漢族,中共黨員,大學學歷,1982年參加工作,現任人事局職稱科科長。

本人1982年到市抗菌素廠工作從事電氣工作，1984年至1997年在科委先后從事科技外事管理、技術市場管理和科技成果管理工作，參加全市科級干部競爭上崗，擔任黃石市人事局職稱科科長。多年來，我任勞任怨、勤勤懇懇，開拓進取，連續多年年終考核被評為“優秀”，先后榮獲“國家技術市場金橋獎”、“湖北省職改工作先進個人”等多個國家、省獎項，在平凡的崗位上書寫著對黨和人民的無限敬愛。近幾年來主要工作如下：

一、加強學習，不斷提高政治思想素質和業務水平

本人深刻認識到，學習問題、關系到自身的進步，關系到黨的事業。因此，多年來，盡管工作繁忙，但我總是持之以恒，不斷求索。

一是堅持政治學習，將提高理論學習與政治素養相結合。我系統地學習鄧小平理論、“三個代表”的重要思想和科學發展觀，養成了做讀書筆記和寫心得體會的習慣，還認真學習時事政治，積極參加局機關黨組開展的各項學教活動以及市委黨校中青年干部培訓班培訓等學習活動，時刻保持清醒的頭腦，提高判斷形勢的能力和社會公共管理水平。

二是刻苦鉆研業務，將提高服務水平與科學管理相結合。對于一名人事人才部門的業務型干部來說，必須具備精通業務和科學管理并重的能力，在系統地學習了武漢大學公共管理核心課程和相關法律知識以及市場經濟基礎知識上，我又認真學習了中央、省、市有關職稱改革工作的政策文件，系統學習了我國職稱制度的建立和發展情況，不斷學習和借鑒外地省、市職稱改革經驗，深刻把握職稱改革和社會經濟發展的聯系，并且將理論與實踐緊密結合，將業務知識與科學管理緊密結合，撰寫了《關于職稱評價社會化改革問題》等多篇調研文章，有力地促進了我市職稱研究工作。

2010年是全市職業教育攻堅工作關鍵年。今年以來，按照省政府，市委、市政府的有關要求，在局黨組領導下，職成科緊緊圍繞市教育局2010年工作要點，以全面推進職業教育攻堅工作為重點，以創新為動力，在任務繁重，人員減少的情況下，精心設計全年工作，拉高工作標尺，積極推進各項工作。

一、認真組織學習《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，深入貫徹全省職業教育攻堅表彰大會及省政府一號文件精神。精心籌劃，認真組織，召開全市職業教育與成人教育工作會議。一是認真組織學習《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，將有關職業教育條文及解讀印制成冊，發至各縣（市）教育行政部門和各職業學校，并組織相關人員學習。二是在認真調研的基礎上，結合上級要求，精心規劃，力求工作有創新，舉措有成效，事業有推進，部署全年職業教育與成人教育工作。年初召開了全市職業教育與成人教育工作會議，會上學習傳達省政府職業教育攻堅表彰大會和省政府《關于加快推進職業教育攻堅工作的若干意見》（2010年1號）文件精神。印發了今年我市職業教育與成人教育工作要點。各縣區教育局分管職成教工作的副局長，職成教科長，各職業學校校長50余人參加會議。

二、扎實推進全市中等職業學校布局調整工作。根據省政府有關指導精神，本著做大做強的原則，經過多次調研，反復論證，制訂了《市中等職業學校布局調整實施方案》。市委、市政府先后召開會議，研究通過該方案，并出臺了《市人民政府關于印發市中等職業學校布局調整實施方案的通知》（焦政文[2010]95號）。根據此文件要求，在今年暑期平穩完成了全市中等職業學校布局調整任務，使全市全日制中等職業學校由原來的29所調整為22所，城區由16所中職學校調整為10所，形成了3所規模達到5000人以上的中職學校。通過調整，使全市中等職業學校基本達到了布局結構合理，專業門類齊全、特色鮮明，辦學質量和規模協調發展，能夠適應市場經濟體制和現代化需要的中等職業學校布局結構。

三、積極推進攻堅項目建設，實現職教強縣創建目標。2010年，我市有6所學校進入省職業教育攻堅項目，其中省級示范性學校1所，省級薄弱學校2所，示范性縣級職教中心2所，行業性職業學校1所。項目總投資5929萬元，2010年計劃投資1643.5萬元，實際投資1383.5萬元。市技師學院設備購置項目已經完成，市中醫藥學校實訓儀器配置正在招標，投資5200萬元的溫縣職教中心新校區建設工程，目前主體工程已完工。

各縣（市）政府也采取措施，積極推進攻堅項目建設。為促進職業教育擴張規模、快速發展，武陟縣委、縣政府實施了武陟職教中心新校區建設項目，占地363.71畝，總建設面積12萬平方米，總投資為1.73億元，包括實訓基地、教學樓、綜合樓、圖書館、餐廳等設施。目前，已投入資金1.13億元，16棟樓已全部封頂。博愛縣政府投資370萬元建設縣職專實驗樓（3000㎡）,已經竣工。孟州市政府投入400萬元的職教中心綜合樓，即將交付使用。

組織專門人員到進行職教強縣復檢工作，并提出整改意見。市創建省職教強縣順利通過驗收。

一、測算高校各學科教師晉升職稱快慢程度的數學模型

(一)兩個經典范例

在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現象都可以通過數學模型描述其變化規律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學可知，鈾的衰變速度與鈾的現存量Mt成正比。

(二)各學科教師晉升職稱的平均速度

放射性元素的衰變速度是放射性物質本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復雜，影響到各學科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內因是各學科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設在不太長的時間內，外因的影響是次要的，內因的影響是主要的，那么參考上述經典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預測的，于是我們引入各學科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。

(三)測算各學科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念

高校的職稱評審是對高校教師專業技術能力和學術水平進行評價的一個重要手段，也是當前高校人才評價的一個重要內容。狹義的職稱評審制度主要是指評審的文件依據，而廣義的評審制度則包括:評審的程序、評審的文件依據和評審的組織形式等內容。由于全國各省區經濟、教育發展水平不均衡，國家在全國各省區并不搞“一刀切”式的職稱評審模式。因此，各省區的職能機構根據各自的教育發展現狀積極探索職稱評審改革的新思路，調整和規劃職稱評審的有關制度，不斷推進高校職稱評審制度的改革。近年來，福建省對本省高校的職稱評審制度作了有益的嘗試，積極深化高校人才評價制度改革。

一、高校職稱評審制度的改革現狀

(一)職稱評審權改革目前，對于省重點建設大學的教師初級、中級職稱評審權及部分學科副高級職稱評審權早在20世紀90年代就已下放到各高校，對于新成立的本科院校高級職稱的評審工作仍完全由省職能部門組織實施。福建省于2005年開始試點正高級職稱評審權的學校自主評審工作，6所省重點建設大學的62個學科專業獲得了自主評審資格［1］。因此，目前除這6所省重點建設大學的部分學科由各自學校自主評審外，全省高校大部分的職稱評審仍然是以省職能部門組織的職稱評審機構評審為主。對于高校教師高級職稱的評審，學校自主評審與省職能部門組織評審的主要區別在于:學校自主組建學科評議組與高級評委會;評審專家庫由學校負責建立。

(二)職稱評審工作程序改革近年來，雖然在學校推薦與組織代表論文送審這2個環節的先后順序上有所調整，但總體的工作程序并沒有太大的變化，其主要工作依然包括代表論文送審、職能部門組織預審、學科評議組評審、高級評委會評審等幾個部分(圖1)，在職能部門組織預審、學科評議組評審、高級評委會評審中的任意一個環節未能通過的均視為當年評審未獲得通過，而代表論文送審結果則是學科評議和高級評委會評審的重要參考依據。

(三)職稱評審制度現狀及評審文件改革福建省現行的高校教師專業技術職務任職資格評審的依據(即職稱評審文件)主要指1997年制訂的《關于一九九六學年高等學校教師職務評聘工作有關規定和安排》。文件在職稱評審的對象、政策導向、任職條件、評審組織和程序等方面均作出了明確的規定，但是隨著高校人事制度改革的深化以及本省高等教育的不斷發展，這一評審制度已經不能完全適應當前高校人才評價的發展要求，如僅在論文的規定方面就存在:評價體系不完善，各系列職稱學術論文規定單一化，時間要求的規定不夠合理等幾個問題［2］。而且評審中還普遍存在對學科差異重視不到位、認識不深入的問題［3］。因此，福建省于2010年9月組織修訂了《福建省普通本科高等學校教師專業技術資格條件(試行)》(征求意見稿)，主要在論文級別認定、教師工作量、科研課題、學科評價分類、破格要求、獎項界定等幾個方面作出了新規定，嘗試對福建省高校教師的職稱評審制度做進一步的改革和完善。

二、高校職稱評審制度改革的制約因素

摘要：“核心期刊制”已成為我國學術評價體系的重要組成部分，對職稱評定、申報科研項目及博士論文答辯等具有決定性作用，并成為判斷論文學術水平和申報人學術能力的重要依據。核心期刊論文的發表數量也隨之被作為職稱評定中一項硬性的量化指標。

關鍵詞：核心期刊；職稱評定；論文

近年來，核心期刊在教育領域、科研領域、期刊出版領域已成為普遍關注的焦點。學術論文必須發表在核心期刊上才可以用于職稱評定，這已成為不是國家標準的國家標準和投稿的指南針。核心期刊對職稱評定產生的影響是巨大的，在職稱評定中的正面作用和負面作用已引起各學術領域的重視。

一、核心期刊的由來及功能異化

作為文獻計量學的一個概念，核心期刊是20世紀30年代由英國文獻學家布拉德福（B.C.Bradford）提出的。他按照臷文密度將專業期刊劃分為對該專業最有貢獻的核心區域（nucleus）和論文數量與之相等的幾個相繼區域，將密度最大的核心區域的期刊稱為“核心期刊”。60年代，美國文獻計量學家加菲爾德（E.Garfield）用類似方法從引文角度證實了核心期刊的存在。在我國，對核心期刊是應用研究在先，而理論研究在后，這與我國的國情及社會發展背景是密切相關的。我國對核心期刊的研究始于20世紀70年代，80年代進入發展階段，當時由于期刊品種的劇增和價格的上漲，我國各圖書情報機構的期刊訂購工作遇到了許多困難，在經費普遍緊張的背景下對期刊的訂購與剔除、館藏期刊結構的優化都有著重要的指導意義。其初衷是為圖書館期刊的采購和館藏提供參考依據，并在客觀上宣傳期刊，促進學術的發展。

20世紀90年代已日趨成熟。1992年北京大學出版了《中文核心期刊要目總覽》（第一版）,隨后又于1996年、2000年、2004年分別出版了第二版、第三版和第四版，因而核心期刊的研究逐漸受到重視，特別是隨著文獻計量學研究的發展，核心期刊的研究進一步升溫。當時的定義為：某學科（或某領域）的核心期刊是指那些發表該學科（或該領域）論文較多、使用率（含被引率、摘轉率和流通率）較高、學術影響較大的期刊。迄今為止，已發展為4種有代表性的觀點：①某刊是否某學科或專業核心期刊，主要在于它是否集中刊登了該學科的文獻，而成為學科的主要文獻信息源；②核心期刊是高質量高水平期刊；③核心期刊指的是刊載與某一學科有關的信息較多、水平較高、能夠反映該學科最新成果和前沿動態、受到該學科專業讀者特別關注的期刊；④核心期刊是指發文質量高，情報含量大，被摘率、被引率和借閱率都較高，被公認為代表著學科當代水平和發展方向的期刊。

【內容提要】采用抽樣調查法、比較研究法等方法對我國體科所科研人員隊伍的數量狀況、結構狀況、課題研究狀況進行了調查與分析。結果表明，該隊伍的學歷結構、職稱結構、專業結構、年齡結構基本合理，但遠不夠理想，應予以優化；體科所科研人員與體育院系教師中本科以上學歷人員及中、高級職稱人員均居主體地位，但在體育院系教師中有研究生學歷者的比例稍高于體科所科研人員。

【摘要題】體育研究

1前言

在體育社會科學領域，從總體上來研究我國體科所科研工作發展的問題，《中國體育報》2002年1月10日第7版已有報道，但以人才問題為視角，專門研究體科所科研人員隊伍可持續發展的論文卻尚未見諸報道。體科所科研人員隊伍是我國體育科研隊伍的重要方面軍，與高校體育院系教師所組成的科研隊伍不同的是，它是一支專門從事體育科學研究的隊伍，是我國體育科研隊伍中的專職隊伍。本研究擬結合我國體科所科研人員隊伍的整體狀況，從其可持續發展的角度來展開研究。

可持續發展的原始定義為：“滿足當代人的需求，又不對后代人滿足其需求能力構成危害的發展。”如今，其內在的涵義已得到較大的拓展和延伸，學者們更多地將其理解為一種辯證的發展觀。在對人才資源的看法上，該發展觀注重人才資源與人才成長環境、人事制度改革以及教育發展、科技發展相適應、相協調。具體到體科所科研人員隊伍的可持續發展，則指伴隨體育科研工作的不斷進步，體科所科研人員隊伍當走上持續、快速、健康、和諧的發展道路；體科所科研人員隊伍的發展要走優化結構之路，不斷提高隊伍的整體素質，將推進體育科研工作上臺階上水平作為重要使命；體科所科研人員隊伍的發展不僅要重視科研人員學歷層次的不斷提高，更要注重科研人員的科研工作能力尤其是創新能力的不斷提高。

目前，我國共有36所體育科學研究所。雖然體科所科研人員隊伍逐漸壯大，科研工作的質量與水平不斷提高，但也不可否認在其發展過程中仍存在一些問題，如隊伍的結構不夠合理，隊伍的管理還沒有嚴格按照人事制度改革的精神去實施，科研工作與運動實踐結合得不夠緊密，與科技創新的要求尚存在較大的差距。這些問題在不同程度上制約著我國體科所科研人員隊伍的健康發展。欲建設好這支隊伍，須采取有效的激勵措施，優化隊伍的結構，提高科研人員的科研工作能力（包括科技創新能力），并努力營造有利于這支隊伍茁壯成長的環境。只有科研人員隊伍成功地實現了可持續發展的預定目標，才能促使體科所的科研工作邁上新的臺階，進而提高這支隊伍對我國體育科技事業發展的貢獻率。因而，對我國體科所科研人員隊伍發展狀況的問題有必要作深入研究，對其作出合理規劃。

近年來，一系列傾斜政策的出臺和實施為鄉村教師職稱評聘創造了前所未有的政策機遇。然而，受多重因素的綜合影響，當前鄉村教師職稱評聘仍然面臨重大挑戰。為此，亟須認清矛盾的本質，找準問題的根源，尋找化解矛盾的有效策略。

一、鄉村教師職稱評聘的價值意蘊

在政策話語和管理實踐中，職稱兼具專業技術水平標志和專業技術職務名稱的雙重意涵。職稱對教師而言究竟意味著什么?職稱評聘在教師隊伍建設中發揮怎樣的功能?這是我們探討鄉村教師職稱評聘的前提性問題。(一)職稱備受鄉村教師關注的三重邏輯。職稱關乎教師的自我成就感、職業發展、薪酬待遇，［1］因而備受教師關注。其一，作為能力標識的職稱是身份的確認和榮譽的體現。依據教師職業的專業化標準，以職稱評定來測度教師的專業技術水平和能力并賦予相應的等級稱號，通過這種方式使教師的能力水平得以外顯化并以此區分不同教師能力水平的高低。同時，在中國特定的文化背景下，職稱晉升具有獨特的文化意涵，職稱晉升也能滿足教師的成就動機和榮譽感。其二，職稱制度除了具有評價教師專業水平和專業能力的功能外，也為教師專業成長提供了制度化軌道，有助于促進教師專業發展。［2］從某種程度上看，教師的專業成長是在職稱制度的裹挾下發生的，是教師個體職業生涯規劃與職稱制度互動的結果。教師尋求職稱晉升需要達到相應崗位的任職能力和水平，教師專業成長的制度化反饋就是獲得職稱晉升。因而，教師職稱晉升的過程也是教師素養和能力水平提升的過程。其三，職稱備受教師關注還緣于教師享有的待遇與其獲聘的職稱等級直接相關。當前，在中小學教師薪酬結構中占大頭的教師崗位工資、薪級工資和績效工資中70%的基礎性績效主要由職稱決定。調查顯示，初級、中級、高級崗位的中小學教師工資平均水平分別約為每月3159元、3977元、5265元，職級之間的工資差距約為1053元。［2］鄉村教師的機會收益少，工資成為其收入的主要來源，2017年鄉村教師生活補助的月平均標準只有322元，作為補償性收益的鄉村教師生活補助在鄉村教師工資結構中的占比偏低，職稱晉升仍是鄉村教師實現收入增長的重要渠道。(二)職稱評聘是鄉村教師隊伍建設的重要杠桿。教師隊伍建設是一項系統工程，職稱評聘是資源配置和教師激勵的重要杠桿。一方面，職稱制度作為一項重要的人事制度是確定崗位等級和設定工資標準的依據，是教師人力資源配置的重要手段，為中小學推行崗位聘用和崗位管理提供了重要抓手。另一方面，因教師看重職稱，職稱制度是對教師工作的有效激勵，對調動中小學教師的積極性，提升教師的業務能力，優化教師隊伍梯度結構，吸引和穩定優秀人才長期從教、終身從教，促進鄉村教育事業發展具有重大意義。其次，在教師隊伍建設實踐中，職稱制度常與教師隊伍建設的其他方面交織在一起，發揮關鍵作用。從職稱評聘的前置條件看，中小學教師職稱崗位比例的核定與職稱指標的分配需要考量學校教師編制的配置;“職稱評聘師德一票否決制”“城鎮教師晉升高級職稱需有在鄉村學校或薄弱學校任教一年以上的經歷”等政策機制的設計對于加強教師隊伍的師德師風建設和促進城鄉教師交流具有重要意義。從職稱評聘過程來看，教師職稱評審的價值導向和標準要求規約教師評價體系的設計和教師專業成長路徑的選擇，職稱評聘制度與教師的考核評價制度和教師的專業成長密切相關。從教師職稱評審結果來看，教師通過職稱評審獲得職稱晉升的同時，工資待遇也隨之增長，職稱評聘又與教師隊伍的薪酬待遇制度聯系在一起。顯然，教師職稱評聘在教師隊伍建設這一系統工程中發揮著重要的杠桿作用。(三)實現鄉村教師職稱評聘雙重價值的政策期許。根據上述論述，職稱在教師心中占據重要位置，職稱評聘亦是教師隊伍建設的重要杠桿，職稱制度之于鄉村教師和鄉村教師隊伍建設的雙重價值日益凸顯。鄉村教師是鄉村教育發展的第一資源，但鄉村教師隊伍卻是我國教師隊伍建設的薄弱環節。為更好地彰顯職稱評聘的雙重價值，國家相繼出臺一系列傾斜政策來回應鄉村教師在職稱評聘方面的利益訴求，進一步加大鄉村教師隊伍建設的力度。2015年實施的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》要求“職稱評聘向鄉村學校傾斜，實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡，切實向鄉村教師傾斜”;同年印發的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》明確提出“職稱評審的具體評價標準條件要綜合考慮鄉村小學和教學點實際，對農村教師予以適當傾斜”;新出臺的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也指出“適當提高中小學中級、高級崗位比例，暢通教師職業發展通道”。以深化職稱制度改革為突破口，充分發揮職稱評聘的資源配置和杠桿作用，既有助于優化鄉村教師隊伍職稱結構和提升鄉村教師的職業幸福感，對于鄉村教師隊伍的穩定和整體素質的提高也大有助益。

二、鄉村教師職稱評聘的結構性矛盾檢視

受職稱評聘工作歷史累積的矛盾、不合理的職稱指標分配方式和不適切的職稱評審條件以及鄉村教師隊伍的分布狀況等因素的綜合影響，當前鄉村教師職稱評聘的結構性矛盾尤為突出，制約著鄉村教師職業獲得感和公平感的提升。(一)鄉村教師宏觀結構矛盾:城鄉教師職稱結構不均衡且高級崗位比例過低。首先，城鄉教師職稱總體結構不均衡。職稱等級的設置和崗位比例的確定，直接關系教師職稱晉升的難度系數和機會結構分布。1986年出臺的《關于中小學教師職務試行條例的實施意見》對城鄉教師高級、中級崗位結構比例只是提出了原則性要求，沒有設定具體的崗位結構控制線。2006年實行的《事業單位崗位設置管理試行辦法》規定專業技術高級、中級、初級崗位比例結構為1∶3∶6，2010年出臺的相關政策又將崗位結構控制比例調整為1∶4∶5。直觀來看，中高級崗位所占比例決定中高級職稱崗位指標的投放數量，進而決定著鄉村教師獲得職稱晉升的機會。分析調研獲取的教師訪談資料發現，多數鄉村教師將職稱評聘難度大的原因歸結為學校中高級崗位數量少。另一方面，城鎮與鄉村教師職稱崗位結構內嵌于教師職稱總體崗位比例結構中，現實中常出現的情況是，從縣域教師整體崗位結構看是平衡的，實際上城鄉間教師崗位比例卻是失衡的。分析義務教育階段教師職稱崗位的城鄉分布(不含未定職級教師)可以發現，鄉村教師中具有高級職稱的占6.69%，城區為12.99%，鄉村比城區低6.3個百分點;而初級職稱崗位則正好相反，鄉村教師中具有初級職稱的占43.94%，城區為35.41%，鄉村比城區高出8.53個百分點。①由此可見，城鄉教師職稱總體結構不均衡。其次，鄉村教師高級崗位比例偏低，呈現鄉村－鎮區－城區的差序格局分布。2007年實施的《關于義務教育學校崗位設置管理的指導意見》指出，城鎮學校與農村地區同類學校之間的教師高級、中級崗位結構比例，應保持相對均衡，保證農村地區學校不低于城鎮同類學校標準;2015年制定的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》指出，實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡。事實上，城鄉教師高級職稱崗位比例存在較為明顯的差距。統計義務教育階段教師高級崗位區域、城鄉分布數據發現，無論從全國總體上看，還是分區域來看，鄉村學校高級崗位比例都低于城鎮學校。東部鄉村學校教師中具有高級職稱的教師比例為5.73%(鎮區為10.21%，城區為11.01%)，低于城區5.28個百分點;中部鄉村學校教師中具有高級職稱的教師比例為5.70%(鎮區為9.21%，城區為12.02%)，低于城區6.32個百分點;西部地區教師高級崗位分布同樣呈現出鄉村＜鎮區＜城區的差序格局。(二)中觀結構矛盾:校際職稱機會結構不均等且鄉村小規模學校處于弱勢。以區縣為單位進行義務教育階段教師崗位配置，潛在的弊端是對核定的職稱崗位數進行二次分配時，如果不考慮城鄉學校差異，會造成城鄉學校教師崗位結構比例失衡。同樣，教師崗位配置以學校為單位，根據學校教師數和規定的崗位比例結構控線來核定和分配各個學校的各級崗位數量，容易忽視鄉村學校內部的差異性，使鄉村小規模學校(村小和教學點)在崗位配置時處于弱勢地位。2016年我國農村小規模學校有10.83萬個，［3］有大量鄉村小規模學校在編教師人數不足10人，按照高、中、初級崗位1∶4∶5的比例，以學校為單位進行崗位配置，可能出現的結果是這些小規模學校連1個高級崗位也無法配置。周曄對甘肅省某縣48所小規模學校的調查發現，在所有調查學校中無職稱和初級職稱的教師人數比例超過一半，獲得高級職稱的教師所占比例相對較低且分布不均衡，其中39所學校無高級職稱教師，占調查學校的81%，［4］換言之，大多數鄉村小規模學校沒有配置高級崗位。退一步講，假使在編教師數超過10人的鄉村小規模學校配置了一定數量的中高級崗位，如果按照“退一晉一”的原則，小規模學校為數不多的中高級崗位在沒有出現空缺的情況下，即使有教師符合晉級條件，也無法晉升高一級職稱。以鄉鎮中心校為單位來配置職稱崗位，將所在區域的小規模學校教師納入中心校的大盤子開展職稱評聘，表面上解決了鄉村小規模學校單獨分配不到中高級職稱指標的窘境，實際上會出現“職稱評聘向鄉村學校傾斜”的政策被中心校教師過多享受，而鄉村小規模學校教師獲得的實惠有限。國家政策文本提出的“職稱評聘向鄉村學校傾斜”政策只是原則性的要求，地方在具體執行時需要結合本地實際情況進行細化，如果地方傾斜政策只是細化到鄉鎮中心校這一層級，沒有明確規定針對村小和教學點的具體傾斜政策，那么中心校在二次崗位分配時就擁有相對較大的自由裁量權，可能會擠占或截留小規模學校的職稱傾斜指標。同時，中心校的辦學條件、教師發展平臺相對優于小規模學校，中心校教師參加各種學習培訓、研修的機會也相對較多，參加教學競賽獲得獎項的概率高于小規模學校教師，因而在職稱評審時中心校教師更具競爭力，這會造成配置的中高級崗位多數被中心校教師包攬的狀況，加劇中心校與小規模學校間教師職稱結構比例的失衡。在上述機制的作用下，鄉鎮學校教師比村小和教學點教師更容易獲得職稱晉升，小規模學校教師為了盡快晉升職稱，會想盡辦法向鄉鎮學校流動。可見，職稱晉升受限也是小規模學校教師“下不去、留不住”的重要原因。(三)微觀結構矛盾:鄉村青年教師與音體美等“小科”教師職稱晉升難度較大。鄉村教師職稱評聘的結構性矛盾在微觀層面主要表現為不同學科、不同年齡層教師職稱晉升的難易程度不均，音體美等“小科”教師在職稱評聘中處于弱勢地位，職稱評聘的傾斜政策較少惠及鄉村青年教師群體。在全面實施素質教育的背景下，鄉村學校開齊開足國家規定的課程需要配置音體美、計算機等“小科”教師。“小科”教師的職業發展通道暢通與否直接影響其工作的積極性和職業獲得感。與語數英等“主科”教師相比，“小科”教師在職稱評聘中處于不利地位。一方面，鄉村學校小科教師數量少，核定的中高級職稱崗位和分配的職稱指標也都相對較少，小科教師職稱晉升的初始難度系數較大。另一方面，小科教師的工作業績不容易衡量，有些地區將教師的課時量和所教學科的學生成績作為考核教師的必考內容，導致鄉村學校音體美等“小科”教師明顯“吃虧”，職稱評定的難度明顯增大。［5］其次，依據各省出臺的有關鄉村教師職稱評聘的傾斜政策和調研獲得的資料分析發現，優惠政策的價值導向是傾向于在鄉村任教滿20年或25年以上的教師，對青年教師職稱評定鮮有傾斜政策，年輕教師無法在短時間內評上中高級職稱。調研發現，一些老教師晉升高級職稱后工作積極性有所減弱，或者轉崗到非教學崗位，占用高級職稱崗位但不從事教學工作。年輕教師因為教學理念先進、知識面廣、身體健康等因素，承擔的教學任務重，高級職稱名額過少打擊了年輕教師群體的工作積極性，不利于鄉村教育健康發展。［6］顯然，鄉村教師職稱評聘的學科間與代際間的結構性矛盾也是鄉村教師隊伍建設不容忽視的問題。

三、化解鄉村教師職稱評聘結構性矛盾的思路

【摘要】對職稱評審工作現實存在的種種弊端進行分析和研究。評聘分離，不唯學歷、不惟身份，不失為今后職稱改革的一種思路和方向。

【關鍵詞】職稱評審；改革；弊端我國自1986年新一輪的職稱改革方案，實行專業技術職務評定、聘任制度以來，已有整整二十余年的時間，回顧這二十年職稱改革工作的實施情況，不僅增強了專業技術人員在科學技術和經濟建設中的責任感，也提高了專業技術人員的社會地位，穩定了專業技術隊伍，通過對學術、技術、專業水平及成就的考核和評價，調動了廣大專業技術人員的積極性，促進了人才的成長和科技、教育、文化等各項事業的繁榮和發展，并為全社會尊重知識、尊重人才提供了積極的意義，但隨著我國社會經濟的發展，原有的政策，特別是職稱評審制度所暴露出的弊端也逐漸顯現出來，論資排輩、降低標準、擴大評定范圍和片面強調學歷、論文等問題在評審過程中日益突出。其主要弊端體現在以下幾個方面：

一、職稱評審缺乏持續的激勵機制，一評定終身

很多時候，我們習慣把職稱同一切相關的待遇、學識學術水平相等同，許多場合，我們可以聽到某某冠以教授的頭銜，我們并不在乎他的教授資格是哪一級評審組織的評審結果，也不在乎這位教授的水平是他哪一階段的水平，而教授的稱呼和地位是能夠使一個人享譽終生的，包括晉升工資、分配住房、退休年齡的延長等實際利益方面都能享受到優惠待遇，甚至連干部選拔也將職稱級別列為重要的參考條件，如今從各類優秀專家的推薦到專業技術崗位的設置、科研團體的組建、科研項目的申請，專業技術職務不僅是專業技術人員工作水準的參考指標，也是工作質量的重要保證，社會人才評價體系的不合理標準使職稱評審工作顯得舉足輕重。知識分子把職稱評審當作是個人價值得到體現的最佳載體，在高校，評教授是教師們從教執業的終極目標，但是目標一旦實現，多半就停止不前。人們評價職稱的終身制，已成為用人制度和分配制度的弊端之首，一評定終身，職稱評審缺乏有效的持續的激勵機制，創新的動力在這種制度下被完全扼殺了，由于缺少激勵機制，許多專業技術人員晉升職稱后，就萬事大吉，不再努力，助長了職稱評審一勞永逸的惰性思想，阻礙進一步發揮專業技術人員的積極性和創造性。

二、評審標準不一，評審尺度劃分不合理

首先，職稱評審中對業績貢獻、學術水平質與量的把握很難合理掌控。現在的職稱評審通常對論文、科研項目等的質和量都做了一定的要求，如何把握質與量的關系是評審中極難掌握的環節。目前各級評審組織多將文章、科研的“質”定義在所承載刊物的等級、科研項目經費的來源渠道、科研經費的多少等方面；對“量”的要求更難以判斷專業技術人員學術水平的高低，近年來伴隨著出版業在市場經濟條件下日益競爭激烈而出現的一些不良現象，許多學術期刊雜志降低文章審稿要求憑出賣版面維持期刊經營和提高效益，各種各樣的增刊、專刊、特刊應運而生，甚至助長了非法期刊的猖獗，職稱評審客觀為出版物泛濫成災提供了市場，出版業空前繁榮景象的背后，僅僅是量的增加，質的提高并沒有得到實際的體現。因此評審組織對這些條件的限制并不能反映出申報人真實的水平，往往是標準流于形式。

摘要：教師職稱評定對于提高教師積極性和創造力、提升高校教育質量和辦學水平具有重要意義。本文研究了我國高校職稱評定中存在的問題，分析了相關的教育政策，為優化改革措施提供了思路。

關鍵詞：高校；職稱評定

“人才是第一資源，創新是第一動力。”高校作為國家創新體系的重要組成部分和人才戰略的關鍵力量，在高水平人才隊伍的建設和培養方面發揮著重要作用。在高等教育內涵式發展和雙一流建設的驅動下，人才評價、選拔、培養等環節都在發生一系列深刻變化。長期以來，高校教師職稱評定一直都是人事管理工作的難點與重點，科學合理的職稱評定機制能起到導向、激勵的積極作用，如何調動廣大教師的積極性和創造力，進一步優化師資結構、凝聚學科優勢、推動教育高質量發展，是大家一直思考的問題。然而，在實際工作中，受到教育政策環境、高校自身特點、管理者的認知水平、評價體系設計等因素的影響，職稱評審存在程序復雜、評價指標單一、評價結果不客觀等問題，不僅影響到教師個人職業發展，而且還影響到高校職稱評審體系的科學性評判。為了順應高等教育改革和發展的新趨勢，必須要加快高校人才評價制度改革，盡快破除制約高校發展的體制機制障礙。近年來，圍繞雙一流建設的根本任務，我國高校在學科建設、人才培養、學術評價等方面都面臨一系列深刻轉變。2017年11月，教育部、人力資源和社會保障部聯合印發《高校教師職稱評審監管暫行辦法》，規定高校教師職稱評審權直接下放至高校，主體責任由高校承擔；高校副教授、教授評審權不應下放至院（系）一級，高校教師職稱評審工作要“切實把師德評價放在首位”。這是深入推進高等教育“放管服”改革的根本要求，是深入貫徹落實高校自主辦學的重要舉措。高校對職稱評審的自主權得到明確，根據崗位結構和學科發展規劃自主組織職稱評審、按崗聘用。這讓高校在選人用人上目標更加明確、任務更加清晰、效果更加顯著，讓教師在教書育人中體現出自身的價值，讓優秀的人才脫穎而出，真正給高校教師隊伍建設提供有力的制度保障。隨之而來，各地高校紛紛出臺相應的改革措施。江蘇省從2017年起，下放所有本科院校高等學校教師職稱系列（包括教學、科研、學生思想政治教育、教育管理研究人員）和實驗技術職稱系列高、中、初級職稱評審權。湖北省進一步向高校下放職稱評審權，高校自行組建相應專業職務評審委員會及評委會辦公室，并按管理權限逐級備案。針對傳統的“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”的評價傾向，很多高校開始探索建立“代表性成果”、同行評議等多元化評價機制，扭轉重數量輕質量的科研評價傾向，鼓勵長期積累、潛心研究。筆者認為，各種改革措施的出臺并不意味著職稱評審問題就能迎刃而解，在逐步取消外語水平、出國經歷、任職年限等條件之后，申報職稱門檻隨之降低，原有職稱評定制度和方法不再適用，人事部門面臨著更多新的問題和新的挑戰。我們必須盡快適應改革要求，圍繞雙一流建設根本目標，結合學科發展的特點，探索出一套適合自身發展的教師評價與評審體系，通過創新人才激勵手段來推動高校教學科研工作發展，切實提高教育水平與辦學質量。

一、高校教師職稱評定存在的問題

（一）制度體系不夠健全。職稱評審體系是否科學合理，直接影響到人才激勵的效果。很多高校在制定評價標準時，方法傳統、指標單一，往往忽視了學科、崗位、發展需求等方面的實際差異，造成評價體系不科學，結果不客觀，效果不明顯。對于綜合性大學而言，學科差異大、崗位類型多、發展不平衡，職稱評審工作顯得尤為復雜。有很多大學將教師崗位制定的比較細致，根據教師工作性質和崗位任務分為教學為主型、教學科研型、科研為主型、社會服務型等幾個類型，有的學校還分出藝術設計型和國防科技類型，不同的類型之間成果評價差異性很大，制定職稱評審體系時必須充分地考慮到各種差異，充分考慮各種要素，細化評價標準，結合各學科發展狀況和發展規劃，因地制宜地制定合理的職稱評審體系。（二）評價標準不夠科學。為使教師職稱評定盡量公平公正，大部分高校采取量化形式來設置評價標準。在教學方面，影響教學效果的因素有很多，有很多實際教學工作難以量化評價，如師德師風建設、教學研究質量、社會服務活動等，難以制定合理的量化標準。老師們只是片面地追求完成工作量，而沒有在改進教學方法、創新教學思路上下功夫，讓教學成了走過場，教學質量和教學效果難以得到保證，有悖于教書育人的教育理念。在科研方面，評價標準主要看論文、專利、項目，采用量化的評價方式容易造成重數量輕質量的現象，有些人論文數量多，但內容東拼西湊，學術含量低，對學科發展的意義不大，這種量化考核方式一旦固化，相反制約了對教師的全面選拔與培養，不利于學科建設的內涵式發展。（三）評價機制不夠完善。對高校人事部門來說，每年的職稱評審都是個龐大的工程，很多高校采取信息化網絡化的方式來處理審批數據，然而各職能部門之間信息化共享程度不高，數據不準確、內容重復，影響到評審工作效率。隨著職稱評定制度的改革，學院的評審權利將逐漸由學校收回，在學校評審環節，出于對評委人數和投票程序的要求，往往由相關領域的專家共同組成評審委員會，事實上，同一領域的學科分支有很多，不同學科的評委對于跨學科領域不一定有相同的認識和一致的評價標準，容易造成“外行評內行”的局面，造成評價結果差異很大。由于時間安排緊、評審材料多、指標要求嚴，評委們沒有時間將申報材料認真審閱、詳細比較，只能粗略翻閱、憑印象打分。評委們因為專業不同、情況不熟，容易受主觀因素的影響，在一定程度上影響了評審結果的公正性。

二、新形勢下高校教師職稱評定的改革思路

隨著高校教育體制改革的不斷深入，職稱評審制度的不斷完善，核心期刊作為期刊中學術水平較高的刊物，其學術評價特性使其成為我國學術評價體系的一個重要組成部分［1］。越來越多的高校在職稱評審時，將核心期刊作為重要的評定指標。但目前高校職改部門在核心期刊的認定中存在著不少問題，鑒于核心期刊的巨大影響力，理順核心期刊認定中出現的問題，探討其解決方法顯得尤為重要。

1核心期刊的由來

核心期刊的源頭可以追溯到上世紀30年代，英國文獻學家布拉德福(B．C．Bradford)發現，如果將科學期刊刊載某一學科的相關論文數量統計起來，并按遞減順序排列，那么可以把期刊分為專門面向這個學科的核心區和包含著與核心區同等數量論文的幾個區。這時，核心區與相繼各區的期刊數量成1∶a∶a2…的關系，這就是著名的布拉德福文獻分散定律［2］。這一定律說明學科文獻在期刊中的分布是有規律的，即少數期刊集中了大量某學科的論文，而其他期刊則很少出現該學科的論文。核心區域的期刊由于發表特定學科的論文的密度最大，遂將之稱為該專業的“核心期刊”。上世紀60年代，美國文獻計量學家加菲爾德(GarfieldE)用類似的方法從引文的角度證實了核心期刊的存在，認為被引文章在期刊上的分布也有一個較為集中的核心區與廣為分散的相關區。以此為基礎，加菲爾德創建美國科學情報研究所(ISI)相繼開發了科學引文索引(SCI)、社會科學引文索引(SSCI)、藝術及人文科學索引(A＆HCI)、科學技術會議錄索引(ISTP)和社會科學與人文科學會議錄索引(ISSHP)。SCI、ISTP以及美國工程信息公司(EngineeringinformationInc．)出版的工程索引(EI)逐漸成為世界著名的三大科技文獻檢索系統，變成國際公認的進行科學統計與科學評價的主要檢索工具，并廣泛應用于我國高校職稱評審中。我國對核心期刊的研究始于20世紀50年代中期［3］。70年代有學者將“核心期刊”概念翻譯到國內，80年代進入發展階段，最初研究源于圖書情報界。進入90年代，隨著國內幾大科研機構相繼各自研究的核心期刊目錄，“核心期刊”在國內引起廣泛關注。“核心期刊”的研究、測評方法，特別是其在科研成果評價方面的作用力，已經從圖書情報界，擴展到了職稱評定、期刊界、出版界和科研管理等領域［4］。

目前，國內主要核心期刊目錄有《中國科技論文統計源期刊》、《中文核心期刊要目總覽》、《中國科學引文數據庫來源期刊》(CSCD)、《學位與研究生教育重要期刊目錄》、《中國核心期刊(遴選)數據庫》、《中國社會科學引文索引來源期刊》(CSSCI)、《中國科技論文統計源期刊》、《中國人文社會科學核心期刊要覽》等。這其中，在高校職稱評審中廣泛應用的有北京大學圖書館聯合北京高校圖書館聯合會、多所科研情報院所出版的《中文核心期刊要目總覽》、南京大學中國社會科學研究中心的《中國社會科學引文索引來源期刊》。

2高校職稱評審中核心期刊認定現狀

為了解高校職稱評審中核心期刊認定的情況，筆者調查了四川省的24所高校，具體的調查情況見下表:調查結果表明，高校職稱評審中，核心期刊的認定主要以相關科研院所研制的核心期刊目錄為基礎，其中采用《中文核心期刊要目總覽》的最多，共有18所高校;CSSCI來源期刊、CSCD來源期刊也有11所高校采用;采用其它核心期刊目錄的只有4所高校。本科高校都比較重視國際檢索系統(SCI、SSCI、A＆HCI、EI、ISTP、ISSHP)的作用，14所本科高校中有13所高校規定，學術論文被國際檢索系統收錄等同于甚至高于在核心期刊上發表。其中，有5所高校明確規定論文被三大檢索系統收錄(SCI、EI、ISTP)才能被認定為在核心期刊發表。同時，還有部分高校根據檢索系統的不同版本，如SCI的印刷版、光盤版、網絡版等確定學術論文的不同級別。調查中還發現，有8所高校在《中文核心期刊要目總覽》、《中國社會科學引文索引來源期刊》、《中國科學引文數據庫來源期刊》以及專家推薦的國內外權威學術期刊目錄等基礎上進行遴選，制定了校內核心期刊目錄。制定校內核心期刊目錄的高校認定核心期刊的方法都更完善，規定也更細致，其中共同特點就是區分核心期刊目錄的學科差異，且都將核心期刊分為不同級別，如權威核心期刊、核心期刊、一般期刊等。