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概覽當代國內外德育的理論研究和實際運作，我們發現成功的經驗都表現為在不同程度上以多樣的方式自覺或不自覺地促進德育的正常發育，而失敗的教訓則與此相反。本文擬從“留心別人、看看自己、完善自我”的思路，摭談當代國內外德育發展的超越與缺陷，意在審度我國德育構建的現代化走勢。

一、當代國外德育發展的幾個顯著特征

1.全球化（一體化、趨同化）與民族化的同時并存，使德育在全球意識與尋根意識的交互作用中接受現代性與民族性的雙重洗禮；而德育的個性，在于弘揚各自的民族精神，因而各國都把培養“民族魂”作為學校德育的核心目標。

所謂全球化，就是指由于全世界經濟區域化、一體化步伐的加快，國際交流的日漸頻繁，特別是電信、貿易、旅游業的發展，影視業的跨國經營，那種地理意義上的國家概念因被生活方式、價值觀念和思想意識的相互滲透，文化的濡化和同化而變得面目全非，地球正在“縮小”。再者，擺在全世界面前的和平與發展兩大主題，及各國共同面臨的生態惡化、資源枯竭、人口爆炸和道德嬗變等問題，使各國迫切需要跨越國界、跨越民族、跨越文化的大合作。時下出現的東西方文化的大聯手、基督教與佛教的對話，表明世界文化正在呈現一種“綜合的趨勢”。

盡管如此，我們這個世界仍然存在一種反對單調一致的反沖力，以保存自己國家、民族獨特的文化、語言乃至種族上的特色。例如，土耳其盡管正積極要求加入歐共體，但其大學里的年輕婦女依然虔誠地頭戴面紗；新加坡在對其國民進行了20年的英語教育之后，又掀起了講華語的熱潮，借以維護傳統倫理。也就是說，我們在生活方式等方面越趨同一，我們就越執著地追求在宗教、語言、藝術和文化上的傳統價值觀；外部世界愈趨相似，我們就越加珍視衍生于內部的傳統事物，越是強調自己的獨特之處。

這種看似矛盾的世界文化特征對各國德育所產生的影響，主要表現在如下兩方面：

①德育目標和內容既有放眼全球的意識，又有回眸尋根的意識：一方面，吸納時代精神，注視全球共同擁有的價值觀、道德觀。亞太地區教科文組織提出了各國公認的12個核心價值觀和5個工具價值觀[1]。1993年聯合國科教文組織在北京召開的“面向21世紀的教育”的國際研討會，在討論分析21世紀人類面臨哪些挑戰的問題時，被列為第一位的是人的道德、倫理、價值觀的挑戰；并指出，高境界的理想、信念和責任感，強烈的自立精神，堅強的意志和良好的環境適應能力、心理承受能力，便是21世紀人才規格的突出特征。另一方面，正視自己民族的文化傳統，把傳統文化里的精華加以消化吸收。各國德育正是在上述兩個方面的交織中接受現代性與民族性的雙重洗禮，謀求時代精神與民族傳統道德的有機結合。在這一點上，日本可說是典范。盡管時代變遷、經濟發展，但其國民素質有兩點依然不變：一是科學精神，一是忠君服從和整體主義。

②各國德育的基礎，均在于全方位、徹底地吃透并弘揚各自的文化傳統和民族精神，把學校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各國德育的實踐經驗證明，越強調德育要培養民族精神、民族精神的培養越突出的國家，德育就越有成效。如日本的如下經驗值得借鑒：a.發揚民族精神，抵制盲目西化，突出集團意識和家庭意識；b.對東方傳統倫理道德思想進行現代的闡釋和創造，貫徹《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻戶曉；c.利用宗教力量，使國民親身領會神佛的崇高和慎獨的精神；d.注意青年生活磨煉和修養，設立許多類似富士倫理學苑和修研所這樣的進行專門道德訓練的基地。

2.各國德育的運作，都從大處著眼、小處著手；在處理“實然價值”與“應然價值”的關系上，遵從“跳一跳摘到桃子”的原則。

六十年代以來，國際教育理論界出現了值得注意的幾個動向：人力資本理論向人力資源開發理論發展；維持性學習向預期性學習轉變；終身教育理論的提出，伴隨著“學會生存”、“學會關心”、“學會學習”等口號把世界教育改革引向深入。各國教育日益趨向倫理化、人性化，其中德育更是促進人性完善的核心部分。法國把人權與義務作為公民道德教育課的支點；昔日發動二戰的德國，把人性和人的尊嚴作為德育追求的首要目標；現代宗教思想家蒂里希把“仁愛”當作普遍的終極價值，而弗洛姆則一直為建立全球人道主義倫理學而殫精竭慮；道德教育家柯爾伯格也總是不滿意第五階段的回答，提出第六階段的價值定向并作為普遍的公正原則。值得深思的是，西方國家無論多么不遺余力地挖掘人類共同價值觀，但最后仍強調德育必須落在培養忠于本國的“好公民”的基點上。在這方面，柯爾伯格就是典型的代表。在他看來，品德的最高目標是培養超習俗的第六階段的人，但最后他還是力主培養遵守社會紀律法規、忠于祖國的好公民。由此可見，各國德育從目標的界定到內容的選擇，一般都站在適當的高度并為未來著想，而實際施行時卻運用“小步子”原則，既沒有為了追求德育理論的純結與永恒而任意拔高對現時的希冀與要求，也沒有只顧眼前而損傷或沖淡未來的長遠與崇高。在“現實”與“應該”的關系上，各國德育顯然恪守著“跳一跳摘到桃子”的原則。

3.當代國外德育理論中有一種傾向，就是試圖將學校德育的重點從傳遞特定的價值觀念和道德標準轉移到發展個體的道德思維和探究能力上。

這種傾向可追溯到蘇格拉底與普魯泰哥拉關于“道德知識是可教的嗎”這場辯論。蘇氏在辯論開始時堅持“道德知識不可教”的論點，隨著辯論的深入，引發問題的增多，蘇氏發現自己原先的論點不對頭，于是轉向“道德知識是可教的”觀點上來。這就是著名的“善者即智者”的由來。值得一提的是，1928年至1930年耶魯大學哈茲霍恩等有關“誠實和欺騙問題”的實驗研究，得出了與瓦金斯、麥考萊相反的結論：①兒童的品德發展是由道德經驗情境決定的；②學校德育對品德發展沒有影響。這個研究對后來幾十年都發生了極大的影響，這種影響不是要取消學校德育，而是證明那種一味在課堂上講解道德知識、背記道德信條的品德教育是不會成功的。

這就引起了有關“道德教育如何進行”這一問題的思考。特別是20世紀后半葉，價值多元化、價值相對論異常明顯，更加引起了人們對道德的不確定性、可變性和相對性的廣泛關注，提出了一系列耐人尋味的主張：①道德就其本質來說是個體問題，道德發展是個體理智地思考和選擇的一部分，真正的道德成長發生在個體內部；②作為培養學生智慧、塑造學生品格的學校，其任務不是通過某種特定的策略強迫學生服從于一個外在的目的，道德教育的任務不是具體規范的傳授，而是道德推理能力和推理技巧的培養和訓練。如麥克菲爾主張“多關心、少評價”，約翰·威爾遜主張借助“道德構件”來培養個體能夠自行應付和解決道德困境的能力；而價值澄清學派則認為，“如何獲得觀念”比“獲得怎樣的觀念”更為重要。德育理論的這種傾向，給不少國家的德育實踐帶來深刻影響，德育活動的邏輯起點到底是“塞”進去還是“引”出來？已成為各國德育研究和實踐的一個很有爭議性的問題。

二、建國以來我國德育存在的主要問題和近年來的主要探

索

（一）建國以來我國德育存在的主要問題

1.一味“告別昨天”與竭力“疏遠他人”并存。隨著新民主主義革命的勝利和社會主義建設高潮的到來，在思想道德領域內清算封建糟粕和抵制資本主義腐朽影響是及時和必要的，但問題的關鍵卻在于：我們在清算封建糟粕的同時，也否定了優秀的傳統文化，肢解了悠久的文化傳統；在抵制外來的消極影響的同時，又把排外與排污等同起來，視西方真正的文明為洪水猛獸，不能也不敢拿來。一味“告別昨天”與竭力“疏遠他人”，使我國德育走進了這樣的誤區：①誤認為我國德育只面臨一個使命，那就是徹底埋葬封建主義和徹底消滅資本主義。②由于破得多，立得少，我國德育多少帶有“嘴尖腹空”的隱患。例如一味“告別昨天”，就影響我們在對待傳統文化上缺乏批判地繼承的正確態度，根本談不上“吸收與改造”、“繼承與發揚”、“傳承與發展”。要知道，古代的思維經驗只要包含客觀真理的因素，就可以與現代相通，如社會主義道德教育所倡導的道德規范，除匡定集體主義為道德教育的價值導向外，其他規范并不比傳統美德高出多少。昔日釀成的苦酒，時至今天人們才充分品嘗出來。如果說我們身邊時有傷風敗俗的事情發生，那么與其怪罪市場經濟活動，倒不如說與過去“告別昨天、疏遠他人”所一度造成的“思想真空”有關更為妥切。

2.心術純正與心態不穩并存。心術純正，就是指在國民意識、思想、道德等精神領域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在實際的德育工作過程中卻表現為“高、大、空”：德育目標太高，缺乏層次性；德育內容龐雜，缺乏針對性；德育途徑、措施也不具體，缺乏實效性。結果，只出現類似“言者諄諄，聽者藐藐”，“德育說起來重要，干起來次要，忙起來不要”等尷尬局面。“高、大、空”的癥結所在，就其本質而言，是違背了“最高的價值是最普遍的價值”的邏輯范式，因為價值的先進性是通過價值的廣泛性反襯而豐滿起來的。所謂心態不穩，則主要表現為德育理論缺乏恒常性。一般來說，理論的恒常性有三個條件，即對過去發生的起碼能自圓其說而不感到尷尬，對正在發生的能融合而不是自相矛盾，對未來將要發生的有預見而不是麻木遲鈍。達到上述三個條件，理論才可說是具有恒常性，異化的理論與理論的異化也才失去使之生存的溫床。在過去的德育理論研究中，我們往往為了未來的純潔與崇高而任意拔高對現時的希冀與要求，因而吃了不少苦頭。經過80年代前后有關真理標準、生產力標準、人道主義與異化、生活方式、文化熱、主體性等問題的大討論，我們在德育中增加了個性心理素質教育、遵紀守法教育、社會公德教育、公民意識教育等內容，增強了德育的針對性和層次性。然而，德育理論恒常性所賦予研究工作者的使命，至今并沒有徹底地完成。

3.把德育的價值取向當作德育過程。這在學校表現得相當明顯。例如，我們在思想政治課教材中機械地將愛國主義、集體主義、人生觀、價值觀的概念、知識和理論排列組合起來，總以為寫上這些帶有價值取向的東西，只要經教師孜孜不倦地講解，學生就能獲得相應的品德。這實際上是把德育的價值取向與德育過程混為一談，殊不知正確的價值取向必須變成學生個體的內在要求才能實現教育的目標。不結合學生的心理需要和思想實際來編寫教材體系，是思想政治課低效甚至引起學生逆反心理的重要原因。因此，我們應大膽繼承和發揚我國古代優秀的道德傳統，借鑒國內外許多深刻的倫理、格言和人格典范，聯系學生的心理需要改革思想政治課教材，并研究德育過程的科學性，以塑造出大批剛健有力、自強不息、禮讓謙恭、修己善群、關心社稷、厚德載物的人才。

（二）近年來我國德育的主要探索

應該說，近年來我國德育在理論和實踐探索上所積累的經驗遠遠大于教訓。這里只就影響較大的德育模式探索作簡要的介紹。

1.心育工程模式自去年初以來，黑龍江省佳木斯市倡導并實施“五心”道德教育體系，即“愛心獻給社會、忠心獻給國家、關心獻給他人、孝心獻給父母、信心留給自己”。深圳華僑城中學也把個性心理素質教育作為心育工程的主要內容，并以搞好“心育工程”作為完善學校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特區教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述為“六心體系”——熱心獻給他人、孝心獻給父母、愛心獻給社會、忠心獻給祖國、關心獻給環境、信心留給自己。這種模式在不同地方幾乎同時得到推廣。

2.淬礪教育模式[3]淬礪教育是著眼于21世紀人才規格，針對現實青少年身上的弱點和德育工作中存在的弊端而提出的一種有完整系統的德育模式，可概括為4句話20個字：訓練其行為，磨煉其意志，錘煉其精神，鍛煉其理想。四者的關系是：理想是核心，精神、意志是中介和基礎，行為是外在表現。這種模式主張采取實踐鍛煉、勞動鍛煉、遠足拉練、行為訓練、學習磨煉和體育鍛煉等六大途徑，目前在國內只是零星地試行。

3.學會負責模式[4]這是“中國基礎教育中的人道、倫理、道德、文化價值教育”課題研究總報告所推崇的德育模式，意在為21世紀中國基礎教育中的德育選擇適當的目標，并以此構筑面向21世紀的中國中小學校中人道、倫理、道德、文化價值教育的新格局。學會負責，是學會在作出滿足自己需要和愿望的個人決定時，對自己、對他人、對社會以至對影響人類生態的環境等有全盤考慮并承擔起應有責任。這對學生而言，意味著學習和掌握經過獨立思考、判斷后選擇履行義務的意識和能力；對教師而言，則意味著培養學生這種意識和能力。鑒于“學會負責”既是傳統文明與現代文明的連接點，又是中西文化的融合點，所以這一德育模式有著廣闊的前景。

三、完善我國德育構建的理論思考

1.德育的邏輯起點，是“塞進去”還是“引出來”？

在教育史上，從蘇格拉底的“產婆術”、福祿貝爾和裴斯泰洛齊的“展開說”到杜威的“兒童中心主義”，都比較重視啟迪引發的作用；而從洛克的“自板說”、赫爾巴特的“三中心”到奧蘇伯爾的“有意義接受學習”，則比較欣賞接受接納的作用。與教育史上這兩條線相呼應，古今中外的德育生長與發育也有兩條路向，路向的發端處又有兩個邏輯起點：要么視學生為“容器”，把社會要求想方設法“塞進去”，這不妨稱為“外塑轉化說”；要么承認學生自身蘊涵著“善端”或“潛能”，認為德育的功能就是引發善端和開啟潛能，可稱之為“潛能引啟說”。

轉過來看我國德育目標的歷次形成，總是恪守一條主線，那就是充分體現社會的需要，把社會的要求竭力轉化為學生的品德，以致于把德育定義為“教育者把社會要求的思想觀點、政治準則和道德規范，通過自覺的影響，采取適合學生身心發展的措施轉化為受教育者個體的思想品德的社會實踐活動”。由此可見，我國在德育的目標制定和內容界定上采取的是“外塑轉化”路向，德育活動的邏輯起點是“塞”而不是“引”。這就帶來下列問題：a.從根本上影響了德育目標和內容的相對穩定性，因為把易變的社會要求作為制定德育目標和內容的依據，怎么不使德育見步走步呢？b.把學生視為受納的客體，這就必然以灌輸為德育的主要方法；c.置學生的實際問題于腦后，即使覺察到學生的變化，也因囿于抽象的社會需求而不會依據實情靈活地作出變革。這就啟發我們認真思考：我國德育可否在構建上選擇“潛能引啟”路向以取代“外塑轉化”路向？可否把德育活動的邏輯起點由“塞”調整為“引”呢？

2.“潛能引啟說”的理論假設，包括什么？

①需要——手段觀人的合理需要能否給予滿足或在某種程度上給予滿足而不違背道德準則，取決于滿足這種需要時究竟采取了什么手段。這一理論假設的積極意義，在于德育面對的千古難題——本能和理性的關系終將得以解決：理性（文化、文明）可促使本能的表現和滿足，由此推及學校、德育的設置和存在就是為了促使潛能的表現與實現，而非抑制與約束人的潛能。這就便于把倫理學中的動機律和效果律統一起來，有利于把握道德的生長點和評判的切入點。

②德育的功能觀承認德育具有政治功能、經濟功能、文化功能和享受功能，都沒有錯。然而，與上述“需要——手段觀”相呼應，德育的功能只能限定在激勵功能（發展性功能）與約束功能（預防性功能）的交織上。激勵功能針對需要滿足本身，約束功能針對選定的手段，前者強調理想，后者突出紀律。正如鄧小平同志所說：“一靠理想，二靠紀律，方能統一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述為：意在激勵、止在約束，上不封頂、下要保底。

③人性觀人性＝悟性＋德性。用這樣的表述，而不表述為“人性＝生物性＋社會性”，可以避免出現由后一種人性觀所帶來的問題，即強調人的生物性，強調人與生物界的連續性，容易產生對人性的曲解，引起人文科學中的種種謬誤，如把利己與利他看成僅是矛盾的和相互排斥的，以為個人與社會、個人利益與集體利益之間存在著固有的對抗。為此，對待德育中那種把利己與利他、個人利益和社會利益、個人主義與集體主義看成是對立的提法，應該持小心謹慎的態度，少提或不提為宜。基于“人性＝悟性＋德性”這一假設，便可得出德育的定義和目的：德育就是促使德性潛能在悟性基礎上的自我實現，其目的在于充分開啟和實現人性中的德性潛能。當然，這里的“潛能”包括了社會性和創造性。

④德性結構觀我們一直沿用的道德概念——“道德是調節人與人之間、人與社會之間行為規范的總和”，是艾思奇從經典作家里概括出來的。隨著社會的發展，德育面臨的任務越益增多，上述定義就越益顯得捉襟見肘、涵蓋不了。因此，更新道德概念刻不容緩。我們認為，道德就是德性潛能的積累，而德性是指存在于人和人（推及社會）、人和自然以及人自身內部（如主我與客我、自在與自為）之間的三維價值追求。因此，德性結構是三維的，派生出四種品質，據此可進行四種教育，表現為“七心”體系，如圖所示[6]：

（附圖{圖}）

引注：

[1]12種核心道德價值觀是：關心他人，包括家庭和社區成員；關心社會、民族及人類的福利；關心環境；關心文化傳統；自尊與自立；社會責任感；精神性或靈性；和平解決沖突；平等；公正；真理；自由。5種工具價值觀是：不屈不撓；勇氣；合作；是非感；寬宏慷慨。

[2]《理想的日本人典型》共列出16項品質：對于今人：a.自由；b.發展個性；c.銳意振作；d.堅強意志力；e.小心謹慎氣意。對于家庭，使家庭成為：a.愛的場所；b.休息場所；c.教育場所；d.氣氛活躍。作為社會成員：a.盡志職守；b.增進社會福利；c.富有創造性；d.尊重社會規范。作為日本國民：a.具有適當方式的愛國主義；b.愛護和尊重象征國家的標志；c.養成優秀的民族性。

[3]見王少然《淬礪教育——一種嶄新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。

[4]見胡衛《學會負責》（《教育研究》1994年第2期）。

[5]引自《鄧小平文選》第三卷第111頁。

[6]對照楊克祺《德育·心育·心育工程》（《特區教育》1994年第4期）。

（作者單位：深圳市教育科學研究所）