導語：人性本善回歸學生生活世界開展學校道德教育論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從當前對學校道德教育主體性原則的誤讀；人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎；生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎進行論述。其中，主要包括：道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征、學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點、主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設、有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解、道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義、道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面、“人性本善”具有兩層含義、認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性、“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性、道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德、沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮、教師存在必然的生活經驗和學術知識的優勢，道德影響易對學生產生作用等，具體請詳見。

摘要：按照主體性原則的要求，在學校道德教育中，學生應成為道德的主體，他們的道德認識應該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應該以自我的道德覺醒為基礎。學校道德教育只有充分發揮學生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學生“生活世界”，彰顯學生在道德實踐中的自主性、平等性和創造性，才能使學校的道德教育產生實效，使學生的道德水平真正得到提高。

關鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界

道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。

一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀

近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：

其一是不少學者和學校道德教育實踐者只是將主體性原則當作學校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設，甚至變成了一種噱頭。然而，學校道德教育就是為了讓學生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸的被動接受者。這就注定了主體性必然是學生必須具備的道德素質之一，主體性原則必然成為學校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。”其實這種顧慮是無需擔憂的，當代道德教育中的主體性原則強調站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內化，主體的活動與實踐是道德教育研究現實存在和發展的唯一可能方式。

要改變對學校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學校道德教育中的具體意義的確定和厘清。

二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎

道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學校道德教育中的受教育者，學生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學生在道德生活和道德教育中表現出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創造性。相對而言，人的主動性和創造性在傳統道德教育中并未受到相應的重視，傳統的道德教育將教育對象看作道德灌輸的“美德袋”，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創造性理解。而這正是當代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關注指導和引導受教育者的現實生活為目的。

道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現實生活中的大多數道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區別于其他行為的根本標志。然而，要實現道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內容、方式和方法。

“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預設，是道德教育主體性原則的內在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內心，而不由外力灌輸而來。關于如何將四種善端發展成善德，孟子同樣是強調人的主體性，強調人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關鍵在于人能不能保存善端并將其發揚開來。孟子由此提出“存心”、“養性”、“反求諸己”等自我修養方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛靈公》)的論述。所以，充分發揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。

所以，只有進行“人性本善”的價值預判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發揮學生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預設就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性。

以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產生的后果不會在短時內表現出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學校憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。”這正好反映了學校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現實教育中就必然會出現過多的不信任、控制和警戒行為。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎和依據。通過啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生塒立道德理想，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現存的道德規范和行為準則強行灌輸給學生，使學生成為一個個具有“道德相關知識”的“美德的集合體”。

三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎

“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養應當遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調節改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協調的、混亂不堪的生活。

針對現實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區分，并提醒人們不可忘卻現實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關系，生活世界是學校道德教育主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現象學出發，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現實性。但“生活世界”同“現實生活”既有聯系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現實生活”則將人與所身處的現實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。

在現今的學校道德教育中，教育內容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現道德的現實本質的姿態指導學校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現實落腳點和實踐基礎。

“生活世界”是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學生的主體性因素，在有限的學校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德教育的目標，而是將人僅僅當作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮，使學生的自主性、能動性和超越性受到抑制。

以生活世界作為道德教育的基礎，重視學生所處的生活世界，意味著在學校德育中應該充分利用生活世界中與學生息息相關的價值沖突和道德困惑，發揚學生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人”。我國的學校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學校道德教育脫離學生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，學生在校內校外兩個樣，甚至出現“5+2=0”的窘況。學生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產生實效的場所。

“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發生聯系；另一種則指人與人之間的相互聯系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關系，不是控制與被控制的關系，不是依附與被依附的關系，也不是命令與盲目服從的關系，而是平等、自主、合作的關系。正是因為生活世界中個體之間這種平等、自主的關系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價值沖突，學生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發展才成為可能。

在道德教育中的學生生活世界，存在多方面的關系，包括學生與教師之間的關系、學生與學生之間的關系，學生與他人(非學生)之間的關系等，其中又以學生與教師、學生之間的關系為主要。學生與教師之間，教師存在必然的生活經驗和學術知識的優勢，道德影響易對學生產生作用，但在和學生的交往中又極易處于強勢地位。而學生之間的交往，相對更平等、輕松、開放，但道德影響的作用相對較弱。所以在道德教育中，教師更應注意生活世界中主體間的平等性和自主性。

對學校道德教育中主體性原則的內涵、人性基礎和實踐基礎的闡釋，證明了主體性原則在學校道德教育中不但是合理的，而且是必須的。正如唐君毅先生所言：“道德的問題，永遠是人格內部的問題；道德生活，永遠是內在的生活；道德的命令，永遠是自己對自己下命令”。尊重人的主體性和發展性，尊重人的自由和平等，重視人、自然和社會的和諧發展，既反映了時代的要求，也回歸了道德教育的本義。也只有在道德教育中彰顯學生的主體性，才能實現知、情、意、行的統一和學生的道德自我教育。