導語：新時期小學德育分析論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

面對國際格局的轉化、國內社會的轉型、基礎教育的轉軌，中小學德育工作將經歷一場嚴峻的考驗，但同時也是德育發展的有利機遇。為此，當前處理好新時期德育工作中的幾個關系相當重要，特建議如下：

（1）要處理好行政管理與科學研究的關系。新時期德育是一門科學。改革和管理中小學德育的決策要科學化、民主化，必須與科學研究相結合。新時期德育工作的一個特點是復雜性。因此，行政出題目，科研找答案，決策作指導，將是新時期德育工作的一個新方式。自覺地發揮科研力量，是開創中小學德育新格局的長遠之計。是否重視教育科研，是衡量教育行政干部由經驗型向科學決策型轉變的重要尺度。

（2）要處理好科學性與針對性的關系。德育的科學性，指德育的內容和方法符合客觀要求、教育規律；德育的針對性，指德育的內容與方法又要與具體環境中具體對象的具體特點相結合。這兩者的關系，主要是要解決德育內容落后于現實，既不適應市場經濟的新要求，又脫離學生實際的問題。這就要求德育的內容（包括思想政治課的教學內容）既要有科學性，又要有針對性，二者相結合，便能增強實效性。

（3）要處理好主導與主體的關系。德育的特點是引導學生自我認識、自我辨析和自我塑造，把新的時代的要求化為學生自身的需要，使其成為優良品德形成的內驅力。教師的主導作用主要培養和提高學生的自我教育能力，因為“真正的教育是自我教育”；同時，教師也應大膽地堅持正確導向，這樣才會處理好二者的關系。

（4）要處理好學校小環境與社會大環境的關系。當前，我國正處于一個新的發展時期，經濟快速發展，人民生活水平日益提高，改革開放成就顯著，這些對青少年學生是活生生的正面教育。同時，社會上的某些消極因素也在影響中小學生健康成長。作為德育工作者，不要怨天尤人，要相信教育的力量，絕不能因為社會上存在腐敗現象就放棄對學生進行政治思想和道德教育；要立足學校小環境，引導學生善于歷史地分析，全面的比較，樹立正確的是非觀念，作為自己的判斷與選擇。優化學校小環境，也會對社會大環境產生積極影響。

關于當代道德教育問題的討論：本世紀60年代以來，西方出現了“道德教育的復興”。80年代末以來，道德教育問題也逐漸成為我國教育界乃至整個社會關注的熱點問題。中共中央、國家教委先后了一系列關于加強和改善大中小學校德育工作的通知、綱要和實施辦法，委托有關學術機構編輯出版了以弘揚傳統美德為主題的叢書，社會上出現了諸如《新三字經》一類的道德讀物，《中國公民手冊》已經問世。教育理論界對道德教育問題的研究也正在深化。在這種背景下，為了繼續深化對道德教育問題的理解，推進道德教育的改革，尋找提高現代和未來社會道德水平的適宜途徑，由北京師范大學孫喜亭教授和成有信教授主持的“教育學博士論壇”日前就我國當代道德教育中的一些重要問題進行了研討。

一、當代社會道德水平的總體評價問題

對當代社會道德水平的總體評價，是把握當代社會道德發展的根本方向，反思和改革整個道德教育工作的出發點。

在對當代社會道德水平進行評價之前，與會者討論了評價的標準或者說評價的參照系的問題。有人指出，目前哲學界或社會輿論中對當前社會道德水平的評價之所以出現不同的看法，如“爬坡論”、“滑坡論”、“代價論”等，主要就是由于不同的人在評價過程中所使用的標準或參照系不同。如果從傳統的道德立嘗道德觀念出發來評價當前人們的道德生活，自然會認為是“紊亂”、“無序”和“滑坡”，是“世風日下”、“人心不古”。如果把道德發展與社會進步結合起來，站在歷史的高度來評價的話，更多地看到的則是道德的進步，或者說，是新道德的誕生。與會者一致認為，在對當前我國道德水平的總體評價上，我們應該采取后一種標準，即社會的、歷史的標準。凡是有助于社會生產力的發展，有助于提高人們物質和精神生活質量，有助于社會全面進步的道德，就是進步的道德。這種道德也就是恩格斯所說的“代表著現狀的變革，代表著未來的”、“擁有最多的能夠長久保持的因素”的道德。相反的，就是過時的、喪失了合理性的、應該淘汰的道德。這種標準也就是道德評價問題上的歷史唯物主義標準。

遵循這樣一個評價標準，與會者一致認為，當前我國社會道德水平總的來說是進步的、上升的、“爬坡”的。由不平等走向平等，由人身依附走向人格獨立，由重義輕利走向義利結合，由非主體性走向主體性，是道德進步的主旋律。這種進步，不是從天上掉下來的，也不是當代的學者們構想出來的，而是在現實的社會生活，特別是社會經濟生活中孕育出來的。也正如恩格斯所說，“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念”。我們的社會主義市場經濟是一種前所未有的創造性嘗試，必然要求并孕育生成一些新的道德準則、道德精神。

市場經濟的價值規律必然呼喚人的主體意識的覺醒，在此基礎上，獨立人格、公正、平等、自由才能成為人們日常生活的道德法則，表現在人們道德生活的各個領域，如人生觀、幸福觀、榮辱觀、義利觀、自然觀、家庭觀、職業觀等等，調節人們之間的各種利益關系。這些道德法則的產生，從根本上說，是有助于社會主義市場經濟的發展，有助于我國社會的全面進步，有助于提高人們的物質和精神生活質量的，因而在總體上，體現為一種歷史的進步性。

在看到道德發展總的歷史趨勢進步性的同時，與會者也強調指出，當前我國的某些道德狀況確實使人憂慮，所謂道德“滑坡”現象也不是空穴來風。每一個人都在自己的生活中感受到道德生活的某種程度上的“混亂”。該是不容回避的，但人們指出，對于種種不如意的地方，要有一個正確的理解，不能把帳都記在市場經濟的頭上，認為搞市場經濟和提高道德水平是一個“悖論”。當前社會道德生活中不能令人滿意的地方，并不是，或者說主要不是市場的必然。每一種經濟活動背后都有自己的道德原則，市場經濟也是一樣。應該說，像平等、公正、義利結合這些道德原則并不會必然地導致社會道德生活的無序，而只會使之更加有序。問題在于，由于道德本身的繼承性以及道德觀念生成的歷史性，目前的社會主體道德還不能滿足市場經濟活動內在的道德需求。與經濟發展階段相比，社會主體道德或是滯后或是超前了。這種或滯后或超前的道德體系、道德觀念與市場經濟活動的結合是造成目前種種道德問題的主要原因。此外，西方資產階級的一些腐朽的道德觀念和生活方式的沖擊，也是造成普遍的道德問題的一個重要原因。

總之，目前的一些社會道德問題應該被看作是“前進中的問題”，它們需要給以嚴肅的關注，并予以有效的克服、校正，但它們決不表征社會道德發展的歷史方向，更不應該將它們歸咎于還有待于進一步完善的社會主義市場經濟。

還有一種觀點認為，我們現在的社會道德和德育總的來說是在前進著，在“爬坡”，是在從古代文明社會的道德和德育向現代社會的道德和德育前進。但在局部是在作戰略退卻，即作為主體的道德和德育在從超越社會經濟基礎的完全的社會主義道德和德育，甚至共產主義的道德和德育退卻到和現實的社會經濟基礎相適應的社會主義初級階段的現代道德和現代教育。之所以作戰略退卻，是因為我們在一段時期內的所有制關系和分配關系冒進了，冒進到完全的社會主義階段了，現在已退卻到社會主義初級階段了，我們的道德和德育也離開自己存在的基礎冒進了。只有退卻到和自己存在的經濟基礎相適應的方位上，退卻到和社會主義市場經濟相適應的方位上，才能隨著社會主義市場經濟的發展而前進。隨著社會主義經濟基礎的發展和變革，才能從社會主義初級階段的道德和德有前進到完全的社會主義道德和德育。這是因為從歷史唯物主義的觀點看來，道德和德育不是先驗的，不是從天上掉下來的，而是現實的相應的經濟基礎的反映。道德是調節反映相應的經濟基礎的人際關系的規范，這種規范是維護實實在在的利益關系的。就是說，我們現實的經濟基礎是社會主義市場經濟，即以公有制為主體的多種現代所有制并存和以按勞分配為主要分配方式的多種現代分配方式并存。它不是未來的、單一的、完全的公有制，更不是古代的人身依附關系條件下的所有制關系和分配關系。因之，現實的社會主義初級階段的道德和德育就應該是反映這一經濟基礎的道德和德育，即以等量勞動交換為基礎的、以平等為核心的現代道德和德育。這種社會主義初級階段的道德和德育具有社會主義因素并以完全的社會主義為方向，但它還不是完全的社會主義道德和德育。它和古代道德和德育從本質上是矛盾和對立的，它堅決反對、批判和抵制以人的依賴關系為基礎的維護人身依附和特權關系等等的古代道德和德育。我們正在隨著社會主義市場經濟的經濟基礎的建立而建設我們的社會主義初級階段的道德和德育。目前道德和德育中存在的某些混亂、無序、倒退，正是這種變革過程中的回流、支流、逆流，都是局部性問題。我們的道德和德育正在隨著社會主義市場經濟的建立、發展、前進而建立、發展和前進！這是主流。

二、道德教育的本質問題

關于這個問題，當前教育學界有種觀點從實踐唯物主義出發，認為道德教育的本質是超越的。這種觀點認為，作為現代唯物主義的馬克思主義是實踐的唯物主義，它與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本的觀點。

實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達到與環境統一的活動，就其本質而言是超越的，是人自身對其所處環境的超越。教育，從而包括道德教育，作為人類的一種特殊形態的實踐活動在本質上也必然是超越性的。道德教育的超越性本質在當前有兩個主要的方面：一是超越現實。道德教育不是對現實行為、現實關系的肯定、復制和重現，而是從可能的、理想的生活方式出發，對現實行為、現實關系的否定、提升和啟蒙。二是超越物質主義、個人主義、消費主義，使人的精神、人的生活從物的束縛下，從自私自利中解放出來。總之，如果沒有超越性，就沒有道德教育，道德的歷史進步也就無法解釋。

還有一種觀點，從道德教育和智育、體育的劃界出發，認為道德教育的本質是“超越性”。這種觀點認為，所謂本質，就是一種區別性的東西，是標明某一事物獨特性的東西。道德教育的本質，只有在與智育、體育的區別中才能顯現出來。在思維方式和價值基礎上，智育和體育是從現實出發，是對現實的一種適應，主要涉及到人類和個體活動的手段和條件問題，是講“實然”的，在邏輯上，是一種歸納性的；而道德教育則是從未來出發，是一種道德命令，人們必須服從，主要涉及到人類和個體活動的目標和規范問題，屬于“應然”的，在邏輯上是一種演繹性的。所以智育、體育和道德教育在思維方式和價值基礎上是截然不同的。

這種不同就決定了學校道德教育更多地是從“應然”、從“理想”出發，在本質上就是一種超越性的，要用一種批判性話語引導學生超越現實，追求一種“可能”的生活方式。當前孩子們受到社會的各種影響，太現實了，所缺乏的就是理想和正確的人生觀。道德教育當由此努力。

對于道德教育的超越性，與會的多數人在特定含義下予以肯定，認為道德教育作為一種教育活動確有或者說應該有其超越的一面，把應然的、可能的、理想的甚至高尚的道德生活展現在青少年的面前，引導他們走向這種生活，或者更準確地說，創造這種生活，從而推動人類社會的進步。就個體而言，道德教育要不斷地提高他的道德境界、包括道德認識、道德情感、道德意志、道德理想、道德信念、道德行為等，這種不斷提高的過程就表現為一種超越。就整個社會來說，由于社會道德規則系統是極其復雜的、多種多樣的，道德教育不是也不應該是原原本本地把復雜多樣的道德規范搬到學校中來，向學生進行灌輸，或依此對學生進行訓練。道德教育對于它的內容，是有選擇的。它要選擇那些最能符合社會和個體發展需要的道德規范進行教育。在一定的意義上，這種選擇性也就體現了道德教育的超越性，即超越那些陳舊的、落后的乃至反動的道德規范。比如說，在當前，道德教育就應該超越人身依附，強調獨立人格；超越不平等，強調平等；超越對物質主義的崇拜，強調精神生活等等。此外，道德教育的超越性還體現在擺脫人類中心和文化中心的束縛上。長期以來，道德和道德教育都局限在人類自身的事務中，局限在某一特殊的文化背景中。隨著社會歷史的發展，人們逐漸認識到人類與自然之間也存在著一種道德關系，認識到在不同的文化背景中人們的道德規范是很不相同的。當代道德教育應致力于這種新的道德關系的闡釋，致力于不同文化背景下的道德規范的理解。這種超越體現了隨著時代的進步道德教育題材的拓展。

在肯定道德教育的有一定的超越性的同時，大多數與會者對道德教育的超越性本質提出質疑：第一，認為馬克思主義就是實踐的唯物主義是否準確？實踐唯物主義與辯證唯物主義、歷史唯物主義之間到底是什么關系？主體在自己所建構的實踐活動中究竟是越來越“超越”客觀呢，還是越來越“逼近”客觀？即便實踐的本質是超越的，能否從這種一般的、抽象的類本質推論出道德教育甚或教育的本質也是超越的？誠如此，智育作為一種教育活動是不是超越的？科學活動作為一類實踐活動是不是超越的？藝術活動作為一類實踐活動是不是超越的？這樣一來人類的所有活動的本質都是超越的，那么又何言超越性為道德教育的“本質”呢？第二，從“應然”的思維方式和價值本位出發推論道德教育的超越性本質是否普遍妥當？“應然”是否在價值方向上必然地指向“未來”，指向“理想”、指向“更高的境界”？父母對孩子說：“你應該聽話！”；老子說，人類社會“應該”回到“小國寡民”的初民時代；朋友對你說，“（就是）親兄弟，（也應該）明算帳”。這些道德話語并不是，“超越”的，而是現實生活的反映。第三，認為道德教育的邏輯是演繹的而非歸納的，那么，演繹的大前提是從哪兒來的呢？高尚純潔的道德律令又是從何而生呢？其結果，很可能得出先驗道德的結論。第四，如果認為教育或道德教育的本質是超越的，超越現實、超越世俗，是從理想生活、可能世界出發的，是要對現實進行“否定”的，那么承擔教育或道德教育的教育者是從哪兒來的呢？這就必然導致在“蕓蕓眾生”中劃出、推出甚或造出一部分品德純潔、高尚的人，是這部分高踞社會之上的純潔、高尚的人用自己的純潔、高尚的言行培育了新一代的純潔和高尚。對于我們來說，這并不是什么道德教育新發現，因為一部中國道德教育史就是這樣的。難道我們以前的道德教育還不夠“超越”嗎？難道我們以前的純潔、高尚的道德偶像還少嗎？難道我們以前對現實生活、實然世界“否定”的還不夠嗎？事實上，在很長一段時間的道德教育中，我們不是不“超越”、不“否定”現實，而是太超越、太否定現實了，形成了強大的道德壓力，以至于所謂理想的生活不是提升了現實生活，而是根本遺忘、擯棄和歪曲了現實生活。在封建社會中，甚至出現“以理殺人”的情況。

總之，大多數與會者認為，說道德教育具有某種程度上或某種意義上的超越性是可以的，但說道德教育的本質就是超越性，在邏輯上很難成立，也沒能很好地反思我們道德教育的歷史經驗。不能把道德教育的超越性提到本質的高度，理解為超越時代，超越現實，甚至也不能在一般的意義上將它理解為超越功利、超越物質、超越個人。從哲學的角度看，道德的生成過程是一個社會歷史過程，是一種道德智識或經驗的歸納過程，我們所要求的道德哪怕是最理想的道德，如誠實、正義，都不是先驗地給定的。從教育學的角度看，道德教育無非就是現實社會道德規范的個體內化，就是要教會學生過現實的道德生活，而現實的道德生活就是世俗的生活，它由一些歷史傳承下來的、時代所認可或修正或補充的道德觀念、行為規范、社會習俗、倫理禁忌等構成。正是這些東西奠定了我們道德生活和整個人生的基矗因此，不能否認和否定道德教育的現實性。在某種意義上，我們可以說，道德和道德教育應該是最現實的，比智育還現實。講對現實的否定或超越，應該嚴格地局限在那些喪失了現實合理性的方面，而不能把整個現實作為否定或超越的對象。講對功利、物質和個人的超越也應在肯定功利、物質、個人需要的合理性的前提下進行，不能在回到傳統上重義輕利、重精神輕物質、重集體輕個體的老路上去。當前的許多道德混亂可以說就是對傳統的過于超越的道德生活方式的“反動”，是從一個極端走向了另一個極端。我們不能因為這一點再提倡回到老路上去，又走向一個新的極端。至于理想的、可能的道德生活，則是人們所應追求的目標。但道德教育不能把目標當成基礎，把目的地當成出發點，那就會發生本末倒置的問題。

有人還提出道德教育或整個教育的“保存性”的一面，即傳承優良文化傳統，維護社會穩定的一面。對于教育或道德教育只講超越不講或少講繼承，只講理想不講或少講歷史，只講促進改革發展不講或少講維護社會穩定都是不行的。兩個方面應該得到統一。統一在哪兒？統一在現實性上。現實道德和道德教育問題的考察有兩把鑰匙：一是馬克思人的發展的三個歷史階段理論，即人的依賴關系階段、物的依賴性為基礎上的人的獨立性階段與人的自由個性階段。二是恩格斯在《反杜林論》中提出的“三種道德”（封建的、資產階級和無產階級的）理論。

現在我們正處于第二個階段，而且三種道德關系都有，哪一種也不完善。現實的道德狀況是豐富的、多類型、多層次、多樣式的。不能也不可能只要求一種類型、一個層次、一種樣式。這種“多”是統一的，是歷史的具體的統一，統一在現實性上，在今天即統一在物的依賴性為基礎上的人的獨立性上。也就是說，今天講道德和道德教育的適應，是要適應在物的依賴性為基礎上的人的獨立性，而不是去適應人的依賴關系。講道德和道德教育的超越，主要的也不是超越物的依賴性為基礎上的人的獨立性，而是指超越人的依賴階段。如果要說超越物的依賴性為基礎的人的獨立性階段，也只能是局部超越，而不能是全局超越，只能是個別超越，不能是全體超越。

三、道德教育的功能問題

有人認為，道德教育的功能可以劃分為本體功能和社會功能，或者說是內在功能和外在功能。在本體功能與社會功能的關系中，本體功能是基矗沒有本體功能的充分實現，就談不上社會功能的實現。本體功能是學校道德教育所應主要追求的，也是學校道德教育在其有限的時間中所能夠追求的。我們過去德育工作中的失誤和失效，很大程度上就在于沒能看到學校道德教育的這種時間和效果的有限性，很好地重視德育的本體功能，總是想培養從社會某一角度看來在思想品德已經完善的、完美的人，喜歡用一些外在的社會標準來要求和評價德育活動及學生的道德面貌。從某種意義上說，這是對學校道德教育的一種苛求，也是無論如何不可能實現的。說政治是靈魂，也未嘗不可，但更應強調道德品質和人生觀是基矗政治要求不能代替道德規范。沒有正確的人生觀，沒有人格，一個人在政治上要么投機，要么裝糊涂，要么甘做政客。所以，就道德教育的本體功能來看，德育就是育德，就是建構一種道德境界。具體到學校道德教育來說，就是提高學生的道德意識，培養他們的道德情感，養成他們的道德習慣，樹立他們的道德信仰。育德之中，核心的東西是發展學生的“悟性”。“悟”就是覺悟、醒悟、領悟，就是煥發學生的主體意識，使學生意識到自己該怎么做，怎樣做才更有價值。沒有這種悟性，一個人就不會從內心深處意識到自己的道德責任，就會成為道德的奴隸，而道德也就會成為奴隸的道德，成為束縛人、壓制人的手段，而不是形成人、解放人和提升人的手段。道德的起點是他律，終點是“自律”，最高境界就是“自由”。所謂自由也就是孔子所說的那種“從心所欲而不逾矩”，達到了一種審美狀態。從他律走向自律再升華到自由，都有賴于人的道德悟性的提高。如果沒有悟性，學生既不會有真正的道德自律，更不會有真正的道德自由。

有人認為，道德教育具有一種“感召”、“凈化”和“社會制衡”的功能。

這種觀點認為，道德生活不同于政治生活和經濟生活，其特點就是不計成本，只講義務，不講權利，是以目標的高尚與否作為衡量一個人道德水平的尺度的。正如古人所說的“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”。一個風華正茂的大學生為了救落水老農可以不惜自己的生命，這就是道德的。如果在該履行道德義務的時候講究條件，甚至開口要價，就不再是一種道德行為，而蛻化變質為一種政治、經濟或其它什么的交易，屬于一種市場行為、劇場行為。所以道德之行和道德之教有而且應該有一種召喚、凈化的功能，使學生具有一種與世俗相抗衡的力量，使他們的心靈有所寄托，作為人的價值得到實現。對于人類生活來說，這種召喚、凈化直指他們的內心深處，是不同于外在約束力量的內在約束力量，以一種不同于外在約束的方式實現對歷史發展和現實生活的社會制衡。在當前社會道德生活許多方面失范，物質主義、消費主義、個人主義等甚囂塵上的情況下，學校的道德教育更應該發揮它的這種感召、凈化與社會制衡的功能。這是中國社會改革對學校道德教育提出的客觀要求，是當前學校道德教育的重要使命之一。

有人從道德的二元結構出發，闡述道德教育的功能。所謂道德的二元結構，是指社會道德包括基礎文明和德性修養兩個既相互區別又相互聯系的方面。基礎文明就是健康的社會生產和生活中所有的人都應遵守的行為規范，從一個方面反映了社會文明發展的程度和水平，是青少年個體社會化過程中所必須接受，在以后的生活和工作中也必須身體力行的東西。比如，在公共場合不大聲喧嘩，在工作上兢兢業業等。而德性修養則主要是反映了一種道德境界，一般地說，它是高于基礎文明之上的，既包括了內心狀態，更反映了外在行為。在日常生活中，有德性修養的人道德責任往往超越了基礎文明的要求，比如說，在社會生活中大公無私，毫不利己，專門利人，在革命事業中拋頭顱、灑熱血等。就兩者的區別來說，前者是基本的、他律的、功利的、世俗的、統一的、適應的，后者是高尚的、自律的、理想的、神圣的、多樣的、超越的。就兩者的聯系來說，猶如一座漂浮在大海上的冰山，德性修養是水面以上的部分，基礎文明是水面以下的部分。沒有水面以下的部分，水面以上的部分就不會凸現出來。道德教育作為青少年社會化的重要途徑，其著眼點應放在學生基礎文明習慣的培養上，從而提高社會的一般道德水平，而不應是放在提高學生的德性修養，造就道德圣人上。再者，一個人的德性修養，在很大程度上，并不是或者說主要不是學校教育的結果，而是主體在長期的社會生活實踐中，在解決一系列的道德沖突的過程中形成的。也即是說，主要是在學校道德教育之外形成的。在某種意義上，可以說，基礎文明是可教的，德性修養是不可教的。學校道德教育主要不應在不可教處努力，而應在可教處努力。學校道德教育的本體功能就應該定位在傳播和提高社會的基礎文明上。

四、學校道德教育的效果問題

討論到學校道德教育的效果，有的人認為是低效的，有的人認為是無效的乃至負效的。究其原因，不同的人強調不同的方面。總的來看，涉及到學校道德教育內部和外部的方方面面。

第一，就目標而言，過去我們的目標定的太高、太大，甚至有不科學的東西，習慣于制造學校道德教育的“神話”，認為其無所不能。只講理想，不講功利；只講超越，不講現實；只講方向性，不研究可能性。目標太高、太大，脫離學生生活實際和道德認知水平，在學校德育活動中就根本不可能達到。達不到的東西又必須去做，就出現名義上“加強”，實際上“淡化”，名義上“落實”，實際上“落虛”的現象。等到出了問題，又反過頭來批評學校德育沒搞好，而不愿意靜下心來科學地分析目標上的原因。對于學校德育工作者來說，這樣做似乎也有些不公正。實際上，為了盡可能地接近這樣的目標，他們工作非常辛苦，心理壓力也很大。有人把這種現象概括為“德育之累”。

第二，在內容上，存在著“道德教育政治化，政治教育道德化”的問題，不能很好地把這兩者區分開來。經常的情況是，用政治教育來代替道德教育，只講政治立場，不講道德修養，只講道德的階級性，不講道德的共同性。整個學校德育工作的內容經常性地跟著社會形勢變，沒有一個相對穩定的東西。有人打了個比喻，把整個學校德育比成一棵大樹，那么道德教育就是這樹的根和干，思想政治教育則是這樹上的花和果。德育之樹的根若不深、干若不強壯，那么它的花必不鮮艷，果必不豐碩。例如，“”期間，許多人政治上跟著走，道德上卻是兩面派，偽君子。有人還指出，在內容上；小學講共產主義，中學講社會主義，到了大學才講怎樣做人，把內容的序列給顛倒了。在這方面，應該很好地汲取我國古代道德教育的一些寶貴經驗，如由小及大，由近及遠，循序漸進，推己及人等。

第三，在方法上，直到目前為止，我們還沒有很好地區分知識學習；技能學習和道德學習三種不同的學習方式，因而也就不能很好地區分科學教育、技術教育和道德教育這三種不同的教育方式。知識學習強調接受、理解和創造，技能學習強調訓練、熟練和應用，道德學習強調潛移默化、個體覺悟和生活踐履。與之相適應，科學教育、技術教育和道德教育也應采取不同的教育策略。我們的道德教育方法上的問題就出在按科學教育，技術教育的方式來進行道德教育，把道德與生活割裂開來，作為一種知識來教，作為一種技術來訓練。其結果就是學生有道德之知，而少道德之行、道德之情和道德之信。在這方面，與會者還特別強調教育者自身道德素養以及道德教育的道德性的問題，認為只有有德之人和有德之教才能建構起真正的德育活動。如果講馬列的不馬列，教道德的不過德，馬列之教不馬列，道德之教不道德，就必然導致整個德育的危機。

第四，在教育者方面，有人提出；由于現代社會變化加速，代溝擴大，教育者的道德立場和道德觀念受到他們的生活時空的限制，在許多方面確實不適合或不能幫助今天的學生順利地解決他們的道德難題。因此教育者在進行道德教育之前，應對自己的道德立場進行批判，不能作為一個絕對正確的出發點，強制灌輸。

當前在道德教育過程中的普遍的師生關系的對立（包括父母和子女之間的對立，青少年群體的一些反主流社會情緒）恐怕與此有關。有些道德難題對于教育者來說也是新問題，不能依賴于過去的觀念和經驗，而應和學生們一道去學習，來嘗試解決。在新道德的建設方面，師生處于同一個起跑線上。在受教育者方面，有人認為，當前學生的主導性道德需要已經發生了變化，從過去的注重道德身份的獲得轉變到注重道德尊嚴的確立，道德生活的主體性日益得到重視。現代道德教育應關注這種受教育者的地位和需要的變化，靈活地改變自己的方式方法，否則就會導致道德教育價值的失落。

第五，在外部環境上，當前社會整體道德水平不高，勢必影響到學校本體德育功能的實現，即所謂“5＋2＝0”（五天的學校道德教育加上兩天的家庭和社會生活教育，其效果等于零）。有人指出，由于當前現實生活中社會主群體（指中年人，是孩子們的榜樣群體）的特殊歷史經驗，目前大都有一種利益追逐和物質補償心理，對精神理想持一種冷漠或嘲弄的態度，從而對學校道德教育產生消極影響。有人認為，當前的一些影視作品的不正確價值導向，大眾傳媒的低級趣味也對學校道德教育的作用產生消解作用。還有人追隨18世啟蒙思想家的觀點，強調指出一個健全的完善的社會制度具有強大的道德教育力量，而一個不健全不完善的社會制度對普遍社會道德的進步，特別是對學校道德教育起到消極的作用。

可以認為，比起學校道德教育的力量來說，社會制度的道德教化力量更為強大。

要想提高整個社會的道德水平，不僅要加強和改善學校德育，更應從政治、經濟、文化、法律等各方面建立健全社會制度。