導語：創(chuàng)業(yè)自我效能特征及影響淺議一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基于社會認知理論，以創(chuàng)業(yè)自我效能為關(guān)鍵切入點，以河北、天津四所大學的在校高年級大學生為主要研究對象進行實證研究，探討影響大學生創(chuàng)業(yè)自我效能的個體特征、家庭、環(huán)境勸導、認知四類影響因素。通過分析大學生創(chuàng)業(yè)自我效能的特征和差異性，發(fā)現(xiàn)大學生創(chuàng)業(yè)自我效能的主要影響因素，并從提升創(chuàng)業(yè)自我效能的角度，進一步對目前創(chuàng)業(yè)教育需要關(guān)注的內(nèi)容、重點和方式等問題進行了探討。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)自我效能；創(chuàng)業(yè)教育；社會認知

創(chuàng)業(yè)是一個國家和地區(qū)發(fā)展的主要推動力量，也是理解改革開放以來中國經(jīng)濟飛速發(fā)展的一個關(guān)鍵概念。創(chuàng)業(yè)精神也是組織在充滿高度不確定性和變革環(huán)境中生存、競爭、發(fā)展的重要因素。教育通過對創(chuàng)業(yè)的影響，是促進經(jīng)濟成長與發(fā)展的一個主要元素［1］，提高全社會創(chuàng)業(yè)水平，發(fā)展創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟與構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型社會，關(guān)鍵在于創(chuàng)業(yè)教育的水平和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。創(chuàng)業(yè)教育不僅是促進創(chuàng)業(yè)行動的重要途徑，同時其重心和關(guān)鍵是培育具有開創(chuàng)性精神的人，這在實質(zhì)上也是一種素質(zhì)教育。如何制定行之有效的創(chuàng)業(yè)政策和措施、發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育，促進創(chuàng)業(yè)行動是一個引起社會各方面所關(guān)注的問題，并提到了各級政府和教育機構(gòu)的工作日程。而關(guān)鍵之一在于對創(chuàng)業(yè)者為何選擇創(chuàng)業(yè)的心理認知機制以及動力源的洞悉。本研究將以高年級大學生創(chuàng)業(yè)自我效能為主要研究對象，分析其創(chuàng)業(yè)自我效能的特征和影響因素，并以此為基礎(chǔ)探討創(chuàng)業(yè)教育、尤其是大學生創(chuàng)業(yè)教育需要關(guān)注的內(nèi)容、重點和方式等問題。

一、創(chuàng)業(yè)自我效能溯源與特征研究

（一）社會認知與自我效能理論

“什么是創(chuàng)業(yè)者的原動力”，“創(chuàng)業(yè)者究竟是天生的還是后天培養(yǎng)的”，“如何通過教育手段促進創(chuàng)業(yè)”等始終是創(chuàng)業(yè)教育研究充滿魅力的幾個命題。早期的研究者試圖通過對創(chuàng)業(yè)者人格、態(tài)度與人口統(tǒng)計學特征來考察創(chuàng)業(yè)者與非創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)差別，在解釋創(chuàng)業(yè)行為和創(chuàng)業(yè)過程時只能獲得有限的結(jié)論，難以用一些穩(wěn)定的個人特質(zhì)對創(chuàng)業(yè)做出普遍意義上的解釋。

創(chuàng)業(yè)活動是一種有計劃的行為，反映了認知的過程［2-4］。從認知角度出發(fā)，為研究者提供了一種全新的視點和研究創(chuàng)業(yè)者的新途徑，有助于研究者更好的了解創(chuàng)業(yè)者思維，解釋創(chuàng)業(yè)原因、動機與意向，為創(chuàng)業(yè)教育提供思路方法和依據(jù)。從20世紀80年代開始，西方學者將認知心理學和社會認知的理論及觀點引入創(chuàng)業(yè)研究，并在90年代以后得到了蓬勃發(fā)展，Mitchell、Busenitz、Bird等學者在2007年共同建議未來的創(chuàng)業(yè)研究應(yīng)圍繞社會認知的范疇展開［5］。

三元交互決定論和自我效能理論，是班杜拉（Bandura）社會認知理論的核心思想。在社會認知理論中，人類動因是在一個包含三元（環(huán)境、認知、行為）交互因果關(guān)系的相互依賴的因果結(jié)構(gòu)中發(fā)揮作用的，人的心理預期或信念——自我效能（self-efficacy）在行為中起著主導作用。班杜拉把自我效能定義為“人們關(guān)于自己是否有能力控制影響其生活的環(huán)境事件的信念”［6］，這種信念一般是針對新的、無法預測的、困難的情形。

著名創(chuàng)業(yè)學者Krueger（2007）指出，“一個理解創(chuàng)業(yè)背后涵義的關(guān)鍵是對認知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)業(yè)吸引、創(chuàng)業(yè)意向以及創(chuàng)業(yè)行動背后深層信念的探索”［7］。自我效能作為這樣一種深層信念，正是揭示關(guān)鍵創(chuàng)業(yè)活動的重要概念［4，8-9］。自我效能具有三個重要特征：（1）自我效能是在綜合了來自行動者本人、特定任務(wù)和他人等各種信息的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的；（2）自我效能涉及到動機成分；（3）自我效能是一種動力結(jié)構(gòu)，會根據(jù)新的經(jīng)驗和信息不斷地變化。自我效能會導致對個人效能的預期，這一預期又會決定下列過程因素：（1）在特定背景下執(zhí)行特定任務(wù)的決策（選擇行為）。（2）將會投入多大的努力來完成這個任務(wù)（動機性努力），以及會在多大程度上堅持下去，即使出現(xiàn)問題、不利的證據(jù)和逆境（堅持不懈）。（3）自我效能影響人們的思維模式和情感反應(yīng)模式。

（二）自我效能的影響因素

自我效能受到四方面信息的影響［10］：（1）個體行為的結(jié)果/個人經(jīng)驗影響最大。成功的經(jīng)驗?zāi)軌蛱岣邆€人的自我效能，反之多次的失敗會降低自我效能。但不同的人受影響的程度并不一樣。（2）人們從觀察別人所得到的替代性經(jīng)驗對自我效能影響也很大。看到與自己相近的人成功能促進自我效能的提高從而增加了實現(xiàn)同樣目標的信心，但看到與已相近的人失敗，尤其是付出很大努力后的失敗，則會降低自我效能，覺得自己成功的希望也不大。（3）他人的評價、勸說及自我勸導。缺乏事實基礎(chǔ)的言語勸告對形成自我效能效果不大。在直接經(jīng)驗或替代經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行勸說、鼓勵，效果最大。（4）來自情緒和生理狀態(tài)的信息，比如緊張、焦慮容易降低人們對自我效能的判斷。

（三）創(chuàng)業(yè)自我效能研究

創(chuàng)業(yè)自我效能（entrepreneurialself-efficacy,ESE）是自我效能理論在創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用，與創(chuàng)業(yè)動機及創(chuàng)業(yè)行為密切相關(guān)，因而可以用來很好的預測創(chuàng)業(yè)行為的選擇、維持和最終結(jié)果。Chen等人（1998）定義創(chuàng)業(yè)自我效能為：創(chuàng)業(yè)者對自身能夠勝任不同創(chuàng)業(yè)角色和任務(wù)的信念［9］。創(chuàng)業(yè)自我效能由于個體和個體所處環(huán)境的不同顯示出差異性，目前有關(guān)的觀點或結(jié)論主要來自于注重自我實現(xiàn)和個人主義的西方社會的研究，在中國這樣一個與之有較大文化差異的社會是否同樣適用？本研究在總結(jié)理論研究及國外相關(guān)實證研究的基礎(chǔ)上，將對創(chuàng)業(yè)自我效能可能產(chǎn)生影響的因素歸納為4類11個統(tǒng)計變量，以在校高年級（三、四年級）大學生為主要研究對象進行了問卷調(diào)查，檢驗大學生樣本的創(chuàng)業(yè)自我效能在這11個變量上是否存在顯著差異，以及這11個變量是否對大學生樣本的創(chuàng)業(yè)自我效能產(chǎn)生顯著影響。

二、研究方法

（一）樣本描述與測量工具

調(diào)研對象為河北、天津四所高校（6個院系）抽取的在校高年級本科生（三、四年級學生），回收率為71%，共回收有效問卷659份。根據(jù)問卷調(diào)研得到的一些結(jié)果，并進一步對其中一部分被調(diào)研者進行了電話訪談和面對面訪談。

對創(chuàng)業(yè)自我效能的測量是借鑒DeNoble開發(fā)的量表，經(jīng)修訂后題項為12個；對認知風格的測量選用了Kirton的KAI（KirtonAdaption-innovationInventory）量表，Bagozzi和Foxall在1995年公開發(fā)表的改編版，共13個題項；對學習風格的測量采用科爾伯的LSI（LearningStyleInventory）學習風格量表（version3.1），共12個題項；對環(huán)境勸導采用Lián等人在2009年的EiQ問卷（version3.0）的相關(guān)項目，為8個題項［11］。使用以上量表均為公開發(fā)表或得到了開發(fā)者或版權(quán)公司的許可。除LSI量表外，其他測量項目均為五點李克特式量表。

（二）數(shù)據(jù)分析方法與工具

本文研究主要采用了獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、相關(guān)性分析對高年級大學生樣本的創(chuàng)業(yè)自我效能差異性進行了統(tǒng)計分析；主要采用相關(guān)性分析和回歸分析對創(chuàng)業(yè)自我效能的影響因素進行研究，本文研究使用Excel和SPSS13.0軟件作為主要的統(tǒng)計分析工具。

三、研究結(jié)果

根據(jù)對回收問卷結(jié)果分析表明，大學生創(chuàng)業(yè)自我效能在性別、學習風格、家庭人均月收入上不存在顯著差異；而在專業(yè)、是否受過創(chuàng)業(yè)教育、生源、父母文化程度、父母及其他親屬有過創(chuàng)業(yè)或下崗再就業(yè)經(jīng)歷、親朋好友勸導、社會環(huán)境勸導、認知風格上存在顯著差異。

（一）個體特征因素

創(chuàng)業(yè)自我效能在性別上不存在顯著差異，這與國外的同類研究有所差異，在國外的大多數(shù)研究中女性創(chuàng)業(yè)自我效能低于男性。本研究中，創(chuàng)業(yè)自我效能的專業(yè)差別顯著，經(jīng)濟管理專業(yè)背景的樣本創(chuàng)業(yè)自我效能水平要高于工科背景樣本，其原因可能在于學習經(jīng)濟管理專業(yè)的學生能夠接觸到更多的創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程教育，從而提高了其創(chuàng)業(yè)自我效能程度。同樣，受過創(chuàng)業(yè)教育或培訓的樣本其創(chuàng)業(yè)自我效能要高于沒有受過創(chuàng)業(yè)教育的樣本，這其中原因也可能由于學生樣本主要受到替代性經(jīng)驗的影響，而創(chuàng)業(yè)教育或培訓起到了正向強化的作用。

（二）家庭因素

1．生源。來自農(nóng)村的樣本創(chuàng)業(yè)自我效能水平最高，其次是城市，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)最低，出現(xiàn)了“分離效應(yīng)”。經(jīng)過進一步訪談?wù){(diào)研，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生可能由于經(jīng)濟水平與城市存在差異，來自農(nóng)村學生和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生到大城市求學后所體驗到的心理落差有關(guān)，農(nóng)村學生體驗到的心理落差高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生，從而對情緒和身心狀態(tài)的影響要更高一些，情緒和身心狀態(tài)信息是自我效能的來源之一，這種落差感可能帶來的是一種正向的強化作用，使得他們的創(chuàng)業(yè)自我效能強度要高于其他兩類學生；而城市學生雖然沒有農(nóng)村學生或鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生所體會的心理落差，但在城市中接觸到更多信息，對自我和社會問題更加關(guān)注，受到替代經(jīng)驗信息相對更多一些，因此其創(chuàng)業(yè)自我效能高于來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學生。

2．父母、親屬創(chuàng)業(yè)相關(guān)經(jīng)歷以及父母文化程度：在調(diào)查中，父母及其他親屬有創(chuàng)業(yè)、下崗再就業(yè)行為高低組在創(chuàng)業(yè)自我效能上存在顯著差異，可以解釋這是由于替代性經(jīng)驗的影響。父母文化程度高的樣本創(chuàng)業(yè)自我效能低于父母文化程度低的樣本，在進一步的相關(guān)性分析中，父母文化程度與創(chuàng)業(yè)自我效能存在顯著的負相關(guān)，其原因的解釋需要結(jié)合對生源和替代性經(jīng)驗的解釋，由于父母文化程度低的學生主要來自農(nóng)村和城市中低收入人群，而城市中低收入者也正是失業(yè)下崗的主要人群。來自于這類家庭學生的創(chuàng)業(yè)自我效能因此比較高。

（三）環(huán)境勸導與認知因素

1．環(huán)境勸導。創(chuàng)業(yè)自我效能在親朋好友勸導和社會環(huán)境勸導上都存在著顯著的差異，社會環(huán)境勸導、親朋好友勸導與創(chuàng)業(yè)自我效能存在顯著的正相關(guān)。這與國外研究的結(jié)果相一致。

2．認知因素。在代表認知控制的認知風格水平上，創(chuàng)新型認知風格的樣本創(chuàng)業(yè)自我效能要高于適應(yīng)型認知風格的樣本；而在代表認知輸出的學習風格上，四種不同學習類型的樣本，順應(yīng)型、發(fā)散型、聚斂型和同化型不存在顯著差異。進一步的相關(guān)性檢驗也證明了認知風格與創(chuàng)業(yè)自我效能存在顯著正相關(guān)（p<0.05），而學習風格與創(chuàng)業(yè)自我效能不存在顯著相關(guān)。

四、創(chuàng)業(yè)自我效能的關(guān)鍵影響因素分析

經(jīng)過多元回歸分析，本研究發(fā)現(xiàn)：（1）在個體特征因素中，專業(yè)（是否經(jīng)濟管理專業(yè)）對創(chuàng)業(yè)自我效能產(chǎn)生顯著影響，專業(yè)在一定程度上所體現(xiàn)的是個體所受到的創(chuàng)業(yè)教育水平，創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)自我效能強度顯著正相關(guān)；（2）創(chuàng)業(yè)自我效能的水平和強度受到環(huán)境勸導（包括親朋好友勸導和社會勸導）和認知風格的顯著影響。環(huán)境勸導代表的是一種社會關(guān)系，所體現(xiàn)的是一種與社會的互動，因此會在不同程度上受到社會文化和傳統(tǒng)的深刻影響。進一步的研究發(fā)現(xiàn)，社會環(huán)境勸導和親朋好友勸導對創(chuàng)業(yè)自我效能的影響不同，社會環(huán)境勸導的影響要高于親朋好友勸導。（3）創(chuàng)業(yè)自我效能的水平和強度受到認知風格的顯著影響，而環(huán)境勸導與認知風格的交互作用對創(chuàng)業(yè)自我效能沒有顯著影響。

通過對創(chuàng)業(yè)自我效能影響因素的研究，創(chuàng)業(yè)教育是有效提高創(chuàng)業(yè)自我效能的手段之一，尤其對在校大學生的創(chuàng)業(yè)精神培育，是他們獲得替代經(jīng)驗、了解各類信息、樹立良好情緒和心態(tài)、堅定創(chuàng)業(yè)決心的重要途徑。當創(chuàng)業(yè)成為中華民族振興的巨大推動力，而創(chuàng)業(yè)教育也是其根本所在，關(guān)系到國家民族騰飛大計。以創(chuàng)業(yè)教育為中心，與社會層面的創(chuàng)業(yè)文化塑造及個體層面的創(chuàng)業(yè)認知形成密切相關(guān)。

1．社會層面的創(chuàng)業(yè)文化塑造。人類的創(chuàng)業(yè)活動總處于一定的社會文化環(huán)境中，文化因素必然會通過創(chuàng)業(yè)主體對其創(chuàng)業(yè)活動與創(chuàng)業(yè)過程產(chǎn)生重要作用。實踐證明，培育創(chuàng)業(yè)文化有助于激發(fā)和凝聚全社會的智慧和力量，為經(jīng)濟社會的發(fā)展注入強勁的內(nèi)源動力。社會環(huán)境勸導，代表了社會輿論、社會文化對創(chuàng)業(yè)的一種承認和贊許，它是推動創(chuàng)業(yè)的一股強大的社會力量，促使創(chuàng)業(yè)由一個個的個體行為上升到全社會的熱潮。創(chuàng)業(yè)文化的塑造，需要三層力量的相互配合與綜合作用，由外到內(nèi)分別為：（1）創(chuàng)業(yè)者的“社會典范作用”，其基礎(chǔ)在于創(chuàng)業(yè)者自身的業(yè)績得到政府和公眾的認可；（2）社會導向的強化，社會導向是社會價值觀的風向標，社會價值觀是構(gòu)成社會文化的重要基礎(chǔ)，其深層原因簡言之就是要將創(chuàng)業(yè)放在何種位置的問題；（3）社會機制的改革和構(gòu)建，不僅僅停留在經(jīng)濟領(lǐng)域，還應(yīng)包括社會信任機制、教育和政府機制等等。

2．個體層面的創(chuàng)業(yè)認知形成。創(chuàng)業(yè)過程充滿了各種未知情況和問題，需要開拓進取、不斷創(chuàng)新和變革。認知風格對創(chuàng)業(yè)自我效能的正向影響說明個人對各種問題處理方式越多，越適應(yīng)創(chuàng)業(yè)的復雜情況，從而更加有信心去應(yīng)對，反之則缺乏信心，降低創(chuàng)業(yè)自我效能。由于創(chuàng)業(yè)任務(wù)的復雜性，在適應(yīng)——創(chuàng)新的認知連續(xù)區(qū)間內(nèi)，創(chuàng)業(yè)者要不斷的調(diào)整自身的認知狀態(tài)。

五、創(chuàng)業(yè)自我效能研究對創(chuàng)業(yè)教育的啟示

創(chuàng)業(yè)教育與傳統(tǒng)教育的最大區(qū)別在于并非將受教育者塑造為一個個“齒輪”，而是培養(yǎng)獨立的人格與自主的精神［12］。結(jié)合Ridding的認知模型和教育理論［13］，一般意義上的教育對個體認知的促進是通過認知資源、認知控制（認知風格）和認知輸出（如學習風格等）三個層次進行提高的。而創(chuàng)業(yè)教育有別于傳統(tǒng)意義的素質(zhì)教育或?qū)I(yè)技能教育。從提高創(chuàng)業(yè)自我效能的角度出發(fā)，創(chuàng)業(yè)教育的重心在于對受眾認知風格形成與塑造；豐富受教育者的認知資源、優(yōu)化認知資源的結(jié)構(gòu)。創(chuàng)業(yè)自我效能作為一種基于能力的信念，它是可塑的，其形成和發(fā)展有其信息源，包括主體經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、勸導信息和情緒心理狀態(tài)信息，這些信息源是構(gòu)個體認知資源的重要部分。對創(chuàng)業(yè)自我效能產(chǎn)生影響的各種因素最終也是一種信息方式對個體認知資源的構(gòu)成產(chǎn)生影響。

一些學者曾認為創(chuàng)業(yè)者不是教育出來的，而是鍛煉出來的，因為教育的內(nèi)容是體系化、結(jié)構(gòu)化的管理知識。本文認為創(chuàng)業(yè)教育對于個體應(yīng)對創(chuàng)業(yè)過程中的復雜性，提高個體的創(chuàng)業(yè)自我效能具有直接的作用，而且創(chuàng)業(yè)教育通過替代經(jīng)驗、勸導方式提高創(chuàng)業(yè)自我效能水平，進而影響創(chuàng)業(yè)意向。對于傳統(tǒng)意義上的教育來講，其最終的目標或?qū)崿F(xiàn)的結(jié)果就包括形成受教育者分析問題、解決問題的思維習慣（形成認知風格）和培養(yǎng)出適合的學習習慣（培養(yǎng)學習風格）。

結(jié)合本文的研究，創(chuàng)業(yè)教育的重心需要在傳統(tǒng)教育對認知風格培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，還要擴大認知資源與優(yōu)化認知資源的結(jié)構(gòu)，主要包括以下幾個方面：（1）豐富主體經(jīng)驗，如開展大學生創(chuàng)業(yè)計劃比賽及個人作品展示等，這些會對豐富主體經(jīng)驗產(chǎn)生良好正向影響。（2）增加替代性經(jīng)驗，如充分借鑒MBA案例教育、研討會、互動交流等方式方法，通過情境融入和體會增加受教育者的替代經(jīng)驗。（3）優(yōu)化認知資源結(jié)構(gòu)。認知資源的優(yōu)化包括認知干預與正確歸因。其中有效的手段是進行個體歸因。個體歸因可以通過內(nèi)省或討論方式，深入討論“成功案例”的關(guān)鍵因素，并與自己進行比較，調(diào)整個體歸因方式、引導個體自我調(diào)控、提高個體的能力觀。

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