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[摘要]教師專業發展的實質是教師個體教育意識的覺醒，即個體對自我教育生涯的整體性反思與覺悟；教師專業成長是理性的事業，教師專業發展依賴于“信仰理性、認知理性”的形成與發展；關注教師專業成長的實踐反思與專業成長的生命價值。

[關鍵詞]教師專業成長；本質；實踐反思；生命價值

當前，“教師專業發展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關注的焦點”，從哲學層面研究教師的專業成長是基礎教育改革研究的新視點。隨著教師專業化和教師專業發展理念的深入人心，教師專業發展以一種“重實踐、輕理論”的姿態潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會教”的驚呼，只是“教師專業發展”的社會現實性的一個側面。要保證每一位教師專業知能的不斷改進和提高，就需要每位教師在學科性與師范性、理論知識與實踐能力上獲得均衡的發展。

一、教師專業成長的本質內涵

教師專業成長的過程反映在教師成長生涯中，表現在教師的學習和工作態度、精神面貌、行為作風和教育教學活動中，可以通過一定時期內教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質水平、教學效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現象作為動力直接的外部表現，是可以被覺察和感知的。

馬克思主義在人類歷史上第一次科學地揭示了人的本質、人的才能和素質的本質，從而也科學地揭示了人才成長動力的本質。在馬克思看來，社會關系、社會存在是決定人才成長發展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內在決定作用統一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內動力。教師成長動力在本質上是教師成長過程中能動性與受動性的統一，是內部驅動與外部策動的統一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規定性的產物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現出來，并發揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態參入教育教學實踐之中才使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質與意義的反思。

二、教師專業成長是理性的事業

教育無疑是理性的事業。日常的課堂教學作為教學活動開展的主要形式，它應當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導和規范的自覺需求。相應地，展開教學活動的教師就有必要形成合理的教學理性，來審視、評量和改造自己的教學觀念、理念以及具體的教學行為。當前我國教師研究中要求教師由傳統“工匠型”向“專家型”、“學者型”、“研究型”的“轉型”走向，也正反映了這樣的一種內在要求。我們認為，要實現這種轉型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內在發展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內容的教學理性，才能實現作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業投入感，才能形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。

從人類理性的發生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現實生活中表現為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學理性表現為教師在其具體的教學生活世界中的存在態度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現實出發重新全面追問理性的內涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發展已經經由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現實生活中抽離出來。因而無法實現對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發展的主導理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘大胸懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學習和行為訓練，理論上能夠改善其自身的教學行為，提升教學品質。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經達到理性的自覺，具備理性的能力了。關鍵的是，教師要能夠轉“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉化為內部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學會為個人的選擇承擔責任。由此理解，教育——即教師的職業、教師的專業成長無疑是理性的事業。

三、教師專業成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學科的孤芳自賞，僅僅執迷于“量化研究”而忽略了“質性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟和發展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導改革的實踐。

當我們把教學知識當成客觀、絕對的技術性知識，它就變成了養料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學生傳道授業了。這種把教師當作技術熟練者、孤獨學習者的思維模式，只能寄希望于大規模的教師集中學習或教師隊伍整體素質的提高。實際是上，教師的教學知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓在發展自身的教學知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學經驗的反思及實踐”是最為重要的教學知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學校的潛在的實際觀察者。……教師擁有大量的研究機會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。

在傳統的關于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發揮出最大的效能、激發出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內”與“外”是相對的概念，對同事有一種習慣性的防衛，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責。

四、教師專業成長的生命價值

傳統上，我國習慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發現，它們在新的時代條件下已經不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學生的發展必須靠犧牲教師的發展才能保證?

每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復雜的工作蘊含了絕好的個人發展機緣，如訓練和發展創新能力、組織能力、協調能力、思維能力等，而且教師職業比其他職業擁有更多反思的機緣。

教師生命價值主要是在教育教學活動中實現的。學校是教師生命成長的場所，教學是教師是生命存在的形式，課堂教學構成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學應被看作是師生人生中一段生命經歷，他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下以及以后多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的實現”。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

教師生命價值能否實現，實現的性質、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1．教師生命價值本身的屬性、結構、質量；2．主體對價值客體意義的認識需求，體現為價值觀、價值取向；3．價值實現的條件，包括：社會文化結構(文化世界發展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學校文化、各種相關制度等。其中唯有“價值取向”反映了主體(國家、社會、學校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認識水平，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現，并且對于人的認識和實踐具有導向功能的因素。因此教師生命價值、價值取向是討論教師生命價值實現的切入點，取向的正確與否直接關系到教師生命價值的實現，教師的發展，關系到學校變革乃至教育的理想、價值的實現。目前無論在理論還是在實踐上都存在著對教師生命價值的認識不足和取向上的偏差。

“教師作為專業”的理論訴求雖然是專業發展學校的直接理論基礎，但卻不是其最終的目的。其價值在于：它使得作為專業人員的教師有可能以更加有效的教學活動實現其對學生發展的推動。既然嚴格意義上的教師專業化和教師專業成長必須是與學生的發展相互融合、互相促進的，那么作為實現教師專業化和專業發展的具體措施，在教師專業發展的具體實踐中我們便應當注意到：首先，教師既是教育教學活動、又是自身專業發展的主體，我們必須對教師教學工作的個體性和教師專業發展的主體性給以尊重和發揚；其次，我們必須把教師的教育教學研究能力、尤其是教師研究學生及其學習的能力的培養，作為教師專業成長的實踐的根本立足點。