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［摘要］農村教師教育一直與城市教師教育是在同一理論框架下進行的，大致存在標準改善型、中小學改善型和一體化改善型等三種模型。但針對農村教師發展而言，以上三種模型存在農村教師獨立人格遮蔽、農村教師群體特殊性缺場、農村教師教育效用過低等弊端。背景方法是一種加強農村教師教育的方法論思想，認為農村教師教育的重點和核心應該是圍繞農村教師生存現場，農村教師教育主體是農村教師而非大學專家，最重要和最有價值的農村教師教育機構是農村學校而非大學，農村教師的特殊環境與特殊資源對農村教師發展具有重要價值。

［關鍵詞］背景方法；農村教師；農村教師教育；模型創新

一、農村教師教育的三種模型

嚴格說來，農村教師教育不存在單獨的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進行的。即在促進教師發展上，大家一直關心的問題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產生至今，大致存在三種模型。

1．標準改善型[1］

標準改善型是教育現代化的產物，是伴隨著現代教師培養機構——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設是，以一個教師應該具有的職業素質為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設計了一套教師發展的素質目標系統，然后開設一些假設可以達到這些素質目標的課程，只要準備從教的人按照規定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應的素質目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發展規律當作按一定規則活動的機械結構，這樣教師教育就從規定的教師素質目標出發，建構了一系列規定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據。它將教師發展標準落實在教師的知識、技術、態度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據。二是成為教師資格證書及其相關制度的理論依據。標準改善型對建立教師教育機構的認證系統、教師資格認證系統和教師培育課程認證系統具有建設意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現：一是教師教育機構設置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務，通過對未來教師進行基本或正規的訓練以滿足教師職業需求。所以，中小學教育現場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎。三是忽視了教師發展中的實踐反思與生活環境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。

2．中小學校改善型

隨著反思教育學和建構主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現了英國的“大學與中小學合作伙伴學校”（簡稱“伙伴學校”），美國的“教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學校可看作中小學改善型的教師教育機構。其特點是教師職前培養主動與中小學教學現場連接，近似于醫學專業的臨床醫院，目前受到世界教育界廣泛關注。聯合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統的質量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質量與性質。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應該在真正的兒童世界——中小學校里進行。

中小學校改善型以建構主義為理論基礎，強調教師發展更多地依賴于教師的自我反思與建構，實現大學與中小學校的結合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發展提供了豐富的學習內容與方式。它肯定了教師發展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉變為以學生發展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發展。三是使中小學教師管理由事務性管理向教育學術性管理轉變，有利于培養研究型教師，如通過對教師職業交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發展的目的。

對于農村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向學校，大部分農村學校無法關照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農村學校，但他們各自的利益、責任與義務的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發展依賴于教師所處農村環境和個人實踐經驗，但學校教育規范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經叛道”之舉，他們的創造性行為很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現代教職研究會（1989)提出的教師教育連續帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續的過程，是一個由不成熟到成熟的連續帶，是一個促進教師發展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統籌考慮教師教育資源和培養計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎，改變了以往對教師發展規律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業發展需求，通過滿足這些需求，實現終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯系的職前教育、資格證書考試和繼續教育綜合體系[5]。二是它預示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉變，進而向終身學習制度轉變的必然趨勢。

盡管教師教育已經從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農村中小學教師發展過程中的特殊性問題：一是由于農村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養，脫離農村中小學實踐。二是由于把農村教師生存環境排除在其發展因素之外，教師教育中大學和農村中小學因各自利益關系，很可能是一種貌合神離的合作關系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農村教師發展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產生了嚴重的不良后果。

1．農村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農村教師的獨立人格。標準方法是一個現代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業發展學校”模式，已經使教師教育實現從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質性的性質沒有得到根本改變，這兩種性質遮蔽了農村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農村教師發展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農村教師生存背景，如農村學校、農村教師素質狀況與農村經濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質的改善，而非中小學教師群體發展的狀態，具有封閉性特征。

所謂同質性，指教師教育把農村教師與城市教師同等對待，缺乏農村教師發展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權及其內容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農村教師遠離本土現代化，而且會助長農村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現代性的同質性思維方式，把一個異質化（農村教師的特殊性）的現象用普適化的原理來解釋它、規范它。換句話說，就是用統一、標準、同步的思維模式來規范現實，結果使本來存在的客觀現實艱難地“削足適履”，滿足統一的標準與同步發展的需要。

總之，孤立性與同質性否定農村教師的生存環境，使農村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農村教師在被城市教師與大學專家的權力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農村教師以自身實踐與生存環境作為自己發展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結果農村教師缺乏與農村經濟社會共同發展的信念，缺乏與鄉土環境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農村背景特別要求的。我們要特別警惕形形色色的大學知識分子對農村教師的發號施令及指手劃腳。農村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農村教師失語之反映，這種現象從某種程度上說是農村教師之于農村的經濟社會發展價值的缺失，是農村教師在農村教師教育中的缺場。農村教師只有從農村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發，站在多元的歷史觀上研究農村教育與農村社會文化，才能體現農村教師特色，使自己的行為與農村現代化相聯。這不僅會體現農村教師的價值，更會使社會因為農村教師的公共性質與社會價值而發自內心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農村教師特殊性一直被忽視

農村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質難以提高：一是人數多、年齡大，他們大多集中在農村小學，約占農村小學教師總數的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農村小學，特別是落后的農村和山區小學，仍是民轉公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業化培養基礎。上世紀五六十年代，為了彌補農村中小學教師數量不足，教育系統吸收了一批小學和初中畢業生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現了縣辦大學、公社（鄉）辦高中，村辦初中和小學現象。這一模式培養出來的初中生和高中生，又作為農村教師的新鮮血液不斷地補充農村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉村干部、企事業單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質本來就低而不適應教學工作。1995～2000年，民辦教師經過“關、停、并、轉、招”等政策幾乎全部轉為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉公”措施出發點是好的，但是各地在執行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經成為歷史，但又出現了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農村地區學校“超編與缺人”現象突出，大中專畢業生又去不了，所以，代課教師的出現就非常自然。他們人數多、分布稀散、學歷結構參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統教師教育開展系統培訓十分困難。3．農村教師教育效用過低

許多人認為，農村教師缺乏是因為大學畢業生不愿意回農村學校，其實這是一個假象。目前農村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經相當豐富。師范院校雖然轉軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業大學生在校總數隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關注的是，由于農村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉公”與“代課教師”占據教育崗位，且隨著高校畢業生就業形勢發生變化，導致了師范大學畢業生進不了農村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業發展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現代科學知識技術資源不足與農村環境知識被忽視的事實。農村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調研基礎上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農村教師素質的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業學生因為自身職能與利益關系，很難通向農村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續性發生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們如果不能超出學校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現教師發展的低水平循環。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農村教師發展問題：由于忽視了農村環境因素對教師發展的影響，農村教師不得不在他者的規定性教育軌道中被動地學習自身生存環境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農村教師發展方法論的失誤。正確的做法應該相反，即從農村教師生存背景出發實施農村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農村教師生活背景。只有認識到農村教師的特殊性，考慮農村教師背景因素，才能建立起適應農村情況的教育制度、課程內容與評價體系，才能使農村教師發展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構與農村適應的學習和創新模型，使農村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業發展為取向，以農村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關系為教師教育的重要依據，建構與農村適應的獨特的農村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農村教師教育的方法論思想，認為農村教師教育的重點和核心應該是圍繞農村教師生存現場，相信最重要和最有價值的農村教師教育應該在農村教師及其生存現場而不是在大學專家和大學，主張農村教師是農村教師教育的主體而不是農村教師之外的他者，關注農村教師的特殊環境與特殊資源。這就為農村教師發展的多樣性奠定了基礎。

其主要觀點包括：一是以農村教師專業發展為主旋律。引導農村教師開展教育科學研究，提高農村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關注農村學生的生產與真實任務完成的能力的培養。二是建立農村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關系，希望他們在平常學校生活中創造一個實現民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農村教師主體意識。農村教師在教師教育中應該主體在場。只有農村教師主體在場，才能進入農村教師教育準備狀態[9]。如果教育行政部門與學校教育規范不支持農村教師的創新行為，或者評估與監督行為對教師行為提出過多的期望或規約，那么農村教師在田野學習和研究之間將難以發揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經叛道”之舉，如此他們的創造性行為很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構的認同，才能取得相應的地位和權威[10]。四是尋求農村教師發展的特殊性意義。深刻認識農村教師作為農村教育專家的公共性質，及其應有的社會責任及相關素質。相信農村教師是促進農村社會公正與和諧的重要力量。所以，農村教師教育強調教師應該反思學校結構與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業發展學校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農村教師發展來講，由于大學很難通向農村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經論述，目前農村教師人才資源已經非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優秀人才，職前培養相對不太重要。所以，背景方法把農村教師教育的中心定位于農村中小學，準確地說是把農村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區別還在于，它已經從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發展固定在教育學領域，很少從社會學角度思考農村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農村教師特殊性研究及總結。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農村教師與農村環境如何相互依存，以及他們如何建構與農村適應的獨特的學習和創新型模型。這就需要以了解現行農村中小學教育的實際需要為出發點，目標定位于改善農村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農村教師共同發展，并最終促進農村基礎教育和農村經濟社會的改革與發展。

二是建構農村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設一種以農村學校為中心、農村教師主導、大學參與、農村學校與農村經濟社會融合等功能的學習組織,為提高農村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業化知識、農村課程資源及其它有效信息，使之成為服務農村教師培訓的大學師范專業人才培養基地。

三是關注農村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調微觀教學理論在促進教師個體發展中的作用，忽視教師發展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環境，建設具有創新和學習動力的教師教育的基本制度。應尊重農村教師的學習自主權，突出農村教師在教師教育中的作用，創造一個真正的教師教育環境。農村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應者和消費者角色。

四應尊重農村教師獨特性研究成果。農村教師回歸農村環境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權，打破大學對農村教師教育的壟斷，促進農村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關注先進客觀知識與本土環境知識的互動，才是解決中小學教師發展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉土教師教育資源。教師學習課程要有鄉土教材內容，保持多樣性的同時發展兼容性和統一性，避免農村教師專業化過程中存在的過度專注教師個體專業化而不是教師集體專業化的情況；要強調各縣（區）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業化水平；應促進農村教師履行改進農村學生學習的職責，允許各縣（區）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結構和組織方式方面，由于各縣（區）制度、政策、經濟環境、產業結構、技術水平、文化傳統及教師發展狀況等差別，應給予教師教育機構以更多的課程設置、教材選取和生源組織的責任。

六是注重農村教師隊伍治理。由于農村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉村教師整體素質的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業的大學生回鄉進入教師隊伍，而這正是保證農村教師素質提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關注農村教師隊伍治理，以保證農村教師教育的有效性基礎：一方面，以縣為單位在區域實施教師資格證書和連續性的等級證書制度，致力于農村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或學位教育在內的完整和連續的過程，以保證農村教師的專業化水平；另一方面，建立農村不合格教師退出機制，以對農村不合格教師的鑒定與退出，最終監督和保證農村教師教育的水平和質量。

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