導(dǎo)語：生成論思想關(guān)照課程實現(xiàn)生活化論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從生成課程的涵義以及特性；生成課程提出的必要性；生成課程的實現(xiàn)條件進行論述。其中，主要包括：課程的生成性問題以其富蘊的時代精神就日益浮現(xiàn)出來、生成課程的涵義、生成表示某種事物或現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的動態(tài)過程、課程不再是特定知識體系的載體、生成課程的特性、體驗具有親歷性、個人性和默會性等特點、生成的過程同時也是創(chuàng)新的過程、生命性實乃生成課程的靈魂所在、生成課程是對預(yù)設(shè)課程批判反思的邏輯產(chǎn)物、生成課程是建構(gòu)主義知識觀的必然結(jié)果、生成課程是回歸生活課程生態(tài)觀的應(yīng)有之義、締造取向的課程實施觀、“我—你”取向的師生觀、主體取向的課程評價觀等，具體請詳見。

摘要：生成課程力圖摒棄預(yù)設(shè)課程的弊端，強調(diào)對話與合作，表征著未來課程發(fā)展的根本特點與主流方向。生成課程具有體驗性、創(chuàng)新性和生命性的特點，它是對預(yù)設(shè)課程進行批判反思的結(jié)果，也是建構(gòu)主義知識觀的客觀要求，同時也是課程回歸生活的應(yīng)有之義。生成課程的實現(xiàn)條件是：提升教師與學(xué)生的課程意識，優(yōu)化師生關(guān)系，確立主體取向的課程評價觀。

關(guān)鍵詞：生成；生成課程；預(yù)設(shè)課程

以“泰勒原理”為代表的“科學(xué)—實證”主義課程理論在極大地推動了課程科學(xué)化進程的同時，也造成了一系列的教育危機和人的危機。因此，在它由誕生到逐步確立起主導(dǎo)地位的過程中也就綿綿不斷地出現(xiàn)批判者的聲音，而這些聲音又不約而同地指向其課程的預(yù)設(shè)品質(zhì)，由此而涌現(xiàn)了異彩紛呈的諸多課程理論話語。正是這些多元的課程話語譜寫著一部精心動魄的“多聲部”交響樂，而這部交響樂又有意或無意地響徹流淌著“生成”這一主旋律。于是，課程的生成性問題以其富蘊的時代精神就日益浮現(xiàn)出來，讓我們難以回避。這樣，“生成課程“作為一完整的概念就應(yīng)運而生。“生成課程”又稱“呼應(yīng)課程”，它是美國太平洋橡樹學(xué)院貝蒂·瓊斯提出的。我們認為，生成課程不能理解為一種具體的操作模型，而應(yīng)理解為一種課程理念，也即以生成論思想關(guān)照課程，力圖實現(xiàn)課程向生活世界的根本回歸，它作為一種課程理念，具有導(dǎo)向性與前瞻性等特點。本文也正是力圖以生成論作為理論背景與思想來源，并在與預(yù)設(shè)課程的多層面相互比較中，試圖對生成課程的一些基本理念做一簡要探討，希望有助于我國課程理論的豐富與完善，以及對我國的課程改革具有一定的啟發(fā)價值。

一、生成課程的涵義以及特性

（一）生成課程的涵義

既然生成課程以生成論為理論背景，那么就有必要對生成論作一簡單介紹。生成表示某種事物或現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的動態(tài)過程。生成與預(yù)設(shè)相對，“預(yù)設(shè)”是指已經(jīng)完成、已經(jīng)完結(jié)。在當(dāng)前，生成論思想雖然仍缺乏系統(tǒng)的哲學(xué)建構(gòu)，但它已成為國內(nèi)外學(xué)術(shù)界所共同關(guān)注的亮點。生成論是關(guān)于事物生成、演化過程和規(guī)律的思想，它堅持宇宙萬物在本質(zhì)上是生成的，它對世界持一種動態(tài)的整體性分析觀點。

所謂生成課程是指：以真正的對話情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動態(tài)生長的建構(gòu)性課程。這表明課程棄絕了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質(zhì)，課程活動成為師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動態(tài)生成的生活過程，而非單純的認識活動。以此為據(jù)，英國進行的開放課程，斯騰豪斯倡導(dǎo)的過程取向課程，意大利著名幼兒教育家瑞吉歐—艾米利亞的“項目活動”課程，以及豐富的后現(xiàn)代課程理論都是生成課程的深刻體現(xiàn)。著名的后現(xiàn)代主義課程學(xué)者多爾就認為課程是在師生對話中生成的，“適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再是特定知識體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發(fā)展過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預(yù)定的，不可更改的?！卑拇罄麃唽W(xué)者布莫等人倡導(dǎo)的“協(xié)商課程”實質(zhì)上也是一種生成課程，其課程內(nèi)容方案的制定以及實施都是由師生通過協(xié)商合作而共同完成的，同時課程所蘊涵的價值、意義、精神也通過師生的相互理解而得以生成。我國當(dāng)前進行的新課程改革也從多層面內(nèi)在地反映了生成課程的精髓，比如研究型課程實際上就是一種生成課程。

這樣，在生成課程中，課程就具有了全新的含義，課程真正實現(xiàn)了由“名詞”到“動詞”的根本躍遷。課程不再僅僅只是已知的結(jié)論性知識，而是師生通過對話探究知識并獲得發(fā)展不斷生成的活生生的動態(tài)過程。預(yù)設(shè)課程雖然也講過程，但是過程是事先預(yù)設(shè)好的，這樣，課程活動中的創(chuàng)造品質(zhì)和生成品質(zhì)遭致根本喪失。在生成課程中，教材并非學(xué)生必須識記的靜態(tài)的知識體系，它既非課程的終點也非課程的目的，而是點燃學(xué)生思維火炬的原材料，是一種潛在的可能性課程資源。課程的內(nèi)涵也不再是靜態(tài)的過去時，而成為尚未完成的將來時，這樣課程就具有了多種發(fā)展的可能性。生成課程對“生成”的重視，實質(zhì)上是對教育中人的重視，“成人”是生成課程的核心所在，其根本目的在于促成完整生命個體的充分實現(xiàn)，從而為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展開辟更為廣闊的前景。但是，我們不能由此就認為它是“學(xué)生中心”課程，而是一種“學(xué)生本位”課程，力圖以“學(xué)生”為本位而內(nèi)在地整合課程的社會與知識兩維度，它雖然基于學(xué)生的生活世界、需要以及興趣，但絕非學(xué)生的漫無目的任意的自發(fā)活動。生成課程力圖從根本上消解現(xiàn)代主義課程范式的預(yù)設(shè)性和確定性，打破了我們習(xí)以為常的線性思維方式，使課程不再具有某種固定的程序與模式。誠然，在我國當(dāng)前的教育情況下，完全運用生成課程還存在諸多困難，但是不容否認的事實是：生成課程以其過程展開中的豐富多彩而昭示出其廣闊的發(fā)展前景，并因順應(yīng)了當(dāng)今時代的發(fā)展趨勢，吻合了教育對學(xué)生全面發(fā)展的要求，從而表征著未來課程發(fā)展的根本特點與主流方向。

（二）生成課程的特性

生成課程得以產(chǎn)生的時代背景以及它所依據(jù)的生成論都賦予它嶄新的特點，正是這些特點使它與預(yù)設(shè)課程相區(qū)別。

1．體驗性

體驗具有親歷性、個人性和默會性等特點，它根植于學(xué)生的精神世界。正是在體驗中，課程資源才進入主體生成之域，學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)部需要，成為一種愉悅的生命歷程，課程的意義得以生成。實際上，如果課程只是讓學(xué)生記住現(xiàn)成的結(jié)論性知識，而不經(jīng)過學(xué)生理智的探險和思維的碰撞，沒有對負載著生活意義知識的獨特感受與深情體驗，就很難講學(xué)生真正掌握了知識，情意領(lǐng)域的發(fā)展也將無從談起，課程本身具有的深層的豐富的意義也面臨著喪失的危險。

生成課程的體驗性在根本上體現(xiàn)了對課程的深層次理解。盡管課程自身涵義的紛繁復(fù)雜使得我們對課程的理解還遠未達成共識，但我們從課程涵義的發(fā)展走向可以發(fā)現(xiàn)課程正日趨強調(diào)學(xué)生的體驗性、生成性，其價值重心悄然發(fā)生著由“教”到“學(xué)”的嬗變。課程即教學(xué)科目等傳統(tǒng)觀點雖然仍具有相當(dāng)?shù)挠绊懥?，但是?dāng)今的課程學(xué)者更為關(guān)注課程潛在的生成和激發(fā)性能，以發(fā)揚學(xué)生的主體意識和批判精神。于是對課程的理解也發(fā)生了實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，課程不再僅僅被理解為“制度課程”，更為重要的還是“體驗課程”。這就表明課程研究不能再僅僅局限于課程開發(fā)程序的論爭，而應(yīng)將課程聯(lián)系學(xué)生豐富的精神世界以及生活體驗中促進課程意義的生成。學(xué)生不再是課程的被動接受者，而成為課程發(fā)展的主體，每個學(xué)生都會基于自己的經(jīng)驗和興趣創(chuàng)造性的建構(gòu)“自己的課程”，學(xué)生個體獲得解放成為課程活動的終極目標，并喻示著課程理論以及課程實踐必將產(chǎn)生深層次的變革。

2．創(chuàng)新性

生成的過程同時也是創(chuàng)新的過程。老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”鮮明地體現(xiàn)了生成的創(chuàng)新品質(zhì)。生成課程將學(xué)生視為未完成的生命體，具有無限發(fā)展可能性的開放性存在。也正是“由于把受教育者看作開放的可能性存在，他們潛伏的創(chuàng)造力的發(fā)揮才具備了條件”。生成課程堅信每個學(xué)生生命中都潛藏著巨大的創(chuàng)造潛能，并力圖把他們的創(chuàng)造潛能發(fā)掘出來，其實施過程實際上也正是學(xué)生的創(chuàng)造潛能不斷得以喚醒與激發(fā)的動態(tài)過程，喚醒表明生成課程注重解放并依靠學(xué)生的內(nèi)部力量開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，而非依賴外部的控制力量。由此而論，根據(jù)哈貝馬斯的“三層興趣”理論，如果說預(yù)設(shè)課程在實質(zhì)上體現(xiàn)著技術(shù)興趣，并以控制、效率為價值取向，那么生成課程則鮮明地體現(xiàn)了解放興趣，它以通過學(xué)生的自主創(chuàng)造達到個體的自由解放為根本旨趣。

生成課程的本性不只是在于讓學(xué)生獲得知識的增長，而在根本上以弘揚學(xué)生的創(chuàng)造性以及解放學(xué)生的創(chuàng)造潛能為根本旨趣的。預(yù)設(shè)課程實際上是反對創(chuàng)造的，它簡單運用工業(yè)生產(chǎn)的運作模式，預(yù)設(shè)了課程的一切方面，課程活動過程淪為一種平面化的工藝“流程”，而非具備發(fā)展性與創(chuàng)造性的“流”與“變”的和諧統(tǒng)一過程。預(yù)設(shè)課程強調(diào)課程內(nèi)容“是什么”，而生成課程與預(yù)設(shè)課程的典型不同之處在于它將課程內(nèi)容視為“可能是什么”，也即強調(diào)師生對課程的再理解、再創(chuàng)造，他們通過真誠的對話探討課程各種可能性的過程也就是師生創(chuàng)造性彰顯與發(fā)展的過程。此外，生成課程實施中所營造的寬松自由的氛圍也為學(xué)生創(chuàng)造活動的展開提供了一個支持環(huán)境，使得學(xué)生的心靈獲得了空前的解放，并為學(xué)生創(chuàng)造品質(zhì)的生成提供了廣闊的空間。畢竟，我們難以設(shè)想壓制與沉悶的氛圍會培養(yǎng)出富于批判精神以及敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的學(xué)生。因此，生成課程是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的不竭源泉。

實際上荷蘭學(xué)者羅格霍爾的“多觀點課程”就鮮明地體現(xiàn)了生成課程的創(chuàng)新性。該課程不是特定知識體系的傳承，而是提供給學(xué)生關(guān)于現(xiàn)實的各種觀點以及解釋，促使學(xué)生面對不一致的觀點，引導(dǎo)學(xué)生進行剖析，在各種觀點碰撞融合之中拓寬視野，形成新的解釋，在師生共同參與及對話中發(fā)展了他們的主體性以及創(chuàng)造性。

3．生命性

生命性實乃生成課程的靈魂所在。教育所面對的是活生生的完整的生命體，其根本目的在于“成人”，使學(xué)生獲得作為人的全部規(guī)定性。因此課程作為教育中的核心要素理應(yīng)珍視并善待生命，課程的價值不僅僅只是讓學(xué)生獲得豐富的分門別類的知識從而為遙遠的未來做準備，更重要的是在于彰顯并提升學(xué)生的生命意義與價值。這就意味著生成課程的實施過程是學(xué)生自我生成、生命力不斷激發(fā)的過程，成為學(xué)生的一段生命經(jīng)歷，在此過程中，他們獲得的不僅是知識的增長，而是具有生命活力的人的生成。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實現(xiàn)，生命獨特性受到尊重，生命內(nèi)涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動著生命的活力。

首先，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的獨特性。也即生成課程重視人的個性與差異，而反對共性與同一。個性與差異是人生成過程中的根本特征。每個生命都有獨特的芬芳，每個心靈世界都有奇異的美麗，每個學(xué)生都作為獨特的而不可替代的生命個體而存在，他是具體的而非抽象、不能被標準化的，不同的學(xué)生在認知、情感、性格等領(lǐng)域，每個學(xué)生都存在著個性潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點，因此，正視學(xué)生個體生命的差異性應(yīng)是教育的基本要求。實際上，促進學(xué)生個性的發(fā)展正成為世界教育領(lǐng)域發(fā)展的主題，也是我國進行素質(zhì)教育及新課程改革的內(nèi)在需要。課程改革重要的使命就在于幫助學(xué)生“找到一條最能鮮明地發(fā)揮他個人的創(chuàng)造性和個性才能的生活道路?！鳖A(yù)設(shè)課程的根本缺陷在于對學(xué)生生命特性的漠視，當(dāng)預(yù)設(shè)課程在預(yù)先設(shè)定了課程的一切方面的同時，實際上它也無疑預(yù)設(shè)了統(tǒng)一標準來要求不同的學(xué)生。而生成課程則鮮明地高揚起發(fā)展學(xué)生個性的大旗，從而將預(yù)設(shè)課程對標準化產(chǎn)品的追求進行了徹底摒棄，并力圖使每個學(xué)生的個性得到最大限度地發(fā)展。

其次，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的完整性。也即生成課程堅持運用整體性思維或關(guān)系性思維，將學(xué)生看作一個完整的統(tǒng)一體，而拒斥對學(xué)生生命的人為割裂與分解。因為，學(xué)生在課程活動中，是以一個完整生命體的方式而全身心投入的，而非只是局部性的參與，學(xué)生認知系統(tǒng)與非認知系統(tǒng)如鳥之兩翼，只有和諧發(fā)展、比翼齊飛，才能作為完整的人而持續(xù)地生長。這樣，課程實施不再單純是掌握知識的認知過程，而是學(xué)生個體生命全面彰顯與豐富的過程，從而使學(xué)生成為自我充分實現(xiàn)、主體性得以全面發(fā)展的生命存在。

二、生成課程提出的必要性

（一）生成課程是對預(yù)設(shè)課程批判反思的邏輯產(chǎn)物

生成課程的提出決非空穴來風(fēng)，它是針對我國長期存在的預(yù)設(shè)課程所日漸暴露的諸多弊端進行批判反思的產(chǎn)物。生成課程相對于預(yù)設(shè)課程而言，預(yù)設(shè)課程是科學(xué)世界觀下本質(zhì)主義思維方式的產(chǎn)物，并獲得了實證主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的支持。它信奉“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，認為“事物發(fā)展過程、途徑、手段和結(jié)果都是先在決定了的東西，過程的本質(zhì)在過程之先”。預(yù)設(shè)課程以泰勒的目標模式為代表，它是由課程專家精心設(shè)計的、教師可以按部就班運用的課程，它強調(diào)課程是事先規(guī)定好的“跑道”，教師與學(xué)生的任務(wù)就是循著固定的跑道行進并到達預(yù)定的終點。課程的一切方面都被機械化了，它有著既定而明確的課程目標、固定而客觀的課程內(nèi)容、機械的實施過程以及封閉的課程評價，呈現(xiàn)出一種典型的“輸入—產(chǎn)出”線性程序，而課程中的不確定和非預(yù)期性因素受到根本忽視。對此，美國太平洋橡樹學(xué)院的約翰·尼莫教授曾形象地將它比喻為“罐頭式課程”?！肮揞^”的制作由課程專家負責(zé)，教師的職責(zé)在于將“罐頭”（課程）取出，學(xué)生的任務(wù)就是吞咽這些可口或不可口的“罐頭”。在工具理性的支配下，它表現(xiàn)出對社會強烈的適應(yīng)性品質(zhì)而根本僭越了課程的超越性情懷，這樣課程無奈地淪為社會所操縱的工具，學(xué)生也被塑造成工具式的角色，其主體性與個性遭致無情的漠視與踐踏，其反思批判精神與創(chuàng)造能力出現(xiàn)奇異的匱乏。

因此，預(yù)設(shè)課程已難以滿足當(dāng)今教育發(fā)展以及學(xué)生全面發(fā)展的需要，為克服預(yù)設(shè)課程的傳統(tǒng)痼疾，運用生成論的嶄新理念作為突破口進行課程改革，已顯得日益迫切。生成課程的提出旨在對預(yù)設(shè)課程中存在的一些問題進行批判性的反思，力圖消解預(yù)設(shè)課程固定的線形程序主義以及行為主義外塑論模式，超越目標模式與過程模式對立的窘境，以豐富與深化我們的課程理論研究，并期望在課程實踐中起到相應(yīng)的改進作用。

（二）生成課程是建構(gòu)主義知識觀的必然結(jié)果

課程觀與知識觀具有內(nèi)在的聯(lián)系性，知識觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，課程觀也必然發(fā)生變化，可以說，不同的知識觀必將帶來不同的課程觀。建構(gòu)主義知識觀是相對于客觀主義知識觀而言的?？陀^主義知識觀以哲學(xué)認識論為出發(fā)點，認為知識是客觀事物在頭腦中反映的結(jié)果，并具有客觀性、普遍性、絕對性等特點。這樣，客觀主義知識觀就趨向于將課程看作向?qū)W生傳授的知識體系，由此就決定了對精細的具體目標、標準化的測驗等方面的極力推崇。預(yù)設(shè)課程即是這種知識觀支配下的產(chǎn)物。教師將充當(dāng)“知識搬運夫”的角色，其主要任務(wù)就是向?qū)W生灌輸這種“客觀的”“絕對的”知識，知識對學(xué)生來說只是冷冰冰的事實和無情的規(guī)律，學(xué)生在被動地接受到大量的知識的同時卻根本遺忘了知識的意義與價值。

而在建構(gòu)主義知識觀看來，根本不存在“純粹客觀”“價值中立”的知識，知識只是對世界的可能性解釋。知識不是客觀的也不是主觀的，“它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，隨著人類的進步而將不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)?！敝R并非主體對客觀現(xiàn)象的“鏡式”反映，它是在豐富復(fù)雜的情境中通過人與環(huán)境的相互作用而建構(gòu)生成的，學(xué)生也并非一面“磨光的鏡子”或“白板一塊”，而是知識意義的主動建構(gòu)者，誰也不是確定的知識主體，也沒有誰是知識的客體。這樣，建構(gòu)主義知識觀就使生成課程具有了根本性的前提與依據(jù)。建構(gòu)知識觀影響下的課程目標就不能被認為知識的單向傳授，學(xué)生也就不必將知識視為固定的、絕對的教條加以接受，而是基于自己的經(jīng)驗在與課程資源的相互作用中建構(gòu)自己的知識，從而成為個體的教育性經(jīng)驗。這樣，課程目標不是事先預(yù)設(shè)的，而是師生在教育情境中通過協(xié)商而動態(tài)生成的，課堂成為師生進行知識建構(gòu)與發(fā)展的實驗室，而非單純授受知識的“講堂”。

（三）生成課程是回歸生活課程生態(tài)觀的應(yīng)有之義

當(dāng)前，學(xué)校課程“回歸生活”正日益成為世界課程領(lǐng)域發(fā)展的一個重要理念，其根本目的在于克服“科學(xué)世界”帶來的一系列問題，尋找現(xiàn)代人已經(jīng)失去的精神家園。實際上，課程活動是在生活世界中發(fā)生的，生活世界才是課程意義生成的場所。課程“回歸生活”既是促進學(xué)生生命發(fā)展的需要，也是深化我國中小學(xué)課程改革的價值取向，只有如此，學(xué)校課程才會真正洋溢著生命的活力并滿載著生活的意義。

人類有不同的世界觀就會有不同的思維方式，而思維方式的根本變化也將帶來課程的理論性質(zhì)、理論形態(tài)甚至表達方式等發(fā)生重大的改變。科學(xué)世界觀代表著一種本質(zhì)主義思維方式。本質(zhì)主義思維，也稱為工具理性思維。預(yù)設(shè)課程正是從“本質(zhì)先定，一切既成”的本質(zhì)主義思維方式出發(fā)，對課程進行靜態(tài)化的處理，從而構(gòu)筑起了現(xiàn)代主義課程的經(jīng)典范式。生活世界觀蘊涵著的是生成性思維方式。生成性思維是對本質(zhì)主義思維的批判和超越，它具有如下特點：“重過程而非本質(zhì)……重關(guān)系而非實體……重創(chuàng)造、反預(yù)定……重個性、差異，反中心、同一……重非理性，反工具理性……重具體、反抽象。”實際上，思維方式不論是顯性的還是隱性的都對課程領(lǐng)域產(chǎn)生著深刻的影響，可以說有什么樣的思維方式，也就有相匹配的課程體系。課程在本質(zhì)上是生成性的，這就意味著課程并沒有一個現(xiàn)成的、固定不變的抽象本質(zhì)，其本質(zhì)應(yīng)是現(xiàn)實的與具體的。本質(zhì)主義思維方式孕育出了預(yù)設(shè)課程，而生成課程則是生成性思維方式發(fā)展的必然產(chǎn)物，同時也是生成性思維方式的深刻體現(xiàn)，從而也真正體現(xiàn)了課程的精神實質(zhì)與根本旨趣。

因此，在人類思維方式面臨轉(zhuǎn)型的特定社會背景下，我國的課程改革必須摒棄嚴重疏離生活世界的思維方式，而強化對生成性思維方式的重視，并通過課程培養(yǎng)學(xué)生的生成性思維方式。課程所涉各方是否具有生成性思維方式就成為生成課程是否真正融入課程領(lǐng)域的關(guān)鍵所在。

三、生成課程的實現(xiàn)條件

（一）締造取向的課程實施觀

締造取向的課程實施表明課程實施的過程也是課程創(chuàng)生、意義生成的動態(tài)過程，課程目標、課程內(nèi)容以及教育方式等都會隨著課程實施的具體情境以及學(xué)生的具體情況而做出調(diào)整。這一過程具有非線形、自組織性等特點。自組織過程就是創(chuàng)造的過程，它是對學(xué)生內(nèi)部力量的肯定并力求獲得解放。實際上教學(xué)作為一自組織系統(tǒng)，干擾因素以及不確定性因素是其得以形成發(fā)展與運動的必要條件，否則它將淪為一種僵化的封閉系統(tǒng)。因此，它不受固定僵化程序的限制，允許“意外”以及“錯誤”的發(fā)生，并將這些不確定性因素作為重要的課程資源。這樣，課程實施就不再是一種確定的封閉系統(tǒng)，而成為一種充滿變數(shù)的非線形的復(fù)雜系統(tǒng)。

由此看來，生成課程的實施對教師與學(xué)生提出了更高的要求，迫切需要提升他們的課程意識。

預(yù)設(shè)課程的運行機制采取一種“防教師”策略，教師被排斥在課程開發(fā)之外而沒有發(fā)言權(quán)，他們無權(quán)對課程進行變動，也無需思考課程問題，其任務(wù)只是忠實而有效地傳遞課程，致使出現(xiàn)課程即教材、教材統(tǒng)治課程的現(xiàn)象。在生成課程中，教師不再只是課程知識的被動傳遞者，而是課程主動的研究者和創(chuàng)造者，他不僅考慮教什么以及怎樣教的問題，還要考慮為何教。這樣，教師立足于真實的教學(xué)情境對課程進行研究與創(chuàng)新的活動由此展開，教師作為研究者的角色也因此形成。

在生成課程中，學(xué)生也是課程的主體，課程的創(chuàng)造者、設(shè)計者和建構(gòu)者，不再是課程知識的被動接受者而是課程的主動探究者，成為自我建構(gòu)的文化主體，課程實施過程成為學(xué)生主動地與外部環(huán)境相互作用的動態(tài)過程，學(xué)生的個人知識、生活履歷、直接經(jīng)驗等成為重要的課程資源，學(xué)生逐漸由課程的邊緣人向中心發(fā)生根本性的位移。

（二）“我—你”取向的師生觀

由于本質(zhì)主義思維固守著一種二元對立以及非此即彼的思維模式，因此，預(yù)設(shè)課程中的師生關(guān)系表現(xiàn)出“我—它”主客體關(guān)系模式的特點。這一關(guān)系模式消泯了生活世界中的“主體間性”，致使教師與學(xué)生的關(guān)系蛻變?yōu)榧兇獾闹骺腕w關(guān)系，其生命的完整性被簡單地看作單純的認知體而遭致肢解。而生成性思維是一種關(guān)系性思維，它根本反對二元對立的思維模式。這樣，在生成課程中，師生就結(jié)成“我—你”主體間性對話關(guān)系?！拔药つ恪标P(guān)系并非意味著“雙主體論”，因為當(dāng)“雙主體論”將教師作為教的主體，學(xué)生為學(xué)的主體時，教師與學(xué)生相對于對方來說仍是客體，它實際上仍是一種隱蔽的主客體模式。

“我—你”主體間性關(guān)系是對“我—它”關(guān)系的根本否定，它體現(xiàn)了生活世界觀下的關(guān)系性思維，在力圖打破笛卡爾勾勒的“單子”式主體觀的同時而更為強調(diào)主體之間的交往與對話。這種主體間性關(guān)系消解了教師與學(xué)生之間的認識與控制關(guān)系，而代之以豐富的充滿詩意的審美關(guān)系與精神關(guān)系。這樣，師生也由抽象的主體落實為生活世界中具體的主體，他們從自我中心的狹隘視野中解放出來而處于更為廣闊的范圍。在這種關(guān)系下，教師與學(xué)生誰都不是中心，任何一方都不能將對方作為客體看待，這就真正將學(xué)生提升到了主體的地位，從而為生成課程提供了最為根本的條件。

同時，主體間性關(guān)系的形成也為生成課程的順利開展營造了自由輕松的良好氛圍。因為，它棄絕了了師生關(guān)系的不平等，學(xué)生不只是傾聽者，教師也不只是言說者，二者都可以是傾聽者與言說者，從而將學(xué)生從教師獨語控制的牢籠中徹底解放出來。這樣，學(xué)生才可以自由想象并自由表達，課程內(nèi)容才表現(xiàn)出具有多種可能的開放性，教師不再只是“知識的權(quán)威”，而是學(xué)生的引導(dǎo)者與激發(fā)者，學(xué)生不再是知識的“奴隸”，而是課程的理解者與創(chuàng)造者。

生成課程決非弱化甚至排斥教師的作用，而是相反，主體間性關(guān)系的形成對教師提出了更高的要求。在生成課程中，教師必須善于傾聽。傾聽作為一種交流行為，它是對話的基本前提，內(nèi)容表現(xiàn)為傾聽學(xué)生的情感、欲求、思想等。正是在“傾聽”中，教師才感悟到學(xué)生是一個完整的生命個體，從而樹立起生命教學(xué)觀。“傾聽”決非單純的聽覺反應(yīng)，而是意味著教師全身心地投入，以深潛到學(xué)生心靈的幽深之處，感悟其內(nèi)在生命的震顫與跳動?！叭硇摹钡摹靶摹北仨毷且活w虛靜之心，才能將學(xué)生的心靈從沉睡中“喚醒”，傾聽到學(xué)生心靈中那具有深層妙境的“無聲之樂”。師生在相互傾聽、平等對話中積極思考并自由表達，從而最終孕育出“全新的果實”。

（三）主體取向的課程評價觀

預(yù)設(shè)課程持一種行為目標取向的評價方式，這一評價取向有力地推進了課程評價的科學(xué)化進程。但是，其缺陷也相當(dāng)明顯，它奉行二元對立的思維模式，將評價者視為主體而被評價者被作為客體，以致于被評價者的主體性受到根本忽視，它簡單地運用量化方法評價復(fù)雜的被評價對象，注重的是評價的判斷、鑒定以及選拔功能，致使評價的促進與發(fā)展功能難以正常發(fā)揮。而生成課程評價強調(diào)提升被評價者的評價意識，以此充分發(fā)揮評價的教育性和發(fā)展性功能，從而真正轉(zhuǎn)到“為學(xué)生的發(fā)展而評價”上來。

首先，生成課程評價具有對話性。這主要是指生成性評價強調(diào)評價者與被評價者組成評價的共同體在教學(xué)過程中通過協(xié)商對話進行評價，這一過程是個人做、群體評的循環(huán)回歸過程，評價對象也是評價的參與者、評價的主體。它力求實現(xiàn)課程、教學(xué)、評價的整合，使它們?nèi)诤蠟橐粋€有機整體。生成課程評價的這一特性也吻合了當(dāng)今世界課程評價領(lǐng)域的發(fā)展趨勢。在美國著名評價專家古巴和林肯看來，自20世紀70年代以來，課程評價領(lǐng)域進入“共同建構(gòu)”時期，認為評價的本質(zhì)是通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。在評價過程中，評價者與被評價者是一種主體間性對話關(guān)系。評價標準往往由雙方依據(jù)教育情境和學(xué)生的實際情況通過協(xié)商制定，因此，其評價標準是生成性、對話性的。

其次，生成課程評價具有動態(tài)性。生成課程的動態(tài)性決定了課程評價標準不是固定不變的，評價開始前只是個大致了彈性化的一般標準，隨著評價的具體展開，評價標準也應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整。如果課程評價標準固定不變，就會丟失許多有價值的信息，甚至?xí)a(chǎn)生錯誤的信息而誤解評價的對象。唯其如此，課程評價才能真正發(fā)揮它的改進與發(fā)展功能。評價的動態(tài)性表明了課程評價的復(fù)雜性，并意味著生成課程的評價是一個長期的過程，它需要評價者與被評價者進行長期的交往，從而獲得被評價對象真實豐富而全面的信息。

最后，生成課程評價具有整體性。預(yù)設(shè)課程的目標取向的評價方式奉行“還原論”并對完整的人進行原子式分解，而生成課程是以完整人的生成為根本旨歸的，學(xué)生是作為整體性的生命存在參與課程活動的，因此就不能簡單地運用還原論的觀點對學(xué)生進行“標準化”的分析評價。評價應(yīng)該是整體性的，它不僅評價學(xué)生在知識、能力等認知方面的發(fā)展，還要評價學(xué)生在創(chuàng)新精神、實踐能力、心理素質(zhì)、積極的情感體驗以及審美情趣等方面的發(fā)展。

注釋

[1]轉(zhuǎn)引自應(yīng)俊峰.研究型課程.天津：天津教育出版社,2001.3.

[2]李偉言.試論海德格爾存在哲學(xué)的教育學(xué)意義.教育研究與實驗.2002,(4).

[3][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.北京：教育科學(xué)出版社,1984.14.

[4]郝德永.課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視.北京：教育科學(xué)出版社,2002.159.

[5]陳琦等.建構(gòu)主義與教學(xué)改革.教育研究與實驗.1998,(3).

[6]李文閣.回歸現(xiàn)實生活世界.北京：中國社會科學(xué)出版社,2002.152～156.