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從一些資料來看，西方教育中關于師德的闡述主要有以下幾個特點：一般不作統一的規定，但在教育實踐中有一定的強制性，特別是一些學校對教師的行為規范有明確的要求；重視教師職業道德中對學生“尊重”的基本要求；重視教師在教學模式的認知和選擇上，培養學生的獨立性；重視教育過程中教師自身人格的不斷提升和培養學生對正義的追求。正是在這樣的基礎上，西方教育中的“師德”形成了具有特色的三個層次的內容。

一、尊重學生

西方教育在“師德”的第一個層次上，對教師的基本要求是“尊重學生”。這一要求的提出與近、現代以來西方教育家對兒童研究的重視，并把研究的成果運用到教育上有密切的聯系。在近代，德國教育家赫爾巴特十分重視教師在教育管理上對兒童的尊重。他曾明確地指出：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫。”在他看來，在對學生的教育上，教育者如果僅把管理作為教育的目的，這種教育就是一種強制性的，壓迫兒童心靈的教育。進入20世紀以來，隨著新教育和進步教育運動的發展，尊重兒童問題更引起了社會的廣泛關注。“使學校適合于兒童，而不是使兒童適合于學校”。這些思想和觀念的提出，大大地提高了兒童的地位。

在現代西方教育中，要求教師“尊重學生”主要表現在以下幾個方面。

反對教師對學生進行粗暴和野蠻的教育。在現代西方教育中，有許多規范教師行為的要求。如英美一些國家教育中要求教師對學生要有愛心，對學生要和藹；不管學生有何種表現，教師可以向學校部門反映，但絕對禁止教師對學生進行言語上的侮辱和身體上的傷害。如果有學生對教師的管教不滿，就有可能對教師提出訴訟。它使得教師時刻地注意自己的言行，因為嚴重傷害學生的權益，就可能失去自己的工作。

要求教師要注重學生身心的健康發展，不能因為強調知識和學習的重要性，而增加學生學習的負擔，損害學生的身心健康。在現代西方教育中，許多教育家強調，教師不僅直接面對的是學生，而且還要將知識傳授給學生。因此，在學生發展與知識學習的關系上，他們特別強調不能因為突出知識學習的重要，而損害學生的身心健康。為此，許多教育家研究了如何防止學生由于學習或智力活動所產生的“學習壓力”及“精神負擔”等問題，其取得的成果影響了西方教育的實踐。在現代西方教育實踐中，許多西方國家都要求普通學校的教學不以傳授知識為主；學校教學主要通過豐富多樣的活動，使學生喜愛學習。同時，學校還應注意學生的心理健康問題，開展心理健康教育，及時解決學生在學習和發展中隨時可能出現的一些心理障礙。

要求教師在教育中要平等地對待每一個學生，尊重學生的差異，保護學生的隱私。在歐美教育中，許多教育家強調，在教學中，教師應當對所有的學生一視同仁。教師不能以個人的好惡，對某些學生喜愛，而對另外一些學生厭惡。在教育和教學中，教師還要充分考慮和尊重每一個學生的個別差異。教師應當根據對學生興趣、能力、技能、知識、家庭環境和同伴關系的觀察和了解，不斷調整自己的教育方法，反對用統一的要求和制度來規范所有的學生，以抹煞學生的個性。另外，西方教育也要求教師在教育和教學中要尊重和保護學生的隱私。如在中小學，注重對學生成績的保密。對于學生的成績，學校和教師不得向全體學生公布；學生之間也不允許隨意打聽別人的成績。如果某人的成績較差，教師只能找學生個別談話，不能當眾批評。

要求教師在道德行為和品質上要為學生樹立良好的榜樣，為學生的發展創造良好的道德環境。美國教師專業標準委員會就提出，教師首先應當具有好奇心、耐心、誠實、正直、尊重多樣性、重視文化差異等。同時，也要求教師應當具有推斷能力、從多角度看問題的能力、創造和冒險的能力、持一種實驗性的和問題解決取向的能力等等。這個委員會認為，教師具有這些能力，會對學生的發展產生積極的影響，使教師成為學生學習的好榜樣。

在師德上的關于尊重學生的基本要求，反映了西方發達國家教師教育發展的基本趨勢，即尊重學生是教育進行的一個重要的前提。只有充分尊重學生，才能為學生的健康成長創造一個較好的條件，才有利于教育中學生主體地位的實現。從師生關系的特點來看，學生是一個相對處于弱勢的群體。同時，他們又是社會進步的希望。因此，必須對教師在管理和教學上有一些基本的要求，加強教師自身言行對學生的正面影響，使學生的發展有一個比較好的環境。

二、培養學生的獨立性

西方教育家認為，在教學上，教師的職責不僅僅是向學生傳授知識，更重要的是教師應當以探索和創新的態度，幫助學生成為知識的積極追求者，使學生最終成為一個在學習上不依賴于別人、具有獨立性的人。它表現在教學上就是重視“引導”學生主動學習，培養學生的獨立性。在現代西方教育中，注重“引導”的教學模式在許多國家都有所表現。如在法國和意大利，教師上課不是以講述講義為主。一些學校還規定，在課堂上不要求學生一定要聽從和服從老師的觀點，學生可以提出自己的見解，只要能夠“言之有理，持之有據”就行。在課堂上，學生可以與教師進行辯論，可以發表與教師不同的觀點。注重“引導”的教學模式在美國的教師中表現得最為突出。如在美國的課堂上，當學生提問或對某個問題有疑問時，教師一般不是立即回答，而是經常反問學生自已是怎么想的。有時，教師面對學生的提問會直言相告自己也不知道。如果有學生還繼續讓教師回答，教師就會對學生說自己知道的也有限，不如你自己試試看怎樣解決。如果學生再繼續問，教師可能會向學生拋出一個問題反問學生；或者列出幾種可能性，并不確切指出哪一種最好，而是讓學生自己做出選擇。西方教育者的這種做法得到社會和一些教育組織的肯定。如美國教師專業標準委員會曾經提出過確定成功教師的5項標準，其中第一條就是：“一個好教師能告訴他的學生關于許多問題的答案。但是，最好的教師能夠不說話，而是幫助他的學生自己去思考出答案。”

應當指出，“傳授”的教學模式與“引導”的教學模式是有很大不同的。“傳授”模式的主要特點是“你不知道，我來告訴你”。按照這種“傳授”的模式，教師上課前就應把教學各個方面的“包括知識的和學生的”問題都要考慮到。具體說，教師一般都要有準備好的講義。上課時，教師念講義，學生記講義。課后，教師還要布置思考題，讓學生復習已經學過的東西。在這種“傳授”的教學模式中，教師成為控制教學過程的主導者，學生的主動性和獨立性都是比較差的。

西方教育中“引導”模式的主要特點是“你不知道，我不是直接告訴你，而是來引導你，讓你自己去知道”。這種教學模式的重點不在教師對知識的傳授上，而在對學生自我學習和發展引導上。因此，它盡量發揮學生學習的主動性，使學生成為學習的主人。西方教育者的這種教學模式，反映出他們對現代教育和教學的一種獨特的理解。在西方教育家看來，在科學技術迅速發展的今天，雖然許多已知的知識已經代替了未知的知識，但仍有許多未知的東西在向已知挑戰。僅僅給學生已知的知識是不夠的，必須培養學生以積極的心態對待已知和未知。教育應當讓學生通過自己的實踐與思考來充實自己的頭腦，而不是依賴別人的頭腦。教師進行教學的主要目的是培養學生獨立解決問題的能力，要求學生對自己的學習負責，使學生善于用自己的頭腦去思考，去判斷，并得出自己的獨立見解。西方教育者追求這種“引導”的教學模式，也反映了現代科學精神對西方教育及教師行為的影響。美國現代物理學家費曼曾經指出，科學家總是與疑難和不確定性打交道。當一個科學家不知道一個問題的答案時，他就是不知道；當他有了大概的猜測時，他的答案也是具有不確定性的；即使他對自己的答案胸有成竹時，他也會給質疑留有余地。對科學家來說，承認自己的無知，使自己的結論留有被質疑的余地，是科學發展所必須的。在科學知識體系中，只有具有不同可信度的知識，但是沒有哪個理論具有絕對的確定性。這種不確定性對于科學的發展是非常重要的，因為有了不確定性才有疑問，才會從新的角度尋找新的解決方法。科學發展的速度不僅僅是指一個人進行多少實驗，獲得了多少實驗數據，更重要的是提出了多少供人們檢驗的新思想、新觀念。公務員之家

西方教育者對教師的“教書育人”有自己獨特的理解。他們雖然強調教師對教學和學生應當具有責任心，但并不要求教師對學生的一切學習行為全面負責。在他們看來，教學過程主要是培養學生獨立解決問題，培養學生學會對自己負責，使學生善于用自己的頭腦去思考，去判斷，并得出自己的獨立見解的過程。否則，學生學到的東西再多，也是別人的死的東西，不能夠繼續豐富與創新。另外，在教學中，教師對學生提供細心周到的幫助，并不就是一個好教師，相反，完全依賴教師的幫助可能會毀掉學生的判斷力和獨立性。

三、培養學生對正義的追求

在現代教育中，教師為了追求教育上的正義，是要付出一定代價的。如在美國的教育中就有這樣一個案例。在一次自然學科的研究課上，兩個初中的男生由于課題匯報的內容與任課女教師的觀點不合，而和她發生沖突。這位女教師很快將此事向學校進行了報告，并要求對他們實行“停學”的處分。這件事引起了一位教社會研究課的男教師的關注，他決定介入此事，但他同時也陷入一個兩難的境地。從通常的情況來看，學校的教師部是應當站在學校的立場上，并為自己的同事說話的。同時，這位男教師又是與學校簽有合同的，他理應是為學校工作的。況且，在一般人看來，教師工作只是一個人養家糊口的職業，這位男教師沒有必要為了保護學生而丟掉自己的工作。對此，這兩個學生開始并沒有對這位男教師抱有任何幻想，并指望得到他的支持。但是，這位男教師在聽了兩個學生的陳述以后，經過思考，分別向校長助理和校長寫了信，表達了自己的看法。這位男教師認為，這兩個學生雖然有些調皮，但他們絕不是壞孩子，他們是坦誠和努力學習的。最終，學校接受了這位男教師的建議，沒有處分這兩個學生。這件事情給兩個學生留下了深刻的印象。在他們看來，這位男教師是一個不顧個人得失，主持正義的人，像這樣的教師才是真正“教書育人的好教師”。

在現代社會里，任何一個人都是從屬于一定組織的，都是受一定的角色制約的，教師也不例外。作為現代教師，不僅需要對一定組織負責，不僅受一定的角色制約，而更重要的還有對組織中正義的追求。這種追求可能要暫時打破制度、組織、角色對自我的約束，可能意味著一個人會使學生值得了什么是正義，并培養學生為此去追求正義。可以說，教師對正義的不懈追求對學生的影響可能是深遠的。

通過上述對西方中“師德”三個層次的分析和研究，我們可以看出西方教育中“師德”內涵的基本內容。應當指出，西方教育中“師德”的這三個層次是相互聯系的，即“尊重學生”是進行教育的前提，沒有對學生的尊重，一切所謂的教育都不能稱之為教育；“培養學生的獨立性”是建立在“尊重學生”的基礎上的，教學只有在充分尊重學生的基礎上才可能有學生獨立性的培養，而只為傳授知識的教學只是一種忽視學生的低級的教學。“培養學生對正義的追求”，是建立在尊重學生的基礎上的培養學生獨立性的最高追求，它是建立社會和教育公正的需要。從對西方教育中“師德”的三個層次的認識出發，我們可以概括出西方教育中“師德”的幾個基本特征：

第一，西方教育中的“師德”比較重視對教師規范性的要求。這種規范性主要體現在學校教育對教師品行規范提出一定的嚴格的要求。當然，這種規范不是對教師行為的一種束縛，而是應當成為教師工作本身的原則。它是教師在與學生的交往中，教師在幫助學生學習和成長的過程中，教育機構或組織對教師的品行和道德所形成的一種規范要求。從前面提到的“尊重學生”的要求來看，它實際上提供了在教育和教學上保護和促進學生發展的最基本的條件。

第二，西方教育中的“師德”比較重視對學生獨立性的培養。當然，它首先來自教師自身對獨立性的追求，并且通過教育和教學，體現為教師在學生的成長中對學生的期望和引導上，使學生也形成一種追求獨立性的品質和能力。從西方教學上所采取的“引導”的教學模式來看，它反映了現代社會培養具有獨立性和創新人才的一種必然要求。

第三、西方教育中的“師德”還比較重視教師對社會一般規范的超越性。這種超越性主要體現在當社會正義與一些社會規范或制度發生沖突時，教師更應重視對社會正義的追求。任何社會制度和規范都具有一定的保守性，強調教師的師德具有一定的超越性是非常必要的。它是現代教育制度創新的需要，更是尋求社會公正的需要。重要的是，當教師去追求社會正義或教育正義時，其意義已經不僅僅是教師個人行為的體現，它已經超越了教師個人的價值，其行為對學生的積極影響是無限的和終生的。