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摘要：古詩文學習對學生的思維發展大有裨益。然而，在古詩文教學中卻存在著一些問題：只重讀背，學生思維的權利被剝奪；依賴課件，學生思維的空間被擠占；碎片學習，學生思維的過程被忽視；策略缺失，學生思維的火花被漠視。小學古詩文教學中促進學生思維的策略有：具化形象，開啟思維；分析推論，抽象思維；提出質疑，審辨思維；歸納梳理，可視思維；比異遷移，創新思維。

關鍵詞：古詩文教學；思維訓練

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“尤其要注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維。”教育家葉圣陶先生在上世紀40年代提出：“訓練思想（維）應該是學校各科教學的共同任務。”“人民教育家”于漪先生也指出：“語言是思維的工具，沒有語言的思維是不存在的；思維是語言的內容，沒有思維就不可能有語言。學生要學好語文，提高語文能力，取得綜合效應，思維方面應進行扎扎實實的訓練。”如此看來，指向思維發展是語文教學的核心任務之一，古詩文的教學也應指向學生思維發展。

一、當前小學古詩文教學之問題

古詩文是中華優秀傳統文化的瑰寶，是學生語文學習的重要內容。小學語文統編教材中編寫古詩文129首（篇），占全部教材的30%以上，因而加強古詩文教學研究有著重要意義。據筆者觀察，目前古詩文的教學大多按照程式化展開教學，如讀準字音、讀出韻律、串說詩意，整個教學過程，就是所謂讀讀、講講、背背，學生思考甚少，課堂中兒童思維不夠：只重讀背，學生思維的權利被剝奪；依賴課件，學生思維的空間被擠占；碎片學習，學生思維的過程被忽視；策略缺失，學生思維的火花被漠視。這種或照本宣科，或一講到底，或一讀而過，缺乏思維訓練的古詩文教學，抑制了學生學習古詩文的好奇心和求知欲，學生的學習被動，學生思維能力的培養嚴重不足。

二、小學古詩文教學中訓練兒童思維之必要

（一）它是中華優秀傳統文化傳承的需要

中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》指出：“文化是民族的血脈，是人民的精神家園。文化自信是更基本、更深層、更持久的力量。中華文化獨一無二的理念、智慧、氣度、神韻，增添了中國人民和中華民族內心深處的自信和自豪。”中國古代詩文經典作品，是中華文化的集中體現。學習中國古代詩文，就是要從中學習和感受中華文化的“理念、智慧、氣度、神韻”，增添民族自信與自豪。眾所周知，語言是思維的物質外殼，語言和思維兩者互為依存，密不可分。離開思維的融入，離開形象思維、邏輯思維等思維的運用，我們就不能透過語言文字去想象和推理，就不能進入到古詩文的意象和意境之中去體會和感受古詩文的言、象、意以及背后的這些“理念、智慧、氣度、神韻”，中華優秀傳統文化就不能入心、入腦，就不能熔鑄靈魂，中華優秀傳統文化傳承就會流于形式。

（二）它是兒童思維階段發展的需要

心理學研究表明，小學階段是兒童形象思維發展，并從具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維的關鍵階段。“詩中有畫，畫中有詩。”古詩文在激發兒童想象、激活兒童形象思維上，具有獨特的優勢。好的古詩文教學，善于激發兒童想象，激活兒童形象思維，正如著名特級教師李吉林所說的“形象思維使兒童的腦細胞能較長時間保持興奮狀態，加上教師有意識地描述，形象思維積極活動，促進學生思維發展在最佳的心理狀態進行。”當然，在培養形象思維的同時，我們也要注意培養學生的抽象邏輯思維，培養學生的推理能力和抽象概括能力。另外，小學階段也是兒童元思維從完全不自覺到開始自覺發展的重要階段。元思維是思維的高級狀態，是對自己思維的思維，是能讓自己意識到自己的思維過程。兒童的元思維有其發展性，“（這種）從不能意識到自己思維過程發展到能自覺意識的過程，即為小學兒童元思維產生和發展的特點”。古詩文因其短小凝練、朗朗上口、便記易誦，因而利于反思，在培養兒童元思維能力上，也具有獨特的優勢。初入學兒童遇到古詩文時，由老師引導其體會詩意；隨著年段增長，古詩文學習的深入積累，學生能夠記背的古詩文增多，對古詩文的學習興趣漸濃；到中高年級兒童逐漸意識到自己該如何理解古詩，會逐步建構出自我學習古詩文的方法，并說出自己的學法以及檢查對錯，這就是元思維逐漸形成的表現。

三、小學古詩文教學中訓練兒童思維之策略

根據學生思維發展的階段特點，結合不同年段尤其中高年段古詩文教學實踐，筆者認為指向促進學生思維的小學古詩文教學策略包括:

（一）具化形象，開啟思維

我們認為，教師可通過具化形象，開啟學生的思維認知，設計“讀圖”或“涂鴉”等活動，激活學生大腦圖示，引導學生學會仔細地看圖，根據圖片感受詩文內容，了解詩文大意，激發兒童大腦潛能，開啟思維的大門。工作室成員執教統編教材四年級上冊《暮江吟》時，采用“詩畫講讀”展開教學：（1）學生圈畫出詩中描繪景物的詞語，教師畫出相應的景物簡筆畫。（2）學生說詩句的意思，教師畫出相應的畫面。（3）學生根據畫面進行講解，潛移默化中理解詩句表現的意境。（4）學生根據畫面配樂朗讀，在對比朗讀中體會詩人表達的心緒。教學中，學生的學習不是被動地輸入知識，而是主動參與。在畫面講解時，學生從畫切入，對詩中凝練的語言進行分析、創造，眼見白居易的創作之景，感受白居易的創作之情。進而，學生在誦讀中將白居易所見之暮江圖與自己心中的暮江圖進行聯結、互補、融合，將古詩的語言意境具象化。學生小組討論，互相比較，不斷補充，陳述自己的發現，呈現了完整的思考過程和思維路徑。在這個過程中，古詩也會由教材上普通的教學內容化為學生自己的學習材料。值得注意的是，學生從形象建構達成形象思維的培養，通過具化形象的建構，實現學生對語言文字的形象還原，以“讀懂作者”；進而促進形象思維，打開想象，融入讀者的個性化體驗，進行情境化的合理加工，逐步“讀出自我”，實現意義生成，開啟思維之旅。

（二）分析推論，抽象思維

提升學生的思維能力,要激發學生學會分析問題,推測解決方案，進而解決問題。有些古詩文在字面的精妙處可停下來，發現“柳暗花明”；而有些詩文是不能僅僅從字面表層推測，需要學生透過表面的文字信息分析作者意之所向，從上下文出發推斷作者要表達的真實意圖，聯結文章所述的事實、人物的對話動作、學生大腦中已有的背景知識，來番“山重水復”，通過辨識提取、抽象分析、聚合聯結，進而培養學生的抽象邏輯思維能力。以統編教材四年級下冊《芙蓉樓送辛漸》為例。學生可以按照“具象體驗—情境關聯—推斷意圖”的策略來學習。老師可以組織學生先欣賞秋雨江南的視頻，再圍繞“送別”這一話題想象王昌齡與友人分別時所談所做，最后自主探究出送別詩“先寫景然后抒情”的表達范式，拓展相關送別詩。統編教材從三年級開始，古詩課文都是三首詩（詞）為一課。對于兒童來說，發現事物的差異要比發現事物的共性容易。三首古詩（詞）因為哪些相同之處，被放在同一篇課文中，教師要引導學生去分析其中規律，聯結內隱共性，從而提升學生的輻合思維。以統編教材三年級下冊《古詩三首》為例，學生在學習中發現《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》都是七言絕句，都是寫傳統節日。隨著聯結學習，學生發現三個傳統節日都“歷史悠久”“習俗多樣”，從而形成關于“傳統節日”古詩文學習的輻合思維。五年級下冊的《古詩三首》，學生在學習中發現三首詩都是在寫詩人的愛國情懷，在聯結分析的過程中，學生們初步建構了愛國詩的特點。

（三）提問質疑，審辨思維

應用心理語言學家古德曼（KennethS.Goodman）認為，閱讀的過程是心理語言的猜測游戲，讀者不是從閱讀材料中被動獲取信息，而是聯結已有背景知識，根據閱讀材料線索去預測和創造意義。我們常對要讀的內容進行預測提問，并在閱讀過程中檢驗自己的預測是否準確，進而達到更高層次的理解。例如學習統編教材三年級上冊第八單元古文《司馬光》，我們就可以邊讀邊預測會發生什么事情，司馬光可能會怎么做。閱讀中，還可以引導學生提問質疑，如：“課文題目《司馬光》和《砸缸》，哪一個好？”學生們在閱讀過程中會迫切想找到所預測問題的答案，并且為能正確地預測產生一種成功的喜悅。通過自我提問和驗證的思考過程，提升審辨思維能力。同時，我國古代教育的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”“熟讀而精思”，也主張慎重和深入地思考。在小學古詩文教學課堂上，老師可以提問，也支持學生大膽質疑，促進學生審辨思考。例如學習統編教材六年級上冊第七單元古文《書戴嵩畫牛》，在初讀課文環節，教師可以提問：題目“書戴嵩畫牛”，應該在何處停頓？“所寶以百數”中“數”應該讀何音？學生借助注釋或工具書探究，發現其中緣由，不僅解決了斷句和讀音，還加深了學生對文本的審辨思考。在拓展提升環節，教師可以引導學生質疑：“戴嵩畫牛”可是一樁歷史公案，不同人對這幅畫各執一詞，有評論家認為戴嵩畫錯，但也有評論家認為戴嵩并未畫錯，相機指導學生閱讀拓展的古文評論，并補充“（牛斗）尾搐入兩股間”“掉尾而斗”兩種牛斗圖的真實情況的照片，啟發學生思辨暢言:看了這些資料，你又有什么看法？這種以啟發學生多角度思維的以疑促思法，讓提問和質疑貫穿其中，有助于培養學生審辨式思維。

（四）歸納梳理，可視思維

古語有言“文以載道”，小古文凝練了重要的意義，是思想的觸媒。學生在學習過程中會有一定難度。教師執教時，可以使用思維導圖等，將抽象的形式可視化地呈現，具象化表達，有助于學生梳理小古文語言背后的思想。工作室成員在教學統編教材六年級下冊《兩小兒辯日》時，關注故事情節，借“辯”聚焦學生思維的培養，同時，在理解過程中，引導學生借助思維導圖（見圖1），展示思維過程：統編教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一課，工作室成員在教學時，設計了這樣的環節：你覺得王戎是一個怎樣的孩子？（1）學生討論并指名回答。（2）結合原文和魚骨圖（見圖2），對課文進行梳理。重點關注“諸兒競走取之，唯戎不動”“樹在道邊而多子，此必苦李”“取之，信然”等句子。（3）師相機總結（仔細觀察、善于思考等）。（五）比異遷移，創新思維學習古詩文，可以通過“溫故”而“知新”，可以通過“群詩”而“會意”。詩人才子都有一定的創作風格，經典詩篇都有哲理性，天長日久，人們往往容易形成一種思維的定勢，即對觀點或事物產生一種定勢看法。其實，我們可以比異遷移，多角度考慮。工作室成員執教六年級“鐵漢柔情辛棄疾”群詞閱讀，在學習《西江月·夜行黃沙道中》時，先引導學生回顧四年級下學期學習的《清平樂·村居》，運用元思維策略讓學生回顧其學法并遷移，再探索辛棄疾的《鷓鴣天·代人賦》《青玉案·元夕》，鐵漢柔情辛棄疾的形象得以浮現和豐滿；再引導學生發現婉約和豪放詞作中的意象與情感，在比對讀議中對辛棄疾進行多元化解讀。統編教材中，小學中高段的古詩文常設置在一課，這也提醒了老師們在教學中可以進行古詩文的群文閱讀，既培養學生元思維能力，還能培養學生求同比異的創新思維能力。三年級下冊《古詩三首》，《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》雖說都是寫傳統節日，但在縱向比較中，學生發現異趣之處：三首詩所寫的習俗不同、詩人的處境不同，當然表達的情感也不同。五年級下冊《古詩三首》，《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》都是愛國詩，不過所經之事、所見之景、所感之情、所處之位不同，讓同主題的意境完全不同。教學中，需要進行比同求異，尤其要在比異板塊中“談發現，品不同”，教師需要恰當地運用教學策略去鼓勵和啟發學生的思維一步步走向深入。同時，培養學生思維能力還要注重培養學生思維的遷移，正如有人提出（因此）古詩教學中可以通過靈活的遷移運用，提升學生思維品質的靈活性。全國著名特級教師王崧舟執教古詩《墨梅》，課中比異遷移：（出示一組寫梅花香氣的詩句和一組王冕寫梅的詩句）大多數詩人寫梅花，通常會寫它的香氣。王冕詩中描寫的是“清氣”。二者有什么不同呢？學生合作完成學習單（見圖3）。學生通過對比，了解了詩人不求權貴的高尚情操，也通過語言支架的強化遷移，感受了托物言志這一類詩的內蘊，助力學生高階思維的發展。古詩文教學是語文教學中非常重要的內容，古詩文教學在弘揚中華優秀傳統文化之美的同時，對學生的思維發展有著重要作用。教師在教學古詩文時，要善于運用教學策略培養學生思維，關注學生語文思維能力的訓練，使學生對古詩文進行有思維深度的學習，讓語文核心素養在學生心中落地生根。

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作者：羅良建 單位：名師工作室