導(dǎo)語：研究生導(dǎo)師制度思索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、問題的提出

研究生導(dǎo)師制設(shè)計(jì)的目的，在于讓導(dǎo)師對(duì)于研究生的學(xué)習(xí)、科研、品德、生活等各方面進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)并全面負(fù)責(zé)其教學(xué)。然本制度的實(shí)行卻面臨著許多現(xiàn)實(shí)問題及困難，例如：導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系不平等，招生制度與培養(yǎng)制度錯(cuò)位，質(zhì)量保障形同虛設(shè)[1]；“博導(dǎo)”工作的崗位屬性在實(shí)踐中未能得到真正確立，存在嚴(yán)重等級(jí)化、功利化的傾向；重視導(dǎo)師聘任的前饋控制，忽視后續(xù)監(jiān)控[2]；導(dǎo)師重使用輕培養(yǎng)，甚至有放任不管的情形，等。[3]所有這些問題的存在，都減損了原先制度預(yù)期達(dá)成的功效。針對(duì)此課題，以往的研究大多從制度的歷史層面進(jìn)行考察，或采用實(shí)證的方式進(jìn)行研究，較少以哲學(xué)探討方法對(duì)研究生培育的根本問題進(jìn)行討論、探究。筆者認(rèn)為，此問題更需從價(jià)值層面進(jìn)行研究，為政策制定提供精細(xì)的辯證以及宏觀視野。基于此，文章以探討師生關(guān)系著名學(xué)者馬丁•布伯的哲學(xué)為研究視角，進(jìn)一步探討理想師生關(guān)系的圖像，藉此作為政策制定者未來改進(jìn)之參考。

二、研究生導(dǎo)師制度疏離的危機(jī)

現(xiàn)行的導(dǎo)師制度受到功利主義的影響，將原本“師徒制”的師生關(guān)系轉(zhuǎn)為“老板制”的師生關(guān)系。此則為馬丁•布伯所說，人與人落入了“自失”的疏離情況之中，亦即人任由浩瀚恢弘的制度（宇宙）吞沒“我”；人迷失于制度之中，盲從制度，毫無反思的能力。其起因于“人因?yàn)楦惺艿絺€(gè)體的有限，所以人會(huì)企圖藉由讓宇宙吞沒‘我’的方式，冀其能自我超越。進(jìn)而造成獨(dú)?！钪妗?，空有制度的虛殼，且無法達(dá)成當(dāng)初制定制度的初衷，而使得‘我’的主體性消失。其結(jié)果是，人被‘它’物化的世界所淹沒，并且徹底地屈從于暴政的淫威，讓人的‘精神之實(shí)在性完全被褫奪”。[4]換言之，此時(shí)，人服膺于制度之中，進(jìn)而讓人失去自我，呈現(xiàn)宛如沒有靈魂的泥偶，進(jìn)一步帶來制度疏離的危機(jī)?，F(xiàn)行研究生導(dǎo)師制度造成的疏離，讓導(dǎo)師與研究生在此制度中皆喪失其主體性。馬丁•布伯認(rèn)為，制度疏離，將造成人被淪為追逐各種目的的工具危機(jī)。其原因在于，制度的基礎(chǔ)建立在人的各種目的之上。倘若失去人的主體性，那么在人們將會(huì)淪為政策的工具，讓人受到社會(huì)結(jié)構(gòu)這部龐大的機(jī)器所支配。如此一來，人就淪為被利用的工具。馬丁•布伯對(duì)“制度疏離”提出了批判。他認(rèn)為，如果失去人的主體性，將使得制度逐漸失控，讓人不得不調(diào)整自己，以便適應(yīng)“它”。如此一來，便使得“我”的主體性消失，讓人淪為被使用的對(duì)象。除此之外，“制度”疏離也會(huì)讓人無法真正地生存于此時(shí)此刻之中。因此，處于制度疏離文化下的人們，毫無對(duì)話可言，并且會(huì)喪失直接對(duì)話的可能性，讓人因而沒有真實(shí)的公共人生。馬丁•布伯表示，“這架機(jī)器卻使得數(shù)目不斷遽增的人類得以維持生存”[4]；“當(dāng)機(jī)器失去控制，而走向崩潰時(shí)，人卻執(zhí)迷不悟，竟天真地以為結(jié)構(gòu)仍在正常運(yùn)行”。[4]馬丁•布伯認(rèn)為，此兩者皆否定人與人的直接性對(duì)話關(guān)系，人們之間需要沒有隔閡。他疾聲呼吁并且警告人們，“難道我們沒有發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代的工作與占有的方式，幾乎已經(jīng)讓相遇的人生，以及相遇的關(guān)系蕩然無存？”[4]因此，馬丁•布伯主張，人們須脫離制度，疏離文化。針對(duì)此困境，馬丁•布伯提出了直接性對(duì)話的紓困之道。他提出“只要人能建立起‘我-你’的直接關(guān)系，就能轉(zhuǎn)換制度疏離所造成的它的疏離狀態(tài)?！盵4]因?yàn)?，此時(shí)的研究生與導(dǎo)師疏離的狀態(tài)已進(jìn)入“我-你,人與人真誠(chéng)的關(guān)系之中，讓彼此呈現(xiàn)自然調(diào)和的狀態(tài)”[4]。換言之，此時(shí)“已從關(guān)系的力量之中獲得生機(jī)”[4]。因此，馬丁•布伯呼吁，“真正至關(guān)重要的問題是：稱述你、回應(yīng)你的精神是否常駐于人生、佇立于現(xiàn)實(shí)之中?！盵4]可以了解，“真正的人生，乃是和諧的狀態(tài)，它們之存在與延續(xù)，必求助于情欲（不斷變化的內(nèi)容），且必訴諸制度（恒定不宜的形式）?！盵4]換言之，“真正的境界，縱然搖擺不定，卻既不在經(jīng)驗(yàn)與非經(jīng)驗(yàn)之間，也不在給予與非給予之間，更不存在世界與價(jià)值世界之間；它同時(shí)跨越這些境界，而佇立在你與它之間，介于現(xiàn)象與對(duì)象之間?！盵4]馬丁•布伯對(duì)此提出呼吁，“情欲與制度皆不能促成人生，能完成此偉業(yè)者，僅有第三者-你。”[4]

三、馬丁•布伯的教育哲學(xué)對(duì)改進(jìn)導(dǎo)師制的啟示

馬丁•布伯的教育哲學(xué)對(duì)超越目前我國(guó)研究生導(dǎo)師制度的疏離危機(jī)具有極為重要的啟發(fā)意義。具體而言，欲建立具有“直接性”、體現(xiàn)人與人之間的真誠(chéng)對(duì)話的研究生導(dǎo)師制，必須重視學(xué)生主體性以及導(dǎo)師的主體性這兩個(gè)面向。

1.重視學(xué)生的主體性由于制度無限擴(kuò)大的危機(jī)造成人與人之間的疏離，因此，馬丁•布伯認(rèn)為，在政策制定時(shí)，應(yīng)該注重學(xué)生的主體性，不應(yīng)該過度強(qiáng)調(diào)制度，讓學(xué)生失去自我。馬丁•布伯指出，過度強(qiáng)調(diào)制度，這正是時(shí)代的弊病之一。因?yàn)椋藗冎幻つ康貜?qiáng)調(diào)組織，并且將自身的需要，物化成客觀的語言，以組織的形態(tài)來表現(xiàn)生命。所以，當(dāng)人將制度視為絕對(duì)的價(jià)值以及標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，將造成作為整體生命的分裂。針對(duì)師生之間的矛盾，馬丁•布伯提醒導(dǎo)師必須勇于面對(duì)此矛盾，而且試圖尋找出和學(xué)生對(duì)話的途徑。其次，由于當(dāng)人成為“集體的奴隸”[5]時(shí)，都將視集體為至高無上的權(quán)威，因而喪失自身的“我”。自然而然，學(xué)生也會(huì)因此而遺失自身對(duì)于“生命以及世界的個(gè)人責(zé)任”[5]。針對(duì)此情況，對(duì)馬丁•布伯而言，正因?yàn)檠芯可]有意識(shí)到這點(diǎn)，所以，導(dǎo)師在面對(duì)集體中喪失自我的人，必須要讓他們意識(shí)到這種困境，并且喚醒他們，讓他們具有“重新肩負(fù)起人生的勇氣”[5]。如此一來，導(dǎo)師才能真正讓他們恢復(fù)個(gè)人的自我。馬丁•布伯對(duì)此特別呼吁，導(dǎo)師應(yīng)該讓人們從這種疏離之中覺醒并且脫離，“這正是我們時(shí)代真正教育者的首要任務(wù)！”[5]此外，針對(duì)制度的設(shè)計(jì)馬丁•布伯指出，應(yīng)該促進(jìn)導(dǎo)師承擔(dān)其幫助到學(xué)生的責(zé)任；亦要有助于導(dǎo)師教導(dǎo)學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到原則（discipline）與命令（order）[5]，為自我負(fù)責(zé)的起點(diǎn)，讓其成為身心成熟（mature）的人。所以，令學(xué)生感到困惑的矛盾（confusingcontradictions），必須透過學(xué)生自身成為整體（unity）的生命，如此才方有可能真正地跳脫此困境。除此之外，馬丁•布伯指出學(xué)生盲目地服從制度的危險(xiǎn)，他認(rèn)為這樣的服從，只是一種自我控制的形式。因此，馬丁•布伯反對(duì)約翰•杜威（JohnDewey）在其著作《人類的本性與行為》（HumanNatureandConduct）所說，認(rèn)為人須透過誡律的約束，才能真正形成自我控制的系統(tǒng)。針對(duì)此觀點(diǎn)，馬丁•布伯指出，此絕非真正教育的基礎(chǔ)。雖然，導(dǎo)師免不了運(yùn)用有益的誡條，督促學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣。但是，真正的教育，必須注重學(xué)生的主動(dòng)性。因此，雖然導(dǎo)師需憑藉原則與命令，建立起一套規(guī)則，讓學(xué)生將之內(nèi)在化。但是，馬丁•布伯表明，品格并不能淪為一套僵化的誡律系統(tǒng)，也不能被視為是一種習(xí)慣性反射的系統(tǒng)。相反地，導(dǎo)師必須以其整體的生命言行舉止對(duì)學(xué)生展現(xiàn)自身的知行合一，并且在導(dǎo)師所遭遇的每個(gè)情境之中，須能用自身的生命活出他所教授的內(nèi)容。那么，是否代表著教育不受規(guī)范？對(duì)馬丁•布伯而言，教育不能脫離規(guī)范，只是，真正的規(guī)范永遠(yuǎn)不會(huì)變成一種教條，也永遠(yuǎn)不會(huì)變成一種習(xí)慣。真正的規(guī)范隱藏在人的實(shí)體之中，并且透過人具體的行動(dòng)，將之展現(xiàn)出來。馬丁•布伯以“人想偷竊”的欲念為例展示這一觀點(diǎn)。他表明，當(dāng)人興起想偷竊的欲望時(shí)，他將受到“你不應(yīng)偷”[5]的規(guī)范所鉗制，以至于讓人放棄這種念頭。因?yàn)?，“惡”宛如旋風(fēng)般鄰近人，但是，“善”是一種方向。所以，當(dāng)人受到誡律（maximscommand）所限制時(shí)，僅是以第三種人稱，向人傾訴。但是，控制能力（command）則是用第二人稱“你”向人勸說。不過，值得注意的是，雖然，導(dǎo)師在教育之中，扮演引發(fā)學(xué)生人生價(jià)值的角色，然而，這并不代表導(dǎo)師的地位高高在上。其原因在于，對(duì)馬丁•布伯而言，“教育者將無權(quán)這樣做?！?/p>

2.重視導(dǎo)師的主體性對(duì)于馬丁•布伯而言，研究生導(dǎo)師制的設(shè)計(jì)，必須保障導(dǎo)師的主體性。因?yàn)閷?dǎo)師會(huì)影響學(xué)生，而學(xué)生又背負(fù)著決定未來命運(yùn)的重責(zé)。所以，導(dǎo)師肩負(fù)著左右“未來”發(fā)展的重責(zé)大任，其影響力不可言喻。①因此，不可小覷導(dǎo)師的影響力。教育的功用在于，“能讓下一代將人類陰沉的一面，閃爍出光芒?！盵5]事實(shí)上，“雖然，我們并無法預(yù)測(cè)導(dǎo)師的影響范圍有多大，但是，透過教育的行動(dòng)，我們可明顯了解，教育的成效如何。”[5]因此，馬丁•布伯認(rèn)為，如果教育者“為了教育的目的，必須選擇與安排，教師上課的教學(xué)指引是個(gè)準(zhǔn)則而不是絕對(duì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)?！盵4]因?yàn)椤安还茉诮逃旧淼姆秶鷥?nèi)，這個(gè)選擇與安排是如何的妥當(dāng)；他必須受到價(jià)值認(rèn)定與責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)闹敢?。[4]所以，所謂的教學(xué)內(nèi)容在于“導(dǎo)師應(yīng)本著教育家的特殊謙遜，不斷地予以修正”。事實(shí)上，“就教育家而言，所有學(xué)生的生命和特別的存在”[4]，皆為不同形態(tài)的創(chuàng)造，絕對(duì)不可能一直不變。因此，教育的意義在于，透過導(dǎo)師“匯集世界的建設(shè)性力量”[4]，并且透過自身的“辨別、淘汰與確認(rèn)”[4]，對(duì)于世界進(jìn)行選擇，并且以導(dǎo)師本身為媒介影響學(xué)生。換言之，研究生導(dǎo)師制的設(shè)計(jì)，應(yīng)該讓導(dǎo)師了解所謂的研究生培養(yǎng)，已經(jīng)不再像以往的制式化教育般，讓導(dǎo)師成為一名教書匠，或是絕對(duì)的權(quán)威。相反地，導(dǎo)師須因應(yīng)時(shí)事脈動(dòng)，并且深入了解社會(huì)的文化，時(shí)時(shí)對(duì)自身的教學(xué)理念提出批判。研究生導(dǎo)師制度為一種參考，在具體實(shí)施時(shí)，身為一名導(dǎo)師必須具有領(lǐng)導(dǎo)者，以及研究者的特質(zhì)，要能判別制度的相關(guān)規(guī)定，進(jìn)而決定是否采用。導(dǎo)師并不能盲從研究生導(dǎo)師制度的相關(guān)規(guī)定，而讓導(dǎo)師（我）的主體性喪失。事實(shí)上，導(dǎo)師應(yīng)掌握時(shí)代之脈動(dòng)，時(shí)時(shí)更新自身培養(yǎng)研究生能力的深度與廣度，如此才能讓師生之間的活動(dòng)處于此時(shí)此刻的現(xiàn)在式真誠(chéng)對(duì)話狀態(tài)?！澳敲?，這就是教育的原理，常態(tài)和固定的準(zhǔn)則嗎？”[4]馬丁布伯指出，此并非常態(tài)和固定的準(zhǔn)則，不過，其為“教育實(shí)體的原理”。

因?yàn)椋骸八^的教育準(zhǔn)則，永遠(yuǎn)是一種文化的基準(zhǔn)（Norm），為社會(huì)、教會(huì)和新時(shí)代的基準(zhǔn)。教育即是順從此標(biāo)準(zhǔn)，并且以此所展示的精神活動(dòng)”。[4]透過教育，能將此基準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為適應(yīng)時(shí)代與社會(huì)文化的語言。因此，對(duì)馬丁•布伯而言，不論教育從何開始，導(dǎo)師為學(xué)生對(duì)實(shí)際世界所進(jìn)行的選擇，“這只能是教育實(shí)體的開端”[4]。馬丁•布伯對(duì)此表明，“教育從沒有固定與常態(tài)的教育準(zhǔn)則，不但現(xiàn)在沒有，就算過去也不曾有過！”[4]除此之外，馬丁•布伯指出，“注重形式和表面化的時(shí)代，并不存在教育的自動(dòng)性，唯有在表面形式消逝后的時(shí)代，教育才能具有自動(dòng)性?！盵4]因此，教育只能在解脫傳統(tǒng)教育的羈絆，在具有自由的情況下，讓人肩負(fù)起自身的責(zé)任，讓“人不再依賴任何教會(huì)、社會(huì)或文化”[4]，人必須切切實(shí)實(shí)地面對(duì)現(xiàn)在。馬丁•布伯批判那些挾持過去時(shí)代的虛構(gòu)形式，借以支配時(shí)代和建立名聲的人們。因?yàn)?，他們只留滯于過去的真實(shí)形式，并且努力的恢復(fù)這些形式。馬丁•布伯認(rèn)為，“真正重視未來的人，雖然也許名氣不大，但是他們每個(gè)人的內(nèi)心，皆蘊(yùn)含著積極主動(dòng)的力量，讓其在工作崗位上，展現(xiàn)出對(duì)精神生活的反應(yīng)與負(fù)責(zé)?！?/p>

四、結(jié)論

對(duì)馬丁•布伯而言，“我們的教育應(yīng)邁向何處？以及，我們應(yīng)將受教者教育成什么人？諸如此類的問題”[4]，只有時(shí)代才能回答。所以，“關(guān)于教育將成為什么？這樣的問題，這不是一種理論性的答案?！盵4]此只能“在實(shí)際的行動(dòng)中做出回答，或藉由老子的無為來回答此問題。”[4]總結(jié)上述可知，馬丁•布伯的哲學(xué)思想能為研究生導(dǎo)師制度提供改進(jìn)的面向，這就是：必須重視師生直接性對(duì)話的重要性，必須讓師生之間保持真誠(chéng)的“我-你”對(duì)話關(guān)系，促使兩方不會(huì)被制度所捆綁,在制度設(shè)計(jì)時(shí),應(yīng)該注重師生之間的主體性，無論是研究生或是導(dǎo)師的主體性都不應(yīng)有所偏頗，否則易造成研究生與導(dǎo)師之間的疏離，如此就有淪為人與人自失疏離狀態(tài)的危機(jī)；讓人淪為追逐各種目的的工具，受到社會(huì)結(jié)構(gòu)，這部龐大的機(jī)器（它）所支配，使人不得不調(diào)整自己，以便適應(yīng)“它”，淪為被使用的對(duì)象，使得處于制度疏離文化下的人們，喪失直接對(duì)話的可能性。