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摘要：面對我國高職教育在教師標準上規范性的建設缺失，為了促進高職教育“德技雙馨”師資隊伍的建設，提升高素質技術技能型人才的培養規格，在研究分析教師標準建設國際經驗和德國機電一體化專業“學習領域”基礎上，提出了我國高職教育教師標準建設的建議，并對教師標準指標體系及建設內容進行了嘗試性探索，建設內容詳細具體，可操作性強。

關鍵詞：“學習領域”；教師標準；高職教育；指標體系

教師標準是教育行業在長期發展過程中形成的準入、考核、培訓、培養的重要指標。以美日澳為代表的發達國家從20世紀下半葉就開始了教師標準的開發與研究，標準對職業教育教師在職業資格、教學水平和技術能力等方面進行了法律指導下的規范性建設。此標準的建設，為美國等國家的職業教育師資專業化建設提供了保障，促進了其職業教育的迅猛發展，繼而培養出了一大批符合社會發展要求的高質量技術型人才。目前，我國的職業教育教師標準建設還處于初步探索階段。對于中等職業教育，2013年教育部頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，明晰了其教師的專業發展路徑，但三維十五項六十條的目標內容，不利于教師實踐操作，且標準未區分出不同類型、不同專業領域的教師。對于高等職業教育，更是較多模仿普通高等學校建設思路，理論實踐能力不平衡，未體現高職教育特色。建設高質量的職業教育師資隊伍是全面提高職業教育質量的根本保障，教育秉持的應是“用優秀的人培養更優秀的人”，因此，在借鑒國外有效經驗的基礎上，結合我國高職教育發展實際，我們應加速建立具有法律支撐、制度保障，指標體系完善的高職教師標準。

一、美日澳教師標準建設經驗

（一）美國經驗

美國是非常重視教師質量的國家，也是教師專業化發展起步較早的國家之一。類似于中國，美國的職業教育也分為兩個層次，中職和高職，他們稱其為生涯與技術教育和社區教育。美國具有兩個國家層面的專門制定職業教育教師標準的機構，全國教師教育認證委員會（NCATE）和國家教師專業教學標準委員會（NBPTS）。其中NBPTS于1997年面向職業教育教師制定了《國家專業教學標準委員會生涯和技術教育標準：面向11-18歲以上學生的教師》[1]。第一版專業標準頒布以來，實施過程中經過數次修訂，2015年最終確定了第二版。除了在內容上修訂與完善，第二版還增加了“課程設計與管理”的標準[2]，可以說美國中等職業教育教師標準的建設做到了與時俱進，持續建設，是對美國職業教師實踐和研究最新發展的反映。社區教育作為美國的高等職業教育機構，在教師標準建設上，尚無國家層面的設置，但各州級教育部門根協作，對于被培訓者來說，可根據自身所從事的行業來確定接納領域的寬度和深度。如“學習領域”LF2中機械子系統的制作部分所涉及的內容包含機械部件和機械系統的相關內容。子系統或部件是由經過加工后的毛坯或半成品組裝而成，半成品的獲取需要根據實際需求進行剪切和打孔，這就要求從業者具備材料工程學基礎和金屬處理與控制的方法。同時要了解工件的構成方法，如粘合、螺母安裝和焊接等。即以上工序需要從業者能夠自然地與他人溝通，會閱讀技術草圖、安裝圖紙、圖標與圖形，或繪制裝配草圖，會編制安裝文件，僅此部分分析，可見本“學習領域”的關聯學習內容中，不僅要求培訓者（教師）事先具備或被培訓者（學生）學習后具備知識、技能、素養三維度要求，且知識在此“學習領域”和LF10中內容發生了交融，這也就要求施教者或培訓者在知識儲備方面要專、要全。此領域在技能上要求“工匠”精神，無論旋鈕的旋度，裝配體的公差配合、工具設備的安放等，都需精益求精。素養上更是追求能主動學習、熟練利用信息化手段獲取信息，持續學習。綜上分析，機電一體化“學習領域”并非孤立的課程模塊方案，它們是相互融通的，因此這就要求施教者即機電一體化教師或培訓師不僅具備相關領域內的“技能+人文”，還需要具備跨專業、跨學科操作能力和強大的咨詢、自學能力。

（二）高職機電一體化專業教師標準建設

結合國內外教師標準建設經驗和德國機電一體化專業“學習領域”分析，就高職教育機電一體化專業教師標準建設建議可從德和技常規二維度進行教師標準指標體系構建。在全國課程思政建設的大背景下，德即素養，也作為教師標準第一維度來建設，包含基本素養和專業素養兩個方面。技即能力，二級指標可細化為學業水平能力、教育教學能力、實踐服務能力、創新發展能力。具體指標內容建設如表2。表2中教師標準建設從厚德精技角度入手，符合現階段高職教育師資隊伍建設的“德技雙馨”總目標，指標體系包含了“講師”“技師”“工程師”的整體要求，在執行內容建設上，詳細具體，可操作性強。本例中，僅為在分析國內外教師標準建設經驗及機電專業“學習領域”的基礎上提綱式的嘗試化實踐操作，在標準化的建設過程中，各學校還應考慮地域化的專業特點及區域化的師資供求，細化建設內容，制定出適合自身發展的教師標準。

二、國外經驗的啟示

通過對美日澳三國職業教育教師標準的研究分析，我們不難發現，這些國家的教師標準建設所存在的共性特征[5]為：一是法律法規的依據充足，具有很強的指導作用；二是注重理論同實踐的結合，為教學質量提供雙重保障；三是全面發展教師的綜合素質，不僅專業技能過關，思想建設也要達到一定要求；四是在原有教師能力的基礎上，推進后續的培訓與培養，注重教師的職業規劃。結合目前我國高等職業教育教師隊伍中存在的一系列問題，如入職教師缺乏職業資格認定、缺乏工作經驗或實踐經驗，在崗教師對企業現狀把握不足、缺少規劃性培訓與培養等問題，我們應基于自身國情，對國外經驗進行選擇性地吸收和借鑒，一是應加快完善我國高等職業教育教師標準的法律體系。近年來我國出臺了《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》《國家職業教育改革實施方案》等政策文件，均多次強調要加強和完善我國職業教育教師標準，但目前高職教育的教師標準仍未規范化建設。標準建設中法律法規的不健全，一定程度上制約了職業教育“雙師型”教師隊伍的建設，繼而阻滯了高素質技能型人才的培養。二是應合理區分不同區域、不同學校、不同專業教師及在不同發展階段的專業標準。地方政府或學校管理部門可依據國家大框架，結合學校所在區域特點對不同專業的教師標準進行區分性建設。參考日本經驗，可根據專業和科目種類分別制定入職標準，若針對教師專業發展和教學能力要求等，可制定統一的標準。三是應建立制定職業教育教師標準的主體機構。縱觀高職教育發展趨勢，產教融合深度廣度不斷加強，政企行校四方聯動，在此大背景下，主體機構成員應廣泛吸收社會各界精英，可由優秀的高職教師、企業管理人員、高職教育研究者等按照一定比例組成。

三、我國教師標準建設的實踐

沒有標準就沒有質量。高職教師標準的建設將助力于提升職業教育“雙師型”師資隊伍的建設水平。建設區分專業領域的教師標準，需做好開發基礎即調研的準備，我們以機電一體化技術專業為例，嘗試闡述該專業教師標準建設的準備、框架及指標內容等。

（一）德國機電一體化專業“學習領域”分析

機電一體化技術是一個結合了機械設備、電氣工程和信息技術等在內的多學科融合型專業。德國于1998年開始設置這個專業，并在“雙元制”實施中不斷自我反思與探究，提出了機電一體化的十三個“學習領域”[6]。在該領域中，專家們不僅考慮到學生對專業所需的知識、技能及獲取知識技能的反饋意見，同時還考慮到了實際應用中的許多可能行業和應用需求，是對機電一體化“技術+人文”最完美的詮釋。對于入職或從事本專業的教師而言，研究好本“學習領域”是傳道授業解惑的一把鑰匙；對于本專業教師標準的建設者而言，其研究價值更是非同一般。分析表1，我們不難發現，德國機電一體化“學習領域”從學習內容、學期、學時數三個方面概括了機電一體化專業的框架，且每一個“學習領域”都是一個宏觀上的總述，其完成過程，對于培訓者來說應該是一個團隊的協作，對于被培訓者來說，可根據自身所從事的行業來確定接納領域的寬度和深度。如“學習領域”LF2中機械子系統的制作部分所涉及的內容包含機械部件和機械系統的相關內容。

參考文獻：

[1]湯霓.英、美、德三國職業教育師資培養的比較研究[D].上海：華東師范大學，2016.

[2]陳德云.美國NBPTS職業技術教育優秀教師專業標準的新發展[J].全球教育展望，2016，45（3）：90－99.

[3]李夢卿，安培.日本高等職業教育教師入職資格研究[J].現代教育管理，2016（2）：72-77.

[4]張素霞.基于國際經驗的高等職業教育教師標準指標體系構建[J].天津職業院校聯合學報，2019（19）：3-4.

[5]趙紅芬，郄海霞.美國職業教育教師新標準的內容及啟示[J].職教論壇，2017（31）：90-91.

[6]王姬.淺談德國機電一體化專業“學習領域”課程方案———德國職業教育課程改革的啟示[J].職教論壇，2006（16）：63-64.

作者：郭志偉 劉倩婧 單位：聊城職業技術學院