導(dǎo)語：農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀與展望一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:近年來，我國農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。通過對近10年相關(guān)主題文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究主題聚焦在其內(nèi)涵與特質(zhì)、必要性、可行性、培養(yǎng)模式與機(jī)制、課程體系與能力素養(yǎng)、面臨的問題與策略等。梳理、分析學(xué)者聚焦的主題研究現(xiàn)狀，有助于厘清我國農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究現(xiàn)狀，探尋其未來研究的方向，助推提升我國農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)各級政策愿景，逐漸縮小城鄉(xiāng)小學(xué)教育差距。

關(guān)鍵詞:近10年;農(nóng)村小學(xué);全科教師;教師教育

近年來，國家相繼出臺了《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020)》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2．0的意見》等一系列加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的頂層政策文件，目的是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育、推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段師資均衡配置。全國部分省市如浙江、湖南、江西、廣西、江蘇、重慶、四川等相繼開展了農(nóng)村小學(xué)全科教師教育培養(yǎng)實(shí)踐，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。為掌握相關(guān)問題研究的進(jìn)展、探尋未來研究的方向和重點(diǎn)，有必要對我國近10年農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理和分析。

一、近10年我國農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究文獻(xiàn)分布掃描

以“小學(xué)全科教師”為關(guān)鍵詞，通過中國知網(wǎng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和可視化分析發(fā)現(xiàn)，近10年研究文獻(xiàn)分布情況如圖1所示，總體呈上升趨勢，近5年上升趨勢明顯。對檢索文獻(xiàn)進(jìn)行主題分布可視分析，結(jié)果如圖2所示，關(guān)注的主題主要集中在小學(xué)全科教師培養(yǎng)的可行性與意義、培養(yǎng)模式、課程體系、能力素養(yǎng)與實(shí)證調(diào)查研究，而農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、支持體系、實(shí)證調(diào)查研究較為薄弱。

二、“農(nóng)村小學(xué)全科教師”內(nèi)涵

縱觀近10年學(xué)者對“農(nóng)村小學(xué)全科教師”的界定與內(nèi)涵研究，目前學(xué)界對“農(nóng)村小學(xué)全科教師”無統(tǒng)一的界定，其內(nèi)涵論述各有側(cè)重，根據(jù)學(xué)者們對該概念界定的側(cè)重點(diǎn)可概括為以下幾類:(一)突出全能性。學(xué)者在界定概念時，突出農(nóng)村小學(xué)全科教師能勝任“全部課程教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)其綜合性。肖其勇［1］88－89從厘清分科與全科的關(guān)系、教師專業(yè)發(fā)展的視角分析了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的內(nèi)涵是綜合化培養(yǎng)，體現(xiàn)農(nóng)村情感的深厚性、專業(yè)知識的全面性、能力素質(zhì)的綜合性。單新濤［2］將小學(xué)全科教師界定為“能承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段多學(xué)科教學(xué)工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”。周德義［3］91將小學(xué)全科教師界定為“掌握教育教學(xué)基本知識和技能，學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理，能承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”。有學(xué)者將農(nóng)村小學(xué)全科教師通俗地描述為語數(shù)外通吃、音體美全扛的老師。(二)突出主題整合性。陶青［4］剖析了分科教師，從小學(xué)教育的綜合性與滲透性、課程整合的視角界定農(nóng)村小學(xué)全科教師的概念，即“在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施，對學(xué)生進(jìn)行個性化教育的教師”。農(nóng)村小學(xué)全科教師立足農(nóng)村兒童興趣，圍繞其生活經(jīng)驗(yàn)，以“主題學(xué)習(xí)”的形式開展了課程內(nèi)容整合，彰顯《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對小學(xué)課程設(shè)置與實(shí)施的綜合、主題化的要求。(三)突出分科綜合性。謝慧盈［5］107－111從我國小學(xué)課程設(shè)置的現(xiàn)狀來分析其概念和內(nèi)涵，把小學(xué)同一年級的全部課程按學(xué)科屬性分為文科、理科、藝體三大類，認(rèn)為優(yōu)秀的全科型教師應(yīng)該是“能承擔(dān)小學(xué)同一年級三大類課程中的某一類課程教學(xué)工作的教師”。其內(nèi)涵主要突出課程設(shè)置的“分科綜合性”，強(qiáng)調(diào)農(nóng)村小學(xué)全科教師不是簡單的“通才”及“孫悟空式”萬能型教師，而是在學(xué)科有側(cè)重基礎(chǔ)上的相對綜合化。該定義力圖使農(nóng)村小學(xué)全科教師回歸到相對理性的現(xiàn)實(shí)，避免盲目苛求大而全的“十八般武藝樣樣精通”的超理想化愿景。(四)突出農(nóng)村現(xiàn)實(shí)性朱純潔、朱成科［6］將農(nóng)村小學(xué)全科教師界定為“在農(nóng)村的特定場域中培養(yǎng)適合農(nóng)村環(huán)境、農(nóng)村小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)及農(nóng)村教育的特殊性，符合國家所規(guī)定的小學(xué)教師所應(yīng)講授的所有科目和內(nèi)容的新型教師”，突出了農(nóng)村小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)性與特殊性。隨著我國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，農(nóng)村小學(xué)呈現(xiàn)出自然小班化趨勢，包班制成為現(xiàn)實(shí)訴求，該界定在凸顯農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)實(shí)境況與農(nóng)村教育情懷的基礎(chǔ)上突出了全科性。農(nóng)村小學(xué)全科教師的核心特質(zhì)在于教師的農(nóng)村教育情懷、廣博知識、全面能力以及健全人格。從以上對農(nóng)村小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定與“知識博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”的國家政策設(shè)計的目標(biāo)愿景來看，其概念界定與內(nèi)涵闡釋需要厘清分科綜合與全部學(xué)科、分科課程與課程融合、通才教師與跨學(xué)科教師、農(nóng)村小學(xué)教育權(quán)宜之計與小學(xué)教育發(fā)展規(guī)律之間的辯證關(guān)系，立足培養(yǎng)對象與教育場域?qū)で笠环N相對平衡，把握好精通與廣博二者之間的張力，而不是簡單地將“全科”理解為“全部學(xué)科”“全部課程”。田振華［7］對農(nóng)村小學(xué)全科教師內(nèi)涵中的“通才教師”與“全科型教師”進(jìn)行了理性辨識。肖其勇［1］90把“全科性”分解為“培養(yǎng)目標(biāo)的綜合性、知識體系的跨學(xué)科性、專業(yè)領(lǐng)域的層次性”。

三、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性、可行性

(一)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性與現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)界對農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性達(dá)成了共識，學(xué)者們從不同的視角闡釋了我國進(jìn)行農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性。1．小學(xué)教育課程改革向縱深推進(jìn)的呼喚近年來，小學(xué)教育課程改革向縱深發(fā)展遭遇現(xiàn)實(shí)困境，課程改革的關(guān)鍵在于教師，通過教師改變來促進(jìn)課改需要更廣闊的視野來審視教師培養(yǎng)。學(xué)者們主要從小學(xué)教育課程改革的綜合化趨勢、分科教學(xué)的弊端、全人培養(yǎng)的視角展開論述。單新濤［2］10從課程改革的視角闡述了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性，即“課程理念的實(shí)踐生長提供現(xiàn)實(shí)土壤(全人的發(fā)展)，小學(xué)綜合課程的有效實(shí)施提供破解之道;為農(nóng)村課改的難點(diǎn)突破提供解決思路;對學(xué)生多元發(fā)展性評價具有積極意義”。王佳藝［8］指出培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的綜合型人才，促進(jìn)小學(xué)傳統(tǒng)教育模式的轉(zhuǎn)變。宋曄［9］從小學(xué)分科課程教學(xué)的原因及弊端角度分析了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性，他認(rèn)為分科的緣由在于凸顯知識本位、教師本位、管理本位，其弊端在于不利于兒童身心發(fā)展，不利于教師對兒童全面評價，不利于整個教育過程的合理開展。2．農(nóng)村小學(xué)師資隊(duì)伍配置現(xiàn)狀的訴求學(xué)者們以農(nóng)村小學(xué)師資配置的現(xiàn)狀為內(nèi)驅(qū)力來闡述培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的必要性。我國農(nóng)村小學(xué)師資配置存在的問題主要表現(xiàn)在學(xué)科、性別、年齡、職稱等方面的結(jié)構(gòu)性失調(diào);城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展整體水平差異顯著;農(nóng)村自然小班化被動出現(xiàn)，現(xiàn)有的編制標(biāo)準(zhǔn)、教師補(bǔ)充機(jī)制與農(nóng)村教育實(shí)際不匹配［10］。通過培養(yǎng)“下得去，留得住，干得好”的農(nóng)村小學(xué)全科教師來緩解或者徹底解決農(nóng)村小學(xué)師資配置失衡的問題，符合我國目前廣大農(nóng)村教育現(xiàn)狀，對加快教師隊(duì)伍專業(yè)化進(jìn)程具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。3．對城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的響應(yīng)國家在頂層設(shè)計中充分考慮了農(nóng)村教育的現(xiàn)狀與實(shí)際，提出了“辦好人民滿意的教育”的美好愿景，相繼出臺了加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的系列政策，以《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020)》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2．0的意見》為典型代表，突出了國家的信心與努力的方向。農(nóng)村教育成為2016年“兩會”關(guān)注的熱點(diǎn)，總理在政府工作報告中多次提及加強(qiáng)農(nóng)村教育的必要性與舉措，代表們討論了教育供給側(cè)改革。莫運(yùn)佳等［11］從教育的均衡視角分析了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的必要性，闡釋了從政策需要、現(xiàn)實(shí)需求解決農(nóng)村小學(xué)師資學(xué)科失衡問題，分析了現(xiàn)行補(bǔ)充機(jī)制的弊端，并重點(diǎn)分析了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重大現(xiàn)實(shí)意義。(二)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的可行性。學(xué)者們從以下幾個方面分析了培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的可行性:一是國外發(fā)達(dá)國家低齡學(xué)段教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)借鑒，西方發(fā)達(dá)國家具有“博雅教育”“完美教育”的取向，注重人的全面發(fā)展，英國、法國、美國、日本、德國、韓國等都有全科教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn);二是國家層面深刻認(rèn)識到了農(nóng)村小學(xué)教育存在的問題，將從頂層設(shè)計農(nóng)村小學(xué)教育、提供政策支持;三是國內(nèi)已有的探索為小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供了路徑，以前中等師范學(xué)校在培養(yǎng)小學(xué)全科教師方面積累的經(jīng)驗(yàn)，以及全國部分省市如重慶、廣西、廣東、湖南、浙江、青海等地試點(diǎn)培養(yǎng)小學(xué)全科教師積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)，為小學(xué)全科教師培養(yǎng)提供了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

四、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式與機(jī)制

(一)培養(yǎng)的層次視角:本、專科雙層發(fā)展。1．專科層次培養(yǎng)按生源的層次來劃分，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)分為初中起點(diǎn)的5年制或“3+2”分段培養(yǎng)模式。周德義、黃俊官、朱朝霞等對初中生源起點(diǎn)的專科培養(yǎng)層次進(jìn)行了詳盡的論述，周德義［3］91提出根據(jù)我國國情和小學(xué)教育現(xiàn)狀，培養(yǎng)初中起點(diǎn)“五年一貫制”專科層次小學(xué)全科教師是我國當(dāng)前或未來一段時期小學(xué)教師培養(yǎng)的主要形式和有效選擇。黃俊官［11］以湖南省為例，探索了初中生源起點(diǎn)“3+2模式”農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)，突出全科、低齡、定向、專門培養(yǎng)。朱朝霞等［12］52－53以江西省九江市為例，探索了農(nóng)村小學(xué)教師初中生源“五年制大專本土化定向培養(yǎng)”模式。初中生源的優(yōu)勢主要在于:初中生年齡較小，身體和心智的可塑性強(qiáng)，有利于小學(xué)全科教師綜合能力的培養(yǎng)，比高中生的優(yōu)勢要強(qiáng);農(nóng)村生源定向培養(yǎng)有利于職業(yè)理想的形成，有利于保障當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充小學(xué)師資契約的實(shí)施。2．本科層次培養(yǎng)隨著專科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師在培養(yǎng)制度、辦學(xué)模式與專業(yè)建設(shè)等方面暴露出的不足，以及高等師范專科學(xué)校數(shù)量的減少，我國農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)層次快速進(jìn)入四年制本科培養(yǎng)的軌道。重慶市2013年首批招收高中起點(diǎn)本科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師，廣西2013—2017年定向招收初中起點(diǎn)及高中起點(diǎn)的本科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師，湖南省2008年、2010年實(shí)施了高中起點(diǎn)和初中起點(diǎn)的本科層次小學(xué)教師公費(fèi)定向培養(yǎng)計劃。這些培養(yǎng)模式突出以下幾方面:一是免費(fèi)定向培養(yǎng);二是四年制本科層次培養(yǎng);三是以“綜合培養(yǎng)、分向選擇”“綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重”“綜合培養(yǎng)、有所專長”等為導(dǎo)向體現(xiàn)“綜合培養(yǎng)”全科這一理念。(二)培養(yǎng)的時空視角:注重應(yīng)用實(shí)踐性。從農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的時空視角，可以分為“四年一貫制”或“3+1培養(yǎng)模式”，注重應(yīng)用實(shí)踐性。鄧達(dá)［13］提出了“全科—應(yīng)用型”小學(xué)全科教師培養(yǎng)“345模式”，即三大目標(biāo)領(lǐng)域、四年一貫制培養(yǎng)機(jī)制、五類專業(yè)實(shí)踐能力。三大目標(biāo)領(lǐng)域指先進(jìn)的專業(yè)理念與高尚的師德、廣博的專業(yè)知識、全面的專業(yè)能力;四年一貫制培養(yǎng)機(jī)制指大一以理論學(xué)習(xí)為主、實(shí)踐體驗(yàn)為輔，大二理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)并重，大三以實(shí)踐體驗(yàn)為主、理論學(xué)習(xí)為輔，大四重點(diǎn)推行頂崗實(shí)習(xí)。肖其勇［1］91立足重慶市情提出了“3+1”培養(yǎng)模式，即三年在高等學(xué)校完成全科課程學(xué)習(xí)，一年在地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下到基層學(xué)校見習(xí)、研習(xí)。(三)培養(yǎng)的主體視角:多元主體協(xié)同一體化培養(yǎng)。人才培養(yǎng)模式存在應(yīng)然的多維培養(yǎng)主體，實(shí)然是培養(yǎng)主體的部分缺失，嚴(yán)重地阻礙了教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的提升。肖其勇［14］提出了農(nóng)村小學(xué)全科教師“一體化協(xié)同培養(yǎng)”機(jī)制，構(gòu)建“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟(高校university、區(qū)縣政府government、研訓(xùn)機(jī)構(gòu)Institute、小學(xué)school)，師范院校發(fā)揮培養(yǎng)的引領(lǐng)作用，區(qū)縣政府承擔(dān)主導(dǎo)作用，研訓(xùn)機(jī)構(gòu)起到助推作用，區(qū)縣農(nóng)村小學(xué)體現(xiàn)參與作用。多元主體一體化協(xié)同培養(yǎng)模式有利于充分發(fā)揮高校、地方政府、區(qū)縣中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校的積極作用，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)多元主體開放交流、共建共享、職責(zé)明確、互動發(fā)展，避免高校、政府、研訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校互不相干，各自為政，基層學(xué)校在使用人才的時候出現(xiàn)師范生“水土不服”的尷尬境地。

五、農(nóng)村小學(xué)全科教師能力體系與課程設(shè)置

能力體系與課程體系的匹配度是保障農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，近10年諸多學(xué)者聚焦于此問題的研究。(一)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)雛形形成。學(xué)者們從農(nóng)村小學(xué)全科教師的特質(zhì)與內(nèi)涵、能力素養(yǎng)的構(gòu)成視角構(gòu)建了培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。肖其勇［1］92從農(nóng)村小學(xué)全科教師“農(nóng)村情感的深厚性、專業(yè)知識的全面性和能力素質(zhì)的綜合性”三個方面研制了培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以能力構(gòu)成將農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)分解為個人素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)并分別設(shè)置了觀測點(diǎn)，給人才培養(yǎng)模式及課程體系設(shè)置提供了基本依據(jù)。江凈帆等［15］研制了“小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)GSP能力標(biāo)準(zhǔn)體系”，即通識能力generalabilities、學(xué)科能力Subjectabilities、專業(yè)能力Professionalabilities。“GSP能力標(biāo)準(zhǔn)體系”從能力維度、能力模塊、能力指標(biāo)、能力表現(xiàn)四個方面進(jìn)行了探索。王小芳［16］從農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)“合理的教育信念、全面的專業(yè)知識及綜合的專業(yè)能力”三個方面構(gòu)建了培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，主要體現(xiàn)在理念上注重人文性、知識上體現(xiàn)多科性、能力上突出綜合性。她論述了各維度及具體標(biāo)準(zhǔn)制定的原則，即小學(xué)生發(fā)展遵循H2R原則(健康－規(guī)律－行為)，學(xué)科知識遵循R2M原則(多學(xué)科－聯(lián)系－方法)，教育學(xué)知識遵循T2C原則(理論－品行－標(biāo)準(zhǔn))，通識性知識遵循S2E原則(科學(xué)－教育－鑒賞)。(二)課程設(shè)置體系框架基本達(dá)成共識。學(xué)界對農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系的設(shè)置原則、具體分類與包含的主要內(nèi)容進(jìn)行了研究，依據(jù)高等教育共性、高等師范教育個性、小學(xué)全科特性構(gòu)建了通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程+實(shí)踐課程的“3+1”課程體系，注重課程比例，突出綜合性、實(shí)踐性。周德義［3］91把農(nóng)村小學(xué)全科教師課程設(shè)置的原則確定為“專業(yè)化、綜合化、針對性、均衡性”，并構(gòu)建了課程結(jié)構(gòu)與課程體系，調(diào)整公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程的比例，拓寬教育專業(yè)課程、本體性知識與條件性知識(學(xué)科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識)，強(qiáng)化實(shí)踐課程。肖其勇［1］88－92從通識課程、必修課程、選修課程三個方面構(gòu)建課程體系，突出能力，全科培養(yǎng)，強(qiáng)化在高校期間的3年實(shí)踐性教學(xué)體系及1年的實(shí)習(xí)基地學(xué)校養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)。王金銳、冶成福［17］提出“分段模塊課程體系”，課程模塊包括通識課程、專業(yè)課程及特長課程、公共選修課程。朱朝霞［10］50－53結(jié)合陶行知鄉(xiāng)村師范的教育思想，從農(nóng)村現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)突出問題出發(fā)整合學(xué)科知識，探究了全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程體系。

六、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的問題

(一)高校教師缺乏全科綜合思維與技能。培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師，高校教師首先要具備全科統(tǒng)整型思維，具備跨學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)。劉寶超［18］提出農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨兩大問題:一是全科教師培養(yǎng)缺乏專科教師，高校教師專業(yè)的單一性及小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐能力的缺乏造成其不能很好地勝任全科師范生技能訓(xùn)練課，課程設(shè)置主要還是拼盤式分科，專業(yè)培養(yǎng)不完善;二是傳統(tǒng)培養(yǎng)方式注重學(xué)術(shù)性，相對忽視師范性，形成小學(xué)全科教師教學(xué)技能“綜合性”短板。如重慶市某試點(diǎn)高校農(nóng)村小學(xué)全科師范生的教學(xué)法課程開設(shè)了教學(xué)綜合技能訓(xùn)練課程，還需單獨(dú)開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語等分科教學(xué)法課程，以達(dá)到對技能訓(xùn)練的補(bǔ)充。可見，在課程設(shè)置時缺乏綜合統(tǒng)整性，同時也暴露出全科教師培養(yǎng)師資缺乏全科思維及不能勝任多學(xué)科教師技能綜合訓(xùn)練的實(shí)踐教學(xué)。(二)培養(yǎng)方案中課程的整合度較低。小學(xué)全科教師培養(yǎng)方案中課程門類較多，課程拼盤化嚴(yán)重，需要進(jìn)一步優(yōu)化整合。以重慶市某高校公布的“農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)進(jìn)程表(數(shù)學(xué)方向)”為例，課程板塊分為專業(yè)通識能力、專業(yè)基礎(chǔ)能力、專業(yè)核心能力、專業(yè)綜合能力，課程學(xué)習(xí)方式分為選修、必須兩類，其中必修課58門，平均每學(xué)年14．5門課程，專業(yè)核心能力課程在體育、音樂、美術(shù)、特色四大模塊中任選2個模塊共計約4門課程。學(xué)生普遍反映由于課程門數(shù)多，自主學(xué)習(xí)的時間減少。(三)農(nóng)村情感教育缺失，職業(yè)認(rèn)同度較低。農(nóng)村情感教育及農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同度是培養(yǎng)“下得去”的全科教師的關(guān)鍵。張虹［17］指出考生報考動機(jī)存在功利化傾向(就業(yè)保障)，職業(yè)認(rèn)同度相對較低，農(nóng)村教育情感缺失，存在毀約的風(fēng)險;教師教育技能不足，與小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展要求還有很大的差距。(四)全科教學(xué)通識能力不足，職業(yè)適應(yīng)度不高。小學(xué)全科教師短短四年或三年的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，學(xué)者及家長們擔(dān)憂如何保障其專業(yè)水平。如某省市6274個農(nóng)村小學(xué)教學(xué)點(diǎn)，空窗期如何辦?目前我國的教師職稱評定是分科進(jìn)行的，全科教師的專業(yè)發(fā)展可能受限制。三年專科或四年本科教育就能培養(yǎng)出會“十八般武藝”的小學(xué)全科教師嗎?學(xué)者們從課程改革的視角擔(dān)憂是否會降低教師專業(yè)性，導(dǎo)致課程實(shí)施淺層化;擔(dān)憂高校在分科培養(yǎng)的傳統(tǒng)、基礎(chǔ)條件、綜合型的師資條件下如何規(guī)避教育的失敗。《南京日報》報道“全科教師南京夭折”［19］，如何避免水土不服，避免出現(xiàn)“創(chuàng)新孤本”的現(xiàn)實(shí)與理想脫節(jié)的尷尬結(jié)局。(五)“國考”向“專業(yè)認(rèn)證”過渡，如何面對挑戰(zhàn)與機(jī)遇。2013年教育部頒布了《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》，規(guī)定高校師范生申請中小學(xué)教師資格證應(yīng)參加教師資格考試，教師資格“國考”應(yīng)運(yùn)而生。譚靜［20］指出:教師資格“國考”背景下，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)會面臨一系列問題，主要在于培養(yǎng)的取向上是全面提升素質(zhì)還是考試過關(guān)率優(yōu)先;培養(yǎng)方案保持原樣還是新增專門的培訓(xùn);培養(yǎng)目標(biāo)上是能通過國考還是始終堅持“全科、綜合化”方向。自2018年開始，國家逐步實(shí)施師范專業(yè)認(rèn)證，如何實(shí)現(xiàn)社會和專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展預(yù)期、體現(xiàn)專業(yè)特色，并能夠?yàn)槠渌嫦嚓P(guān)方所理解和認(rèn)同也是小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的問題。(六)政策體系不健全，如何破解“留得住”的問題首先必須厘清政策導(dǎo)向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師是“權(quán)宜之舉”還是“長遠(yuǎn)規(guī)劃”。在政策完善的過程中，需充分考慮從滿足農(nóng)村小學(xué)教學(xué)點(diǎn)需要全科教師的權(quán)宜之策過渡到小學(xué)教育發(fā)展的客觀規(guī)律上。僅靠一紙合約或強(qiáng)調(diào)農(nóng)村情懷實(shí)現(xiàn)“留得住”難以奏效，還需跟進(jìn)與完善農(nóng)村小學(xué)全科教師系列配套政策，夯實(shí)支持保障政策體系，將靠契約“留得住”變?yōu)槲齼?yōu)秀師資“愿意留下來”。(七)生源結(jié)構(gòu)矛盾突出，如何破解性別比例失衡的問題。性別比例失調(diào)的問題在小學(xué)師資中較為突出，小學(xué)生成長過程中的重要他人影響因素存在不均衡。農(nóng)村小學(xué)全科師范生生源男女比例嚴(yán)重失調(diào)，以重慶市某高校為例，男生比例為15%左右。如何吸引更多的男生報考農(nóng)村小學(xué)全科教師，如何激勵與保障在讀全科師范生中的男生奉獻(xiàn)于農(nóng)村教育也還存在一系列問題，亟待探尋破解策略。

七、“農(nóng)村小學(xué)全科教師”培養(yǎng)研究展望

我國農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)剛剛起步，必然會面臨諸多問題，找準(zhǔn)研究與發(fā)展的方向，將為教育決策提供有益的參考。通過對近10年相關(guān)文獻(xiàn)的分析，結(jié)合小學(xué)全科培養(yǎng)的實(shí)際，筆者認(rèn)為以下幾方面將成為學(xué)者研究、關(guān)注的重要方向。(一)夯實(shí)“農(nóng)村小學(xué)全科教師適應(yīng)性”實(shí)證研究。農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的質(zhì)量與水平是否適應(yīng)我國農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)狀況，需要學(xué)者們在農(nóng)村小學(xué)教育場域中進(jìn)行大量的實(shí)證研究，只有通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)問題，找準(zhǔn)人才培養(yǎng)的方向，完善配套政策，改革才具有生命力，否則將會出現(xiàn)“創(chuàng)新孤本”或“東施效顰”的尷尬，大大消解政策目標(biāo)。(二)重視農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展支持體系研究。劉靜［20］將農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展支持體系定義為“指在一定的行政區(qū)域內(nèi)，充分調(diào)動和利用本地區(qū)教育資源，以農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展為核心，以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量為目標(biāo)，為區(qū)域內(nèi)農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)發(fā)展提供便捷、持續(xù)、公平、有效的支持和服務(wù)的運(yùn)作機(jī)制”。農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展支持體系按照支持主體來劃分，大致可以分為政府支持、社會支持、學(xué)校支持、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的持續(xù)過程，需要持續(xù)的研究與實(shí)踐來確保這一過程的有效性。職前職后一體化小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展研究將有助于農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，必然成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)之一。(三)深化農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式與課程設(shè)置。試點(diǎn)省市開展了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式探索，但還需要進(jìn)一步深入探索農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)與小學(xué)教師培養(yǎng)的共性與特性，在已有經(jīng)驗(yàn)和成果的基礎(chǔ)上，以立德樹人為根本任務(wù)，以實(shí)踐能力為導(dǎo)向，深入探索研究“3+1”培養(yǎng)模式、學(xué)徒制培養(yǎng)模式;探索在拼盤式課程基礎(chǔ)上的課程優(yōu)化與綜合，培養(yǎng)符合農(nóng)村特點(diǎn)的小學(xué)全科教師，達(dá)成國家的目標(biāo)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。(四)開展國內(nèi)外比較研究與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)研究。近年來，諸多發(fā)展中國家在普及基礎(chǔ)教育的同時，為提高教育質(zhì)量而嘗試通過新的模式和途徑為農(nóng)村教師提供支持;發(fā)達(dá)國家有益的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)?zāi)転槲覈某青l(xiāng)師資配置均衡化提供有力借鑒，但研究的重點(diǎn)在于如何立足我國的現(xiàn)實(shí)國情做出探索，而不是一味地采取“拿來主義”。在農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)比較研究，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，為農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)在全國全面推廣打下堅實(shí)的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)“辦好人民滿意的教育”的美好愿景也將是研究者關(guān)注的重點(diǎn)之一。

作者:符淼 單位:1.重慶第二師范學(xué)院 2重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心