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［摘要］課程改革是課程文化生態的變革。持續不斷的課程文化變革使農村教師卷入文化困境的漩渦當中，由此產生的焦慮等消極情緒極大地影響著農村教師的自我發展和對課程改革的接納、投入。導致農村教師陷入文化困境的原因是復雜的，其中農村教師精神世界中的教育信仰缺失、改革信念弱化、改革信心喪失是更具決定性的深層原因。農村教師必須通過生命對話、教育理論知識學習等途徑鑄育教育信仰、堅定改革的信念和信心，以實現其精神世界的重塑，進而走出課程改革的文化困境。

［關鍵詞］課程改革;文化困境;精神世界

文化困境是文化變遷過程中必然會產生的一種文化現象。伴隨著文化變遷，不同文化之間的碰撞、沖突會引發個體的內心沖突和心靈危機。課程改革是涉及整個基礎教育課程體系的、深層次的文化生態變革。［1］帶有鮮明國際化、現代性特征的新課程文化，在教育價值取向、教育實踐方式等方面與農村教師浸潤于中的鄉土文化傳統、教育文化傳統存在鮮明差異。當傳統與現代、國際和本土等內在有著巨大差異的多元文化價值要素匯聚于課程改革，持續不斷地相互碰撞，就會對農村教師產生強烈的心理沖擊，打破其原有的平衡狀態，迫使其不得不走出已經熟悉的“舒適地帶”，走進一個陌生而又充滿矛盾沖突的文化境地。

一、課改背景下農村教師文化困境的精神世界探源

(一)教育信仰的缺失

教育信仰是教師職業生活的根基和靈魂，是教師對培育健全生命這一教育終極價值及其實現方式所持有的超越功利、超越個人欲望的極度信服、敬仰和永恒追求的一種精神狀態。指向教育終極意義的教育信仰一旦確立，就會為教師在價值沖突的迷霧中，在意義模糊的虛無中指出前行的方向，就會煥發出篤定而強大的力量，使教師擺脫利益的牽絆，心懷澄明和希望，義無反顧地向著終極價值奮進。正是心懷教育信仰，斯霞、于漪、李吉林等一批特級教師才會無論身處何種困境，內心總是充盈著滿滿的愛與勇氣，迸發出源源不斷的斗志與熱情，不斷地突破創新，追求卓越，培育健全的人。然而，從田野調查的訪談中，我們深刻地感受到部分農村教師的教育信仰出現了缺失。在他們內心，教育作為培育健全生命的神圣感在逐漸弱化，而作為能夠獲得職業名利的功利感逐漸強化。“學生的成績上不去，人家怎么看你。你往后的職稱還怎么評，你的績效考核還怎么能合格。所以，我們只能是抓成績”反映了多數農村教師的真實想法和現實選擇。正是教育信仰的缺失，使得農村教師在改與不改、值與不值的猶豫中最終仍然選擇將考試、成績當作教育的核心價值追求，于是學生生命的健全發展讓位于分數，學生未來的無限發展潛能屈服于當下的升學率和教師的職稱、名譽，為追求教育終極價值的天職般的奉獻被現實的功利所遮蔽。也正是教育信仰的缺失，在變革背景下農村教師看到更多的是困境中的考驗和壓力，而非超越自我的機遇和動力。在一個價值越來越多元復雜、越來越強調面向未來的變革時代，每一個農村教師都會不可避免地深卷于時代變革的洪流之中，他們必須要依賴教育信仰在變革的矛盾困境中給自己以意義支撐、心靈依靠，為自己提供行動的準則和前行的動力。“沒有一定的教育信仰，沒有建立在一定教育信仰基礎上的堅定教育信念，教育工作就會失去深厚的動力，廣大教育工作者也就失去了在面對矛盾困境時判斷和抉擇的最終依據，失去了教育生活的意義。”［2］最終“無論是物質生活還是精神生活都使他們感到找不到出路的痛楚與困惑，甚至是某種程度的絕望”［3］。

(二)課程改革信念的弱化

信念是個體在認識和實踐活動中，基于已有的知識、經驗而形成的對人、事物、現象、命題等信以為真的觀念、看法和積極認同的信任。信念的核心是堅定地相信和確信，具有強烈而炙熱的情感激勵性、意志促動性和維持性。教師堅定的信念是激發教師職業熱情，喚醒教師主體意識，實現自主、自覺持續發展的強大內驅力。麥卡洛克(G.McCulloch)等人在區分課程改革中教師改變時指出，僅僅停留于行為層面的教師改變屬于“表層改變”，這種改變是不穩定、不持久的。只有教師的價值觀、信念、假設等層面發生根本的改變才屬于“真正的改變”，也才是實現持久變革的真正基礎。［4］課程改革力圖改變教學的核心理念，改變教與學的方式，同時也內在地給予教師作為自主自覺改革創新者的角色期待。在新課程文化的價值意蘊中，作為自主自覺的改革創新者，農村教師應該堅定地將課程改革作為教師職業的本然使命和責任，增強自我在課程改革中的主體意識，而非將課程改革當作外在于自我的一項“任務”;應自覺進行主體性解放，實現由知識傳授者向課程開發者、教育教學研究者、學生學習的引導者與促進者等諸多角色的主動轉變。然而，從實際調研看，農村教師改革信念水平較低，部分農村教師仍然固守自己作為知識傳授者的角色，難以從內心建立起作為自主自覺的改革者的角色信念，甚至對改革所賦予的角色期待表現出一種排斥。

(三)課程改革信心的喪失

信心是個體對自身能否實現自我愿望、應對各種挫折或困難的能力的預期水平，是個體所擁有的一種重要的意識特征和心理狀態。有堅定信心的教師，總是更傾向于主動為自己設定和選擇富有挑戰性的目標。在遇到困難和挫折時，他們更能夠樂觀從容地面對困境，更能通過有意義、有深度的持續學習和教學研究等積極的方式實現困境突破。而缺失信心的教師，往往更傾向安于現狀，其改革意愿消極，在困難面前更容易焦慮、退縮，更容易產生職業倦怠，影響自我發展。［5］從調查來看，許多農村教師面對困境明顯信心不足，他們不會將隨課程改革而產生的專業危機與困境當作幫助自己實現蛻變的機遇，不會將新課程文化所提出的目標當作自己未來職業發展的美好愿景。他們看不到自己內在力量的強大，缺乏積極主動通過尋求諸如學習、研究等建設性途徑應對新課程的挑戰，以更好地融入課程改革的思考和行動。他們時常會因改革所提出的新目標、新要求遠遠超出了自己現有知識、經驗和能力所能應對的范圍而陷入困惑。他們總是單純過度強調和放大著外部制度改革的滯后、家長配合乏力等許多自身不可控的外部因素而陷入深深的無力感和無為感。有些農村教師在改革困境中常常習慣性地妄自菲薄，自卑于自己作為一個農村教師的身份，而放大自己在知識、能力方面的欠缺，對自我的信心進行自我的挫傷。

二、課改文化困境中農村教師精神世界的自我重塑

應對改革挑戰，走出課程改革的文化困境，實現自我真正的蛻變和成長需要農村教師實現自我精神世界信仰、信念和信心的重塑。在農村教師精神世界的重塑中，通過改革評價制度、教師教育體系等提供外部支持固然重要，但歸根結底還是要靠農村教師的自覺追求和行動。

(一)在與生命的對話中重塑精神世界

生命是教育的起點和歸宿，也是教育信仰、信念和信心產生的源頭所在。在多元復雜的價值沖突和意義迷茫中，農村教師要鑄育教育信仰，筑牢改革信念，樹立改革信心，就必須回歸教育的生命本質，敬畏和尊重生命、理解和體認生命、關懷和發展生命，從而實現內心的澄明，走出困境的藩籬。“人的生命在本質上就是對話性的。”［6］生命的真實、生命的意義和價值不是作為知識被告知，也不能作為物的對象去把握，它需不同的生命主體通過彼此敞開心靈的真誠對話來獲致對他人與自我生命的深刻理解，通過彼此生命意義、價值的相互感染與共享實現自我生命的升華。因此，農村教師要實現自我精神世界的重塑，就首先應該俯下身，在平等互動、尊重接納中與學生展開生命對話，去感受學生生命多樣發展的美好，體驗學生生命成長的勃勃生機，從而促使自己自覺地進行教育價值的辨別與澄清，向內審視自我和自我的創新發展之于學生生命成長的價值和意義，激發自我對生命的尊重、培育與呵護的內在追求，激勵自身為生命的健全發展而自覺投入改革，追求進取的信仰、信念和信心。其次，農村教師要與那些“為”教育而活著的教師進行生命的對話。［7］因為，在這些教師的生命中沉淀著對人、對教育深沉的愛和智慧，集聚著不斷突破自我，自覺追求創新進取的堅韌與信心，充滿著對教育本真價值不斷追尋的執著。農村教師通過對話體驗和分享他們生命存在的價值和意義，與之達成心靈的默契與融合，便會使這些教師身上所蘊含的生命力量和所創造的精神價值在自我身上獲得新的萌發，為鑄育自我新的精神世界找到堅實的支點，促動自我遵循于內在精神信仰的召喚，不斷實現自我生命在變革困境中的突破與超越。

(二)在教育理論知識的學習中重塑精神世界

盡管信仰、信念、信心的關涉層面不同，但它們也有共同的核心因素“知”，即知識。知識的獲得和內化是鑄育信仰、堅定信念和鼓舞信心的基礎，是塑造充實的精神世界的認識根基。正所謂，“知之愈深，就愛之愈切，信之愈篤，行之愈堅”［2］。教育理論知識是人運用科學研究方法對教育問題進行深入探究、理性思考凝聚而成的系統知識體系或思想體系，它即回答教育是什么、為什么等教育的本質性、價值性問題，也回答教育如何做等技術性、操作性問題。課程改革是內涵規律、富于理性，需要教育理論知識指引的實踐活動。在變遷進程中，農村教師要突破課程改革的文化困境，重塑自我的精神世界，就必須轉變過于倚重自我經驗、過于偏愛技術性知識的思維定式，向教育理論知識敞開胸懷，自覺主動地走進教育理論知識的世界。通過對教育理論知識的學習，農村教師可以幫助自己形成對課程改革的內涵、價值、意義等的深刻認識和理解，啟迪自我的教育智慧，為鑄育科學的教育信仰和堅定的改革信念奠定認知基礎，同時可以拓寬自己的教育視野，指導自身的課程改革行為，從而切實提高自我的課程改革能力，為有效激發自我的改革信心提供心智支持。如有教師在進行教育理論知識學習后充滿深情地寫道:“我真切地感受到了一種美，那是思維之美，智慧之美，學術之美，純粹之美。在這種美的沐浴和熏陶下，我感覺自己正超越凡俗，上升到一個純凈的境界，那是一種‘表里俱澄澈、悠然心會，妙處難與君說’的境界……我漸漸脫離了浮躁，獲得了內心的寧靜，久已麻木的心靈漸次蘇醒。”［8］

(三)在自覺的研究型職業生活中重塑精神世界

人的精神世界的塑造和形成不能脫離于人自身的生活去進行，它是在人的現實生活中由人自身實踐著的真實生活決定的。農村教師要使自我的精神世界走向豐盈和幸福，就應轉變自我的職業生活方式，將研究的精神和行動融入自己的職業生活中，過一種自覺的研究型的職業生活。教師研究是教師自我可以開創的自我解放之路，是教師走向幸福、走向智慧之路，只有教師真正做研究，他們的生存狀態才會發生改變。［9］在自覺的研究型職業生活中，農村教師的自我成長意識會得到有效的激發，他會主動地突破對已成自我的依賴，主動地打破慣習對自我的束縛，以一個富有創造精神的主體人的姿態存在于職業生活之中，從而賦予自己持久的改革信心和動力。“當教師以研究者進入教育世界，教育世界就成了教師認識和改造的世界、成為客體，教師就成了教育世界的主體。作為教育生活的主體，認識教育生活的意義、改進和創造教育生活便成為主體的內在需要。教師進行教育教學研究是教師創造自我獨立個性和生命價值的一種高級形式。”［10］在自覺的研究型職業生活中，農村教師還會以更為積極樂觀的心態直面自己所遭遇到的困境。他們會以困境為契機推動自己進行更積極且更有針對性的學習、思考，以幫助自己更好地理解教育、理解學生、理解自我，增強自我的課程改革信念和信心。更為重要的是，在自覺的研究型的職業生活中，農村教師會自覺基于實踐對自我內在精神世界進行深刻的批判性反思，對自我慣習背后的教育價值觀、自我作為教師的存在價值、教育應然的價值追求等問題進行審視和持續地追問，不斷辨別不同價值的差別，澄清自身存在的價值，明確自我職業生活的本真意義，從而使自我的教育信仰和信念得以重塑，使自己在紛繁多元的價值沖突中保持清醒和定力，堅守責任與使命，以更為積極的狀態投入課程改革中。

［參考文獻］

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［10］王紅霞．教師生命理想的缺失與重建［J］．教師教育研究，2017(6):16－22．

作者：王平