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一、混合式教學模式應用現狀

混合式教學（BlendingLearning，簡稱B-Learning）最早出現在2000年，由國外學者Conney（2000）首先提出，是一種把傳統面授教學與網絡在線教學相結合的一種教學方式。[1]隨后，Osguthorpe和Grahams認為“混合式是將面對面教學和遠程在線教育系統的結合，教師不是在課堂教學中展示網頁上的課程教學內容，而是使用混合式學習環境來擴大面授教學和在線學習”。[2]在國內，北京師范大學的何克抗教授最早對混合式教學模式做了系統的概括，他認為混合式教學模式將傳統教學模式的優勢與網絡教學的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的作用，又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性，是一種“以學生為主體，以教師為主導”的教學模式。[3]（一）基于翻轉課堂的混合式教學模式應用現狀。近年來，我校積極推廣混合式教學模式在教學中的運用。在實踐改革中，基于翻轉課堂的混合式教學模式被運用到我校物流管理專業多門理實一體化課程中，例如物流服務營銷、倉儲與配送實務、運輸實務、企業連鎖經營管理等課程。基于課程標準及職業崗位能力分析，結合項目化教學的優勢，根據典型工作流程拆分教學內容，重新搭建教學框架，設計環環相扣的教學模塊，每個模塊由若干個獨立的知識點組成，借助信息化教學手段，構建基于翻轉課堂的混合式教學模式。混合式教學模式下，教師與學生的角色重新定位。課前，學生自主學習，教師引導監督。課上教師發揮主導作用，組織學生進行自學成果匯報，組織學生自評、學生間互評、教師點評的多方評價模式，綜合運用項目式教學、啟發式教學、探究式教學、討論式教學等教學方法，借助線上投票、打賞、彈幕討論等信息化教學手段，有效解決了教學重點與難點，幫助學生完成知識內化，突出學生是課堂的主體這一核心思想。此外，基于翻轉課堂的混合式教學也有助于學習氛圍的改善，課堂氛圍從沉悶到活潑，學生學習態度從被動到主動，使得課堂教學從“推式”模式向“拉式”模式轉變。（二）基于翻轉課堂的混合式教學模式實踐中面臨的問題。混合式教學改革實踐中，主要從學生角度和教師角度分析所面臨的問題。1.學生角度（1）學生個體差異。由于學生個體存在差異性，不同的學習者對信息的感知、輸入、理解、處理加工的認知過程截然不同，根據Felder-Silvermande的學習風格模型，感悟型學習群體善于學習理論知識，不太喜歡變動或者突發的事情；直覺型傾向探索，不喜歡重復的事物；視覺型學生傾向于看到圖片、圖表、動畫、視頻等直觀的學習內容；言語型學生喜歡依靠言語類內容進行學習；活躍型學習者喜歡通過小組交流、知識分享、相互協作等方式來理解與掌握知識；沉思型學生對學習環境依賴性較小，偏向于個人獨立學習，注重個人的自由發揮。[4]1混合式教學模式框架學環境、選擇教學方法、確定教學內容等環節面臨巨大挑戰。（2）在線自學的積極性。傳統教學中，教師是課堂的主體。教師會在課堂上進行理論教學，面授知識點，對學生課前提前自學教學內容的要求不高。而在混合式教學中，學生是課堂的主體，教師變成了學習的引導者、知識的啟發者，課堂注重知識的運用及技能的提升，所以要求學生利用課后時間提前自學。從質量管理的角度，這樣的轉變給學生在心理和生理的角度都帶了壓力和疲勞感。另外，高職學生的學習自覺性、學習專注力、自主學習能力都相對較弱，因此在實踐教學中發現，部分同學在線自學的積極性弱，雖然通過小組學習的形式改善了這一現象，但在較長的一段時間里，效果不明顯。2.教師角度（1）學習任務重。基于翻轉課堂的混合式教學需要教師具備較強的教學設計能力，要花費大量的課后碎片化時間學習各種信息技術手段和教學工具，包括微課的制作、教學平臺的建設、微信公眾號的操作等；而且為了適時指導、有效監督課前自學情況，還要花費時間和精力搭建在線答疑區、討論區，幫助同學們在線學習。因此，教師對信息化教學及混合式課程建設要有較高的積極性，否則混合式教學質量會大打折扣，改革也很難深入推進。（2）教師備課任務重。由于知識點的難易程度不同，課前任務的完成情況也截然不同。教師需要課前瀏覽學生提交的成果，靈活組織課堂教學。若課前任務完成得較好，那么課堂上要更加注重知識技能的舉一反三、融會貫通，達到鞏固加強的目的。若課前任務完成得較差，那么課堂上教師要更加側重于知識分析、重難點解惑。教師通過組織課堂討論、在線小測驗等及時了解知識的掌握情況以便及時調整教學活動。那么，以往一份教案一用到底的情況無法滿足當下的教學要求。教師要根據教學對象課前的學習情況，提前準備，靈活設計課堂教學環節，運用不同的教學方式以實現教學目標，是對教師職業素養的巨大考驗。

二、基于PDCA的混合式教學質量監控體系建設

基于翻轉課堂的混合式教學模式已在我校物流管理專業課程中推廣與實踐，總體說來改革效果顯著，但也存在不少問題。為了保障混合式教學模式的改革質量，本文引入質量管理方法中常用的PDCA循環法即戴明循環法，構建混合式教學質量監控體系，以持續提升教學質量。（一）PDCA循環的內涵。PDCA循環（文中簡稱PDCA）是美國質量管理專家休哈特博士首先提出的，由戴明采納、宣傳、普及，所以又叫戴明環。PDCA是全面質量管理的重要方法之一，側重于對流程和產品的控制和可持續改進，隨后在制造、醫療、教育行業質量管理中得到廣泛運用。PDCA由四個英文單詞的首字母組成，每個字母都代表著一個步驟，其含義如下：第一步：Plan（計劃）Plan（計劃）確定目標或明確問題，對可能的原因及解決方案進行假設，為了實現既定目標制訂行動計劃。第二步：Do（實施）Do（實施）具體實施行動計劃，為Check（檢查）環節收集數據。這一步中，高效的行動力是組織完成目標的重要保障。第三步：Check（檢查）Check（檢查）檢查具體執行的實際數據或結果，對比計劃目標，找出原因。評估實施計劃的適用性和有效性，看一看哪一些操作有利于目標的實現，哪一些阻礙了目標的實現，并進行深度分析。第四步：Act（處理）對檢查階段的結果進行處理，經過檢驗的可行標準成為下一個循環實施的標準，對于存在的問題，可以轉入下一個PDCA循環，保證質量可持續改善。（二）構建基于PDCA循環的混合式教學質量監控體系。混合式教學質量監控體系的構建主要從教學效果、教學評價、學生滿意度這幾方面著手，結合全面質量管理PDCA循環法，建立PDCA混合式教學質量監控體系。1.計劃階段。這一階段主要是制定混合式教學的預期目標以及實施混合式教學的具體方案，構建混合式教學模式框架（表1）。根據課程標準及職業崗位能力分析，結合典型工作流程，利用項目式教學、任務導向等方法將教學內容切分成幾大模塊，確定每個任務的周課時數、教學周歷、教學目標、教學重點難點、教學方法，制定教學評價標準。2.執行階段。在教學執行過程中，以表1為標準，主要分為課前、課上和課后三個階段。課前，教師根據教學目標、教學內容的分析，上傳課程視頻、微課、PPT等教學資源。微課視頻內容既可以是理論知識點也可以是需要動手實踐的內容實操，便于學生反復觀看。PPT內容不易太長，知識太深或太繁瑣容易讓學生產生困惑，抓不到學習重點，打擊自主學習的積極性。教師利用碎片化時間在線交流，參與互動，答疑解惑，有利于提升學生的學習積極性。學生通過課前自學、搜集資料、小組討論等完成任務初稿，帶著問題進課堂，在課上深入內化。課上，基于翻轉課堂教師組織學生作業成果分享會，聽取同學們的學習成果，突出以學生為中心，鼓勵同學們多說多做，通過學生自評、小組互評、教師點評等綜合評價形式，運用項目式、啟發式、探究式、討論式等教學方法，借助信息化教學手段，更好地解決了教學重點、難點，活躍了課堂氣氛，完成了知識的內化，從而提升了教學效果。課后，修改任務中的不妥之處，完善作業方案。亦可通過在平臺上的實踐訓練，鞏固強化。3.檢查階段。檢查階段是指將執行情況與預期目標進行比對，主要可以從三方面著手：（1）內查。內查由系部教學質量診改小組對教學進行內部審核工作，主要檢查教學目標與實施中的偏差，教學目標是否合適以及完成情況。內查是教學階段總結性審核，也是對任課教師教學質量的綜合審核。[5]根據混合式教學的特點，主要審核的材料有：任課教師的課程標準、教學日歷、教案、在線平臺課的建設情況（包括微課、課程視頻、課程資料、答疑討論、習題庫、學生作業、特色資源等）、教師評價等。由于混合式教學對教師信息化教學水平有一定的要求，因此，與信息化教學培訓相關的課后進修證明也需要納入審核材料。質量診改小組成員可以依據制定的標準評價混合式教學的執行情況：課程教學內容是否依據課程標準制定的核心內容，知識、技能、素養目標是否準確；混合式教學模式的使用是否得當，課前課程資源是否建設完善，是否有參與學生的課前自學情況；課堂教學中教學方法的使用情況，課堂教學環節的設置是否有助于重難點的掌握；線上作業的完成情況；教學評價是否按照設定的評價開展等。課程內查結束后，由審查員完成內查報告，對混合式教學提出改進意見。（2）外查。外查指利用調查問卷法，選取調查對象，對混合式教學模式下教學質量滿意度進行調查。問卷的設計上，主要側重于以下幾個方面：a.平臺課程的使用情況（頻率、操作性、便利性）；b.自主學習能力的培養情況；c.知識技能的掌握情況；d.課程實施的滿意情況；e.混合式教學模式下的學習效果。通過搜集數據，比較分析，直接獲取一手反饋意見，記錄學生意見。4.行動階段，在教學管理中可以理解為改善階段。通過內查和外查，結合診改小組意見及調查問卷反饋，對存在的問題進行改進。通過集體備課、同行交流、自主學習等方式找出問題的解決方法，修改有問題的教學目標、教學方法或評價方式。在實踐檢查后，如果對教學有幫助，就把這些改進放入到新的標準中。如果沒有幫助，就保持原標準不變。

三、結束語

基于PDCA的混合式教學質量監控體系把影響混合式教學質量的關鍵點都納入到PDCA循環中，建立混合式教學模式構建標準，通過混合式教學課堂實踐，檢查混合式教學的科學性、有效性、實用性，通過逐步改善，建立混合式教學的標準。每一輪的循環可以促使教師不斷積累經驗，找出現有混合式教學中的不足，是實現自我教學能力提升的有效途徑，是提升教學質量的重要保障。

參考文獻：

[1]李寶.混合式學習環境下學生學習滿意度影響因素模型的構建與實證研究[D].西安：陜西師范大學，2016：7.

[2]RussellT.Osguthorpe，CharlesR.Graham.Blendedlearningenvironments，definitionsanddirections[J].TheQuarterlyReviewofDistanceEducation，2003（3）：227-233.

[3]何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發展（上）[J].中國電化教育，2004（3）.

[4]李寶，張文蘭.智慧教育環境下學習資源推送服務模型的構建[J].遠程教育雜志，2015（3）：41-49.

[5]陳彪，邵李津.基于PDCA循環的雙語課程教學質量監控體系建設———以閩江學院國際通識教育課程項目為例[J].北京城市學院學報，2018（5）：48-52.

作者:朱佳俐 單位:東莞職業技術學院