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摘要:《英語詞匯教學與研究》一書以詞匯的基礎理論為起點，由淺入深地系統介紹了詞匯理論系統，從詞匯學習和詞匯教學兩方面分析了詞匯學習，并結合課堂實際，從教學內容，教學時段，教學方法和測試手段等方面具體指導了詞匯教學的實踐活動，甚至對于詞匯教學的研究也有所指導。該書對于各個階層的英語教師都具有指導作用，對我國英語詞匯教學具有重要的實踐指導意義。本文將著重對該書的主要內容進行梳理，并對重點部分進行詳細介紹，并談談筆者的一些教學反思，希望通過本文有更多的老師能了解這本對于英語詞匯教學有重要指導意義的書，并對廣大英語教師的詞匯教學有所啟發。

關鍵詞:《英語詞匯教學與研究》；詞匯理論；教學策略

1概述

“沒有語法，表達甚微；沒有詞匯，則表達為零。”[1]Wilkins的這句名言充分說明了詞匯學習的重要性。長久以來，我國的英語教學一直有重語法輕詞匯的弊端，學生考試語法題做得比英語為母語的外國人還要好，而到了真正需要交流的場合卻無詞可說，大部分的學生最頭疼的除了聽力就是作文，這都是由于日常的教學對于詞匯的教學過于簡單和機械化造成的。根據筆者的調查，大多數學生都認為學習詞匯就是拿一本詞匯書或者是使用詞匯軟件進行機械的記憶。然而這樣學習的效果卻往往不盡人意。詞匯是語言的基石，國外早在19世紀就開始了這方面的研究，而我國對于英語詞匯教學的研究起步較晚，很多英語教師，尤其是大學英語教師并不注重詞匯教學，但其實英語詞匯一直都是大多數大學生的學習短板。《英語詞匯教學與研究》由馬廣惠(2016)編著，由外語教育與研究出版社出版，是一本詞匯教學方面不可多得的好書。本書總結和借鑒了許多國內外詞匯教研方面的理論和成果，涵蓋范圍廣，知識面全，為我國各個層面的英語教學提供了指導和借鑒。

2內容簡介

2.1基礎理論篇。本章節主要圍繞詞匯的基礎理論知識進行，介紹了詞的概念和特征，提到了“元詞匯”這一較為前沿的理論，通過深入介紹詞匯廣度和詞匯深度引出英語學習者的詞匯學習策略。本章中對于詞的定義進行了有趣的討論，使讀者充分認識到語言理論的嚴謹性和多元化，此外，作者對于中外對詞定義的不同方面也做了對比，顯示了語言的文化差異。本章中一個較為新穎的概念是“元詞匯”，元詞匯來源于元理論，元理論是一種基礎理論，“元”的英文為“meta”，來源于希臘語，意為“在……之后”“超越”。哲學中的“形而上學(metaphysics)”就是這一前綴“meta”和physi(nature)結合而成。任何一門學科的元理論是該學科發展到一定程度后對自身一些問題所進行的自覺思考。“一門學問的元理論或元學問是這門學問的自身反思、自我認識，它主要研究這門學問的學科特征與判別標準，包括這門學問作為一門學問必須具備的條件、必須滿足的要求、它所特有的目標、任務、問題、方法，它的根據與確證，它的體系框架，它的功能、功用，它的發展變化以及與其他學問的劃界、關系”。[2]元放在任何一種學科的名稱之前，就意味著一種更深刻的更富有內涵的邏輯形式。元詞匯就是這樣一種結合，它強調學習者應當科學地、理性地、系統地、自主地學習詞匯，馬廣惠提出學校教育的真正任務之一，是給學生提供科學、系統的話語體系，使他們能夠明確地、有意識地從元的角度，思考與談論學習對象與學習任務。[3]這一理論的提出十分新穎，不僅具有較大的理論意義，對實際教學也起到了很好的指導作用。我們的詞匯教學過于單一，僅僅是停留在詞匯表面。這一理論的提出讓我們不禁思考詞匯教學的更深層次，應當是在“元”這一更高更廣義的層面來進行。當然，理論之下的具體操作還應該在日常的教學當中不斷總結和實踐。2.2詞匯學習論和詞匯教學論。這一章從學習者和教學者兩個角度分析了詞匯學習，使得教師能站在學生的立場上思考問題，對教學實踐有很大幫助。在詞匯學習論部分，馬廣惠提到了一個詞匯學習的關鍵因素：認知因素。詞匯學習是一個復雜的認知過程，涉及注意、判斷、加工、記憶等心理活動，教育者應加深對這一過程的深入了解，在知己知彼的基礎上充分了解學生的學習過程，以及可能遇到的困難。在詞匯教學論這方面，Chall總結了三種不同立場，第一種立場是不需教，第二種立場是可以教一些，第三種立場是要系統的教。[4]經過多年研究表明，第三種方法的效果更好，也就是要進行直接的詞匯教學。這種觀點其實與很多大學老師的做法是相悖的，大多數教師在詞匯方面都認為學生完全可以通過自學學習，因此將這部分的教學重點都放在了學生的課前預習之上，課堂教學時詞匯部分往往一筆帶過。也有部分教師持第二種觀點。即可以教一些，但很少有教師進行系統的詞匯教學。如何進行系統的教學，這點是應當引起我們注意和思考的地方。在教學方法方面，該書提到了五大類21種方法。五大類方法是1)顯性教學法；2)隱性教學法；3)多媒體教學法；5)能力教學法；6)關聯教學法。在顯性教學法中，教師有意識地在課堂上講解目標單詞，并提供釋義和詳細解釋。而隱性教學法則不同，教師并不直接講解單詞，而是給學生提供與單詞接觸的機會，最主要的方法就是大量閱讀，讓學生從大量的接觸中習得詞匯。多媒體教學除了文本以外，還包括圖示、超文本或美式手語。能力教學強調學生將注意力集中在詞義而不是讀音或書寫形式。關聯教學法顧名思義，是讓學生將現有知識與目標詞匯聯系起來進行學習。對這些方法的效果進行研究表明，重復在詞匯教學中有很好的效果，此外語境和計算機輔助也有很大幫助。以上這些都是從理論層面進行的分析，筆者認為具體的教學效果應當自己在實踐中得出，書可以起到很好的指導作用，但也不宜過分囿于書中知識，而是應該因地制宜，靈活運用。2.3教學實踐。以上部分都是基于理論的學習，本章作者進行了具體的實踐指導。在教學內容的選擇方面，本書提及了一個非常關鍵的問題，即直教詞(directly-instructed/taughtwords)的選擇。這是一個非常容易被教師忽略的問題，但是細思之下，這確實是一個需要注意的問題。教師在進行詞匯教學時，應認真思考自己對直教詞有沒有做到“有意識，有計劃，有安排”。一般來說，課本一個單元的生詞是沒有辦法也沒有時間一個個地進行仔細講解的，這就需要教師進行選擇。有些教師在直教詞的選擇上并沒有進行過仔細思考和衡量。首先，是要選擇數量，不同的專家有不同的看法，有的文獻提到的量是60分鐘教10個生詞。筆者認為這個數量沒有絕對嚴格的標準，每個教師應該根據自己實際的教學情況來進行衡量，不要貪多嚼不爛，但是也不應過少。另外一個問題就是直教詞的選擇標準，詞匯表中的詞確實可以作為首選對象，但不應局限于此。本書中提出了幾個選擇標準可以供大家進行參考：1)課程標準；2)詞頻；3)詞域；4)教學潛力；5)實用性。在實際教學中，詞匯教學的第一步就是釋義，本書主要提到了兩種釋義方法:實物釋義和語言釋義，語言釋義又可分為英語釋義、漢語釋義和雙語釋義。筆者認為這幾種方法不分高下，只有適用情況的不同，要根據所教詞匯的性質和學生的具體水平定制專屬的釋義方法。在教學時段方面，根據傳統的課初、課中和課后三個時段，本書進行了對應的教學活動安排。課初可以包括復習和預教兩個模塊；課中可利用單語釋義、單語釋義加替換復述以及推測詞義等方法進行教學；課后可以進行詞匯的擴展，提高學生詞匯深度，并組織學生利用各種手段鞏固和運用所學知識。此外，作者強調了在閱讀課、聽力課和寫作課上對于詞匯教學的不同側重點，在這當中，詞匯對于寫作課尤為重要。研究表明，在影響英語寫作的語言因素中，英語詞匯產出水平對英語寫作能力的影響最大，其次是一語寫作水平，然后是英語口語水平。[5]在教學方法方面，本書介紹了多媒體法、多模態法、文本學習、語篇聽寫、語義場法、集思法、鍵詞法等方法，極大豐富了課堂教學活動的可能性，教師可以根據自身需要將各種教學方法進行組合。最后，本書對于教學結果的最終檢測詞匯測試做出了指導，教師應當明確測試目的，把握住教考一致和一題一點的原則，盡量給出多元化的測試題型。

3簡要評價

本書總結了國內外詞匯教學的研究成果，對已有的詞匯教學領域的相關研究進行了詳細介紹，并就詞匯教學、詞匯測試與評價、詞匯學習策略等進行了探討，在實際的課堂活動中也給出了許多的詞匯教學的具體方法，對于廣大一線英語教師來說具有很大的教學指導作用。不足之處在于本書對于課堂教學給出的例子相對陳舊缺乏新意，對于教學尚處在開始階段的教師指導意義比較大，對于教齡較長的教師，可以在本書的基礎上推陳出新，將書中的理論緊密結合教學實際，營造活躍的課堂氛圍，讓學生能扎實掌握所學詞匯，真正做到活學活用。

參考文獻：

[1]Wilkins,D.A.LinguisticsinLanguageTeaching[M].Massachu⁃setts:TheMITPress,1972.(11).

[2]劉永富.價值哲學的新視野[M].北京:中國社會科學出版社.2002.

[3]馬廣惠.二語詞匯知識理論框架[J].外語與外語教學,2007(4):22-24.

[4]Chall,J.S.TwoVocabulariesforReading:RecognitionandMeaning.[M]TheNatureofVocabularyAcquisition.

[5]馬廣惠,文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學與研究,1999,31(4):34-39,78.

作者:張語軒 梁燁 李蘭杰 單位:火箭軍工程大學