導語：教育對財務管理和會計核算的啟示3篇一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

1.會計主體

為了可以得到完整的數據來計算，反應出高校的資產、負債、成本等信息，必須將高校的兩大財務系統合二為一，在高校教育事業的基礎上提升有關基建工程核算方面的會計核算科目。

2.會計核算基礎

我國高校教育會計制度規定，除了經營性收支以權責發生制為基礎進行會計計算外，對主要的經濟業務的收支主要是以現金收支實現制為基礎進行確定的。但是現金收支實現制有著缺點。（1）以“現金收付實現制”為基礎提供的財務信息質量并不完整，不能真是的反應出高校財務的真實情況，在“現金收付實現制”中，高校教育是事業的收入、支出中只有收付的信息，局限性過大，無法反應真是的債務活動，這部分的債務活動成為按底下的內容，根本沒辦法反映在會計報表當中，在現實中收支的情況就會明顯的反映出來很容易讓高校財務進入錯誤，而“現金收付實現制”卻掩蓋了高校真是的財務狀況，存在著一個虛假的賬務平衡現象，這樣的情況對于決策者來說那是致命的錯誤引導。（2）到了年終就會有年終結語的過程，而學校的年終結余與社會上其他企業的結余在會計意義上是不一樣的，在年終轉入“事業結余”賬戶，這樣賬戶出現結余不真實。對于學校收到的學費，只有真實的收到錢才回計入收入，而很多學校的學費都是跨年后收取的，而相關的支出確實在本年度發生的，年度前后沒有什么聯系，就不存在收支相配比，就會造成結余不實的現象。

3.現行高校會計核算制度

全球高校教育都在走向國際化、大眾化，這種背景下高校教育成本成為了政府、投資人、社會各方面都關注的問題。教育成本是由會計提供的，所以高校教育會計制度必須設置專門的會計科目來核算教育的成本，對于高校財務各個項目都應該嚴格劃分，做到真實可比。在高校教育會計制度中要明確核算的對象，成本的項目，核算范圍的一般規定，設置一些與教育相關的會計成本科目，做成國家規定的教育成本報告。同時，高校教育必須建立教育成本制約機制，在人員選擇，規定編制表格，將目標成本作為考核學校管理水平的重要指標。

4.人才資源的核算和管理

高校是培養人才的地方，所以人才對于高校教育的發展是無法計算的。高校應該意識到樹立培養人才資本的戰略方針，對于人才的引進、使用、管理等方面在會計核算上予以全面的反映，使高等學校提供的會計信息能夠突出人才資本方面的特點和優勢。在知識經濟的時代，高等學校不在僅僅是教會人們知識而已，而是大量培育具有在原本的知識上達到創新的境界。學校一方面可以將人才的取得成本資本化為人才資本,同時應對其在合同期內的作用進行相應的界定,以確保學校和學生的利益。因此高校教育會計制度應該增加人才資本內容，對人才資本進行單獨定義，建立一套嚴密完善的人才資本核算制度，適合經濟時展的要求。

綜合上訴，為了能夠讓我國人才資源市場更加強大，本文對高校教育成本中會計制度的主體、核算基礎、核算的制度以及管理進行了分析，并且做出相關的對策，讓國家能過更快的發展。

本文作者:張云燕工作單位:四川文理學院

第二篇

一、高校教育培養成本的內涵

Schulte提出教育的“全部要素成本”概念，認為全部要素成本可由兩部分組成:(1)學校提供教育服務的成本;(2)學生上學期間的機會成本［1］。Bruce提出教育成本分擔理論，認為個人、社會、國家都是高等教育受益者，應該分擔高等教育費用。由此可見，教育成本應由納稅人、家庭、學生共同負擔。那么如何定義高校教育培養成本?陳珍、羅金明認為，“高校教育成本”概念有廣義、狹義之分。狹義的高校教育成本指高校為提供教學服務而發生的實際成本支出。而廣義的高校教育成本還包括高校將所獲得的資源用于教育事業而發生的機會成本［2］。筆者認為，高校教育的機會成本概念沒有實際意義。眾所周知，高校所獲得的資源無論是財政撥款還是社會投入，其主要目的是為教育、科研事業的穩健發展，高校不可能挪作他用。因此，不能簡單套用經濟學上的“機會成本”概念。張瑜東認為，教育培養成本按成本計入方式的不同劃分為直接成本和間接成本。直接成本包括學生成本和教學成本。間接成本包括部分行政運行費用、部分教學輔助費用、部分科研費用等［3］。結合以上學者的論述，本文界定的高校教育培養成本是指高校為提供教學服務，培養合格畢業生而實際發生的能用貨幣計量的資源損失和耗費。包括校級生均教育培養成本、院系教育培養成本、專業教育培養成本、不同學歷層次教育培養成本等多重概念。高校教育培養成本的構成如下:部分行政運行費用;教師和部分提供教輔、行政服務人員工資及福利費用;教學業務費用;相關固定資產的折舊費等。

二、高校教育培養成本核算對象

關于高校教育培養成本核算對象，目前學界沒有統一的認識。韋德洪、王珊珊等學者認為，核算對象應為高校培養的各類學生［4］;張以靜、劉貴全等學者認為，核算對象應為高校提供的教育服務產品［5］;還有學者認為，核算對象應為學分。本文認為由于各專業(如文科、醫學、工科等)培養成本差別很大，學歷層次不同，相應的培養成本不完全一致，因此，高校教育培養成本的核算應以專業、學歷層次為成本中心展開核算。成本中心是責任會計的核心概念。成本中心是成本收集的最小責任單位，它有三個特點:一要明確責任區域;二要在一定主管控制下;三為最小成本責任中心。成本中心只核算成本或費用，不涉及收入、利潤。同時，成本中心可設置為多個層級，如此，成本逐級匯總成為可能。時下，學界衡量高校教育培養教育成本時，傾向于核算校級生均教育培養成本。有學者認為，可以從校級生均教育培養成本核算逐步過渡到專業教育培養成本核算;也有學者認為，成本核算應以學科(專業)、不同層次的學生、不同年級為對象。但這只是初步認識，沒有實用的、可進一步操作的核算辦法。本文認為，校級生均教育培養成本的核算沒有實際的意義，只是簡單的平均處理，難以反映各學科培養成本真實面貌，難以對不同高校、學科、專業進行對比。高校教育培養成本的核算應以專業教育培養成本核算為起點，逐級匯總，形成院系、學科教育培養成本乃至校級生均教育培養成本。

三、高校教育培養成本核算難點

(一)會計核算基礎的選擇

目前，高校施行《事業單位財務規則》、《高等學校財務制度》明確指出，高校會計核算基礎是收付實現制，對于非獨立核算的經營項目采用權責發生制，而《高等學校教育培養成本監審辦法》(以下稱《監審辦法》)則規定，高校教育培養成本核算應采用權責發生制。如果采用收付實現制核算，利用現有財務數據，則高校教育培養成本必然與實際不符。例如，固定資產折舊無法計入成本;一次支付但收益期為較長一段時間的資本性支出一次性計入本期，難以分攤到以后各期，造成成本的虛增。因此，本文認為，應采用權責發生制作為核算基礎。

(二)費用分配率的確定

《監審辦法》規定科研費用的30%應進入高校教育培養成本。此外，還提到標準學生折算辦法。這些費用分配率主觀性較強，雖然統一了分配標準，也具有實際的操作性，但其分配的合理性很難判斷。本文以專業、學歷層次為成本中心，逐級匯總，最終實現核算院系、學科、校級生均教育培養成本，也面臨分配間接費用的問題。如何選擇恰當的費用分配率是本文關注的重點。

(三)核算內容的相關性

《監審辦法》指出，與高校教育無關的支出，不得計入教育成本。并明確列示高校教育培養成本構成及明細內容。但對于其中部分內容，學者存在不同意見。如關于離退休費計入培養成本，很多學者持否定意見，認為離退休費與培養成本關聯性不大。此外，高校的招待費用等三公經費是否應全額反映在教育培養成本中，也值得商榷。

(四)會計核算期的選擇

高校會計核算以及報表編制均以一個公歷年為一個會計年度。而高校業務特點決定高校教育培養成本應以一個學年為核算期。以學年為核算期可以較好地反映高校教育培養成本的高低，但由于目前制度原因，難以施行。本文認為，雖然以一個公歷年為成本核算期存在不足之處，但從一定時期看，若干公歷年的培養成本與若干學年的教育培養成本是一致的。且各年的培養成本是穩定增長的，具有不同時點、不同空間的可比性。

(五)固定資產折舊問題

新《高等學校財務制度》明確提出:“應對固定資產采用年限平均法或工作量法計提折舊”。而由于高校長期以來不提折舊，造成固定資產賬面原值逐年累積，嚴重虛高，與實際價值差別很大。如果以現有賬面原值計提折舊，則計量數嚴重不實。如果徹底進行固定資產普查，則面臨資產評估、使用年限的估計等一系列問題。

四、費用的歸集與分配

(一)費用的歸集

本文確定以專業、學歷層次(由于核算方法類似，以下側重介紹專業)為成本中心展開核算，首先是歸集費用。那么哪些費用應該歸集?本文認為，培養費用應該包括:學院批準的各專業業務開展費用;各專業任課教師(包括外聘員工與臨時工等)工資與福利;各專業擁有的固定資產產生的折舊費用;各專業開支的部分科研費用;各專業承擔的部分院系和校本部運行成本和折舊費;學生獲得的各項獎勵、補助;各專業分擔的各教輔機構如圖書館、網絡中心等運行成本與折舊費。目前，高校各院系的經費定額核撥，特別是教學業務費。而各專業的核撥費用雖沒有明示，主要是根據重要性和培養難度核撥。高校科研經費來源主要分為上級部門或財政撥付的科研事業經費、高校自身利用自有資金設立的校級項目經費、科研人員申請的橫向或縱向經費。其中上級部門或財政撥付的科研事業經費與教育事業開展不存在必然聯系，不應計入教育培養成本。校級項目主要是培養學生科研興趣和能力，其經費應全額計入教育培養成本。校外科研項目主要由高校教師和科研人員申請，其目的主要是完成委托單位的業務要求。項目負責人可能會聘用部分研究生或博士生參與研究活動，根據工作量的大小給予少量補助，尚無確切的數據表明校外科研項目與培養合格學生存在必然的聯系。因此，不應計入教育培養成本。根據成本分攤理論，作為最小的成本中心，必然要分擔上級成本中心的部分費用。對于高校各專業來說，主要負擔院級和校本部的部分運行成本和折舊費。

(二)費用的分配

各專業的費用歸集完畢，由于存在來自專業外的費用，所以，面臨如何合理確定分配率的問題。本專業的教師同時在其他學院或專業授課，其工資福利如何分攤?院系或校本部的運行成本與折舊費如何合理分攤?教輔機構的運行成本與折舊如何分攤?本文認為，針對本專業任課教師工資與福利的合理分擔，可按在專業內外授課時間比例分攤。針對校本部運行成本和折舊費的分攤，可按照學校預算下撥各院系的教學業務費比例大小分配，即教學業務費核撥較大的院系按比例承擔較大的校本部運行成本和折舊費攤銷。因為教學業務費是院系主要的運行成本來源，一定程度反映不同院系、不同專業的培養成本大小。院系根據分攤的校本部運行成本和折舊費，以及歸集的院系運行成本和折舊費匯總，按照各專業獲批的業務費大小，分比例計入不同專業培養成本。教輔機構如圖書館、網絡中心等，其服務面向廣大學生，每個學生都能同等享有同質無差別的服務。因此，教輔機構的運行成本與折舊可以根據各專業、各院系學生人數的多少均攤。

(三)建立以院系為單位的成本核算組織

為建立以專業、學歷層次為成本中心的教育培養成本核算體系，也為高校財務人員能更好地樹立以權責發生制進行教育培養成本核算的意識和能力，建議高校建立院級成本核算組織。其人員可由財務人員、財會專業的教師及學生組成。高校財務機構對院系成本核算組織進行業務指導和監督，以確保各專業教育培養成本核算的質量。在專業培養成本核算的基礎上，逐級匯總，最終完成院系、學科、校級生均教育培養成本的核算。

本文作者:丁岳工作單位:安徽大學

第三篇

1高校相關利益主體分析

高校相關利益者是指能夠影響高校目標達成或受到高校目標達成的過程所影響的人。相關利益主體分為以下幾個部分［1］:(1)學校領導和相關管理者。學校領導和相關管理者是高校的關鍵利益相關者，是教學方向的掌舵者和管理者，是影響高校教學質量的關鍵因素之一。(2)學生。學生是高校最核心的利益相關者，作為高校教育的參與者和消費者，其在受教育的過程中，應公平享有包括參與教學評價權利在內的各項合法權利。(3)教職員工。教職員工是高校教學活動的執行者和質量把關者，其個人素養和教學能力在很大程度上決定著高校教育質量的提高。(4)政府。政府既是民辦高校發展的受益者，同時又是高校教育的監管者。高校的生存和發展離不開政府的支持，尤其是對高校的資金投入。因此，政府是高等教育質量保障的重要利益相關者。(5)社會公眾。校友、家長、用人單位等都是高校的利益相關者。校友是教學管理的切身體驗者;家長關注高校教育使孩子個人能力提高，用人單位希望高校能培養各類人才，滿足其用人需求。總之，校友、學生家長、用人單位等外部利益群體，屬于潛在的、不可忽視的利益相關者。

2評價體系存在的問題

(1)目前許多高校都引進了不同的評價體系，但從評價體系的各項細化內容來看，各項評價指標沒有區分不同評價主體的評價視角和評價重點，比如有的學校評價內容中出現“教學進度是否順利”一項，學生根本也無法對其進行準確的評價。因為學生不一定有教師的教學進度表，不一定清楚教學疑難點［2］。(2)缺少學生評價。一方面學生評價在教師課堂教學評價中所占分量越來越少，另一方面，學生評價大多數是敷衍了事，可信度不高，影響學生對教師評價結果的準確性，教師也可能會降低要求，換取好評，影響教學質量。(3)缺少領導評價。作為高校教學的引領者，在教學評價中，領導參與度不夠，對教學評價所總結的問題重視程度較低，這不利于教學評價體系的完善和教育質量的提高。(4)缺少教師的自我評價。教師是教學工作的主體，評價方案不可能對教師的評價做到完全的客觀和全面。(5)缺乏教學監督者評價。教育監督者是指教學的資深者和前輩，能為教學做出中肯的判斷。但在實際教學活動中，一方面教學監督活動較少，另一方面教學監督者的評價很少納入評價體系，造成評價的客觀性不足、覆蓋面不全面，極大地影響教學評價的質量。

3評價體系的構建

3．1質量評價體系的設計原則

(1)科學性。評價指標要符合當前教育的發展趨勢，不可標準過高或過低。評價指標之間應有一定的相關性和獨立性，同時不能重復。(2)激勵性。教育質量評價是通過創造科學合理的環境，用評價、審核、獎懲等方式將高校的教育質量引入到教育競爭中，刺激高校加強整改，縮小差距，自我提高［3］。(3)明確性。要明確評價體系建立的目的是促進高校發展，提升教育質量，同時也要指明對參與評價體系的雙方提出明確要求。(4)可行性。也就是高等教育評價體系具有廣泛的適應性，受地域、高校環境等因素的影響較小，這樣才可以使教育質量評價體系能夠全方面地開展。

3．2評價體系的設計方案

教育質量評價體系模型的建立應集培養目標、教學過程和評價體系為一體。以教育質量標準為參考，結合高校發展目標制定相應培養計劃和管理體系，并對教學過程進行監督、管理和評價，結合評價結果，針對教學中存在的問題，及時整改提升教學質量。在教育質量評價體系模型中，教育質量評價體系是關鍵的一環，對于該體系設置可以分為多個指標，比如，將綜合評價體系分為高校自評和社會評價兩個部分，高校自評主要包括課堂教學和教學管理兩方面，課堂教學的評價設置1級指標3個:教師教學質量、學生學習質量和學習反饋;2級指標15個;教學管理設置1級指標3個:教學管理質量、培養管理質量和管理反饋，2級指標15個;社會評價主要分為畢業生評價和用人單位評價兩大部分;畢業生評價設置1級指標2個:教學整體滿意度和教學意見，2級指標8個;用人單位評價設置1級指標2個:工作勝任質量和投訴情況，2級指標8個。在指標的內容上應加入教師自我評價、學生評價、領導評價等，以提高評價的準確性。

3．3評價體系建設的對策

3．3．1注重教師自我評價

因為教學質量的評價結果與教師的利益密切相關，他們在自我評價中都會傾注更多的經歷和熱情，將個人的長處充分表現出來，在實際工作中也會更注重創新工作方式和內容，多方向、多角度加強學生的教育和培養。因此在評價時，重點應放在教師對教材的把握程度和大綱的理解程度、對教學任務的計劃科學程度和知識講授過程的創新性上。

3．3．2加強學生評價

［4］學生是課堂教學內容的直接接受者和課堂教學過程的直接參與者，也是最重要的利益相關者。高校教學質量如何，學生意見的重要性毋庸置疑。因此，高校應重視學生評價，讓學生廣泛參與對教學質量的評價，評價重點也應該放在對授課教師本人、講課方式的接納程度和滿意程度，以及學生自身對知識的把握程度上。兩者都可以客觀反映教師的努力程度和教學能力，同時也可以反映學生的學習積極性和學習能力的提高程度。在評價結果的審核和選擇上也要避免走極端，采用大部分學生的評價，剔除極端評價。

3．3．3加強領導評價

在教學質量評價中，領導的評價往往對教學質量的提高有積極的促進作用。這一方面是指領導本身要重視教學評價工作，要能夠認識到教學中存在的問題，同時也指領導在評價過程中應注重被評價對象之間的對比，而不是對獨立某一個對象進行評價，也就是比較哪一位教師在教學過程中更加努力、成效更加明顯。領導評價重點應集中在教師對教學責任心強弱程度、教師的教學能力強弱、學生在教學中提高程度等方面。

3．3．4加強監督者評價

監督者多指資歷較深的教學旁聽者和指導者。與其他評價主體相比，監督者評價在內容和方式上都具有全面性、科學性和可靠性，評價結果也是較為客觀、可信的。監督者在評價過程中更能結合自身的教學經驗，選擇評價重點，發現教學中的問題，并提出可行性較高的建議和意見，這對教學質量的提高有根本上的幫助。

3．4政策建議

3．4．1高度重視高等教育質量評價的機制建設

［5］健全的教育體制是高等教育評價運用的主要條件，也是構建科學的高等教育評價機制的重要保障。教學質量評價體系的建立健全與否是教育事業質量高低的主要判定方式，體現了一個國家教育質量評價機制的健全程度，也在很大程度上影響了教育事業的發展。目前，國家教育部門尤其注重教學質量評價工作，譬如，浙江省成立了教學評價研究所;福建省設置了教育評價學校等。這些專業化的評價機構在很大程度上有力地促進了我國教育質量評價事業的快速發展。筆者認為，高等教育質量評價需要由政府帶頭，教育相關部門積極配合，依據現行的法律規定，盡快出臺相關意見，正確設置高等教育的評價主體、要求、順序等，對不同的高等教育實施不同的管理方式，從而確保我國高等教育健康持續發展。

3．4．2加快政府角色轉變

［6］在目前的高校教育質量評價體系中，政府及教育主管部門的工作重點主要集中于制定出各種規章制度來管理學校，側重于審批、監管和處理，習慣以管理者的身份發號施令，更重視高校所帶來的利益，對高校教育服務認識尚淺。兩者之間形成了一種管與被管的不和諧關系。在這種環境下，高校很容易出現消極迎合的現象，嚴重影響教學質量的提高。因此，政府只有盡快轉變角色，明確政府與高校的關系，為高校教育服務，并加強彼此間的相互配合，這樣才能保證教育質量評價的科學性、真實性和可靠性，從根本上促進教育事業的健康發展。

本文作者:陳婷張菊芳工作單位:常州大學