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本文作者：潘麗芳工作單位：華東師范大學

到了近代，社會職業分工越來越細，對教育的要求也越來越高。由于各地學堂數量猛增，坐等教師“自然成熟”顯然過于緩慢，無法滿足當時急劇增長的師資需求，所以就產生了培養教師的師范學校。自1840年開始，充滿了理想主義色彩的文明中國遭到西方列強槍炮的無情打擊，中華文明任由野蠻踐踏。軍事“圖強”、經濟“求富”，最終的落腳點歸結于培養人才。培養“濟世”人才就要興辦新式學校，于是教師的問題成為當務之急。1896年8月，梁啟超在《時務報》上發表《變法通議•論師范》，在中國近代教育史上首次專文論述師范教育問題。在充分論證辦師范學校之重要性的基礎上，他闡述了關于教師作為專業需要專門培養的看法，“專門之業不分，致精無自也”(郭齊家，1987)，他已經意識到教師如果不作為專門職業進行培養，僅憑數量有限的學者，即使學問再高也無法使國家自立自強。1897年(光緒二十三年)，當時清政府大理寺少卿盛宣懷經奏準在上海創辦洋公學，內設師范院為其他各院培養師資。南洋公學師范院對南洋師范生進行培養的模式，是中國首次對即將任職的教師進行專門的培養。1902年，京師大學堂內設師范館，培養中學師資。從此建立了師范教育體系(顧明遠，2003)。師范教育體系的建立也就意味著教師學習開始走上了正規化、規范化和科學化的軌道。此外，科技的發展也為教師學習起到了推波助瀾的作用。伴隨著十六、十七世紀科學和技術的大發展，造紙術和印刷術也獲得了迅速的發展。1782年，英國人瓦特發明蒸汽機，從而將人力進一步延伸，機械動力替代人力去生產、制造，極大地加速了紙張和書籍的生產。機械印刷術的誕生和發展為知識的大批量和快速復制奠定了基礎。如當時教育學和心理學等學科開始陸續引進，通過印刷媒體學習成為職前教師學習的重要內容。這一時期教師學習的特點主要體現在四個方面。第一，教師學習開始步入規范化的軌道。教師學習由原來的自主的、零星的學習轉向了規范的、有計劃的學習，即通過師范教育，統一課程設置，培養一批在知識結構和思想觀念上都符合社會需求的新教師。同時，師范教育體系的建立也表明社會對教師入職開始有要求了。第二，教師學習是一種儲備式學習。由于師范教育主要側重于教師的職前學習，而職后主要是運用所學，也就是說職前的教師學習主要是為職后做知識準備的(毛齊明，2010)。第三，教師學習的內容愈加豐富了，除了近代學科外，還增加了普通心理學、教育理論、教育史等師范特色課程和兒童身心發展方面的課程(蔡元培，1980)。第四，教師學習的途徑拓展了，可通過印刷媒體進行學習。印刷媒體的質輕、便于攜帶等特點，為教師學習提供了便利。師范教育體系的建立有效地緩解了社會對教師數量的需求，在教師數量得到一定滿足的情況下，繼而對教師專業化水平的要求日益提高，師范教育的封閉性與單一性問題日益突出，教師學習的一次性完成顯然不能滿足社會發展的需要，于是就出現了教師職前教育(學習)向教師職前、職后教師教育一體化(學習)的轉變。

隨著科學技術和知識更新速度的加快，以往單純的職前教師教育已經無法應對課堂教學的復雜變化，過于注重職前而忽視職后的師范教育開始受到批判。英國早在1972年的《詹姆斯報告》里就提出了師資培訓三段制，具體為培養、任用和培訓三個連續的階段，即著名的“三階段培訓理論”，具體內容是普通高等教育階段、專業訓練階段和在職培訓階段。該報告認為，在職培訓應貫穿教師工作期的始終。“三階段培訓理論”拓展了教師教育構架，彌補了師范教育只注重職前的不足，很快得到世界各國的認可。自此，當代教育開始關注教師教育的一體化，即既重視教師的職前教育，也重視教師的在職教育。我國從1986年國家教育委員會公布的《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》，1993年全國人大頒布的《中華人民共和國教師法》，1995年國務院頒布的《中華人民共和國教師資格條例》，到1999年教育部頒布的《中小學教師繼續教育規定》，都規定參加繼續教育是中小學教師的權力和義務，原則上每5年為一個培訓周期，為教師培訓提供了政策法規保障，之后教育部又實施了“中小學教師繼續教育工程”(1999－2002年)和“中小學教師全員培訓計劃”。這一系列政策的密集出臺，充分說明了政府對教師在職教育的重視，從另一個側面也說明對在職教師學習的重視。20世紀80年代后期，除了常規的紙質教材，一些電子媒體相繼被引入到教師學習領域，如幻燈、電視、錄像、VCD/DVD等，他們在教師在職學習中扮演“教材”的角色，或承載著教育教學理論的名家講座，或承載著優秀課堂教學實錄，或承載著教學技能培訓內容，在一定程度上滿足了教師學習的需求。雖然“教材”形象了，生動了，但并沒有改變以教為主的灌輸式教師教育格局，更談不上對教師學習主體性的關照。在這方面微格教學是個例外，通過視聽技術，教師能以“第三者”的身份觀看自己的教學實踐，并客觀分析自己教學行為的優劣，可以及時調整自己的教學，符合信息及時反饋的教學原則，也凸顯了教師在學習中的主體地位。但是由于微格教學對技術設備等有一定的要求，所以只是作為實驗研究之用，沒能大面積地應用推廣。這一時期的教師學習具有以下特點。第一，在職教師學習有了政策、法規保障。自1986年以來，各項相關政策相繼出臺，教師培訓的項目密集推出，可見政府對教師的在職教育(學習)的重視。第二，教師學習的內容指向性明確了，也有法可依了，即根據《中華人民共和國教師資格條例》的要求進行學習，并獲得相應的資格證書。第三，教師學習的途徑和方式更加豐富了，可以通過印刷媒體，也可以通過電子媒體進行學習。視聽媒體的引入，在一定程度上提高了教師學習的效果。第四，教師學習的機會更多了，有條件的教師可以到現場聆聽專家的報告，而其他教師可以通過觀看專家講座、優秀教學案例等視頻資料，足不出“校”就可以進行學習了。雖然我國對教師的在職教育非常重視，但“教師培訓”、“教師繼續教育”、“教師教育”的效果卻并不令人滿意，反而受到很多的批評和抱怨。造成這種情況的原因固然很復雜，但教師教育那種“自上而下”的教育模式、對教師學習需求的漠視，以及無論是新任教師還是老教師，學習內容“一刀切”的狀況，嚴重阻礙了教師學習的積極性和成效，遠遠不能滿足當下教師學習的需要，所以這種單向的、灌輸式的傳統教師教育模式已經到了非改不可的地步。

(一)數字技術支持的教師學習現狀在過去的幾十年里，我國基礎教育發展快速，需要大量的師資，由于政府的重視和教師教育制度的保障，目前中小學教師的數量基本得到滿足，而教師質量的提升成為一個新的課題擺上了議事日程，從而使“教師學習”這個日常用語第一次登上學術的殿堂。傳統的教師教育和培訓方法需要進行變革，通過數字技術來支持教師學習不失為一條可行的解決方案。正如聯合國科教文組織在《世界信息社會報告》中指出的，“新技術對傳統的教學方法和教學材料提出挑戰，教師和學習者都需要重新思考如何來獲得知識。為了應付這些挑戰，教師必須接受新技術，采用適當的信息通信技術工具。同時，他們還必須轉變傳統的學習模式。”(UNESCO，1998)我國對教育的信息化非常重視，先后推出了多項基于數字技術的教師培訓項目。2003年啟動了“全國教師教育網絡聯盟計劃”，2006－2008年教育部又連續三年組織“中小學骨干教師國家級遠程培訓”和“西部農村教師遠程培訓計劃”。為了提高教師的教育技術能力，我國于2004年出臺了面向教師繼續教育的新標準《全國中小學教師教育技術能力標準(試行)》;2005年，“全國中小學教師教育技術能力建設項目”正式啟動。這些政策和項目在很大程度上推動了教師教育技術能力的提高，為教師參與數字技術支持的學習做了很好的鋪墊。1993年9月，美國克林頓政府正式提出建設“國家信息基礎設施”，俗稱“信息高速公路”計劃，其核心是發展以In-ternet為核心的綜合化信息服務體系和推進信息技術在社會各領域的廣泛應用。美國的“信息高速公路”計劃特別把信息技術在教育中的應用作為實施面向21世紀教育改革的重要途徑，由此掀起了教育信息化的浪潮，世界各國相繼制定了推進本國信息技術在教育中應用的計劃。我國教育的信息化從20世紀90年代末開始，迅速滲透到教育的方方面面，從管理到教學，再到教師的專業學習和發展等，呈現一片繁榮之勢。數字技術支持的教師學習可以解決印刷媒體和電子媒體信息單向傳輸的缺點，除了提供海量的資源，還可以打造同步、異步的交流空間。于是，各類支持教師專業發展的網絡平臺如雨后春筍般地冒出來，但實際效果不容樂觀，目前的教師專業發展網絡平臺多為傳統教師教育的翻版，以單向的知識傳輸居多，強制教師完成所要求的學習任務，遞交規定作業，甚至包括參與討論的發帖作業，教師就是為了完成作業而做作業。這種現象比較普遍，大到國家級平臺，小到省市級甚至校級平臺。數字技術支持的教師學習的特點歸納為以下幾點。第一，教師學習更方便了。在任何時間、任何地點，只要能夠上網，教師就可以進行學習。第二，教師學習的形式更加豐富了。通過數字技術，教師既可以獲得文本信息，也可以獲得視頻、音頻和圖片等信息，這極大地豐富了教師的學習形式，教師可以根據自己的喜好選擇適合自己的學習形式。第三，教師學習的自主性有了一定的改善，具體體現在教師可以自定學習時間和節奏，只要在規定時間內完成學習任務就可以。第四，教師學習的交流范圍更廣了，數字技術讓不同地區、不同國家的教師通過網絡進行學習成為可能。雖然教師專業發展平臺已經出現，但是從目前的實際使用情況來看，數字技術只是提供了一只“新鞋”，而教師學習還是穿著“舊鞋”，依舊走著“老路”———那種自上而下式、“一刀切”的教師教育方式并沒有改變，教師學習的自主性體現得不夠。教師學習的內容也嚴重脫離教師教學實踐，多表現為偏理論和觀念層次的內容，對教師的日常教學生活關注不夠，導致教師學習只是走形式，不能真正有效地改變教師的教育教學實踐。(二)數字技術支持的教師學習展望當下知識和技術呈指數級增長已經成為不爭的事實，面對社會轉型和教育變革的日益常態化，教師必須時刻面對不斷涌現的新事物，教師面臨著前所未有的挑戰，正如Har-greaves等人(2001)所言，今天的教師正學著以他們自己沒有經歷過的教育方式進行教學，而對象是那些出生于因特網時代、伴隨著各種新技術成長起來的新一代學生，即所謂的“數字原居民”，他們比他們的長者特別是他們的老師和學校管理人員一代，更能理解技術革命所帶來的復雜性和機會。他們伴隨著網絡成長，這些經歷是他們的老師和學校管理人員所沒有的，為應對壓力和挑戰，教師需要學習新的學習內容、教學內容和技術工具。(Resta，2010)而數字技術的發展為教師學習提供了廣闊的空間和可能性。從單純通過網絡瀏覽器瀏覽網頁的Web1．0向內容更豐富、交互性更佳、工具性更強的Web2．0發展是互聯網的總體發展趨勢。Web2．0是對新一代互聯網應用的統稱，是互聯網的一次理念和思想體系的升級換代，它由原來自上而下的由少數資源控制者集中控制主導的互聯網體系轉變為自下而上的由廣大用戶集體智慧和力量主導的互聯網體系。基于Web2．0的應用技術層出不窮，如Bookmark(社會性書簽)、RSS(內容簡易聚合)、Tag(標簽)、Blog(博客)、Wiki(維客)、Podcast(播客)、Flick(圖片共享)、Traceback(引用)、SNS(社會性網絡)等，我們稱之為社會性軟件，它們都強調知識的分享和豐富的用戶體驗的提供。隨著新一代網絡計算模式———云計算的出現，互聯網時代的計算和數據存儲已經從以客戶端軟件為中心的時代向以“云”服務為中心的“云”時代轉變。通過云計算，用戶不必購買新的服務器和部署軟件，就可以得到應用環境或者應用本身，軟硬件也不必是部署在自己身邊的、專屬于自己的產品，而是可以變身為可利用的、虛擬的資源。(Chattietal．，2008)現在已經出現了無CPU、無硬件的云電腦，用戶只需將云電腦終端插上網線，就能與數據中心互聯，登錄自己的辦公或私人桌面，所有的運算和存儲資源都在數據中心進行。云計算為實現真正的移動學習和泛在學習提供了可能。未來數字技術支持的教師學習將具有三大特性，即社會性、移動性和連通性。1．社會性新技術允許教師創建自己的個人學習空間，可以通過Tagging/RSS訂閱學習內容，利用Wiki進行協同創作與知識共享，利用SNS構建網絡學習共同體，可以在3D虛擬實驗室里進行虛擬實驗等。教師還可以利用各種新技術分享知識(Wikipedia)、分享網絡書簽(Delicious)、分享圖片(Flickr)、分享新聞(Digg)、分享視頻(YouTube)、分享一切(MySpace)。屆時，教師不僅是知識和信息的消費者，也是知識和信息的建設者，每個人貢獻、分享自己的所學、所想，自發地協同組織知識，構成分布式連結的網絡學習共同體。在這個虛擬的學習共同體中，教師可以進行基于問題的探究式學習、協作學習、協同創作，當然也可以根據需要進行知識的傳承性學習。由此可見，數字技術支持的教師學習的社會性表現為教師群體間的一種對話與交流活動，教師在與其他學習者、學習共同體和專家的交流協作過程中主動建構知識，其學習內容多樣且常常動態地產生于群體交流的過程中。(莊秀麗，2007)2．移動性隨著移動設備的普及，移動性已經成為這個世界越來越突出的特點。當每個人都買得起鉛筆時，學習方式將會隨之改變。同樣，當每個人都擁有一臺具有便攜、廉價、能通信和交互，且具有強大情境感知能力的移動學習設備時(OnetoOne，1∶1)，我們的學習便會發生變革。(Chanetal．，2006)對于成人學習者的教師也不例外。教師學習的內容可以包括專業學習資料、嵌入式數字資源和其他信息，它們無處不在，無時不在，不管教師身處何處，只要手持移動學習終端設備都可以即時獲取信息進行學習。移動學習強調學習內容的微型化，可有效地利用碎片化的時間進行學習。教師的學習被鑲嵌在日常工作中，具有很強的情境性，而且所遇到的問題或所需的知識通過自然有效的方式呈現出來，有助于促進教師學習。3．連通性數字技術的發展使得某種意義上單打獨斗的專業人員的時代讓位于互助協作的團隊時代。當今世界正變得越來越復雜，使得任何個體都不能準確地理解情境、領域或主題的整個范圍。正如Siemens(2009)所指出的那樣，“我們現在正依賴連通的專門化———把專門化的功能加載到網絡上，從而提升我們的能力。數字技術支持的教師學習，因為知識的連通使得學習內容與學習者的學習活動或學習需求聯系得越來越緊密，學習的過程變得更加自然、更加有效。未來，每一個教師學習者都將擁有自己的學習網絡，并以適合他們自己的方式獲得所需的信息，學習的連通性使他們在安排自己的學習時具有更多的靈活性和自主性。通過對技術支持的教師學習的梳理，我們不難發現，技術的發展與教師學習的發展之間存在這某種“天然”的聯系，媒體技術的發展經歷了從語言———文字———印刷技術———電子技術和數字技術的發展歷程，而教師學習幾乎同時經歷了從原始的“教師”學習———蒙昧的教師學習———師范院校中的教師學習和教師學習終身化(職前、職后學習一體化)的發展歷程，可見技術的發展有力地支持了不同時期教師學習的需要，使教師學習呈現出明顯的技術特征，以此推動著教師學習的進程。可以這么說，如果沒有技術的發展和支持，就沒有教師學習的今天。相信在未來，技術將更給力，教師學習將更有效。